Содержание к диссертации
Введение
Глава I Природа умственных. способностей 10
1. Основные направления изучения способностей в психологии 10
2. Мнемические и мыслительные способности как базовые умственные способности 26
3. Общие закономерности развития базовых умственных способностей 47
Глава II Факторы развитии мнеминесшщх и мыашмьшньи способностей как базовых умственных способностей .59
1. Влияние учебной деятельности на развитие мнемических и мыслительных способностей . 59
2. Фактор общения в развитии умственных способностей 74
3. Мотивационный фактор развития мнемических и мыслительных способностей 92
Глава III Изучение факторов развития мыслительных способностей 102
1. Методы и организация экспериментальной работы ......... 102
2. Экспериментальное изучение психологических факторов продуктивности мнемических процессов 117
3. Анализ экспериментальных результатов по изучению психологических условий и факторов развития мышления человека . . 130
Заключение 138
Литература 145
Приложения 156
- Основные направления изучения способностей в психологии
- Влияние учебной деятельности на развитие мнемических и мыслительных способностей .
- Экспериментальное изучение психологических факторов продуктивности мнемических процессов
Введение к работе
Актуальность исследования. Изучение умственных способностей стало актуальным в настоящее время в связи со значительными изменениями в обществе и со все возрастающей необходимостью адаптироваться к миру, становящемуся все более изменчивым и не предсказуемым. Перед образованием встают задачи по развитию потенциальных возможностей личности. Современное общество предъявляет высокие требования к активности личности, к ее адаптации, к ее умению организовать свою деятельность и себя. В связи с этим, проблемы формирования мнемических и мыслительных способностей, как базовых умственных способностей, становятся все более очевидными для исследователей. Наличие умственных способностей не является еще гарантией профессионального успеха, но создает для него определенную базу. В этой связи актуальными становятся вопросы выявления факторов, обуславливающих развитие базовых умственных способностей. Высокий уровень развития этих способностей зависит от организации: учебной деятельности, того, насколько формируются и функционируют в ней психологические факторы, обеспечивающие развитие памяти и мышления. Выявление таких факторов является актуальной проблемой общей психологии.
Развитие базовых умственных способностей изучалось многими отечественными психологами. Наиболее известны труды: Л.С. Выготского (1960), П.П. Блонского (1979), С.Л. Рубинштейна (1946), Б.М. Теплова (1985), Л.Н. Венгера (1969), А.Г. Ковалева (1957), В.Н. Мясшцева (1957), В.А. Крутецкого (1972), Н.С. Лейтеса (1960) и др. В настоящее время имеется научная база для изучения формирования способностей во взаимосвязи с познавательными процессами. Это отражено в работах Л.С.Выготского (1960), Л.Н. Венгера (1969), Б.М. Теплова (1985), В.Д. Небылицьша (1976), Е.А. Климова (1969), В.Д. Шадрикова (1994).
Деятельностный подход к изучению факторов, влияющих на развитие умственных способностей, достаточно полно и основательно рассмотрен в работах отечественных психологов: С.Л. Рубинштейна (1946), А.А. Смирнова (1966), НА. Менчинской (I960), В.А. Крутецкого (1972), Л.Н. Венгера (1969), Б.Г. Ананьева (1962), К.К. Платонова (1967), А.М.Матюшкина(1984).
Основываясь на деятельностном подходе, отечественные психологи особое внимание уделяли исследованию природы способностей (Костюк Г.С., 1967; Ковалев А.Г., 1957; Мясищев В.Н., 1962; Небылицын В.Д., 1976;Толубева Э.А., 1989,1993) и возрастной динамике их развития (Лейтес Н.С., 1971).
Работы Л.С.Выготского открывают новую перспективу исследования психологических факторов формирования мнемических и мыслительных способностей при их системном рассмотрении.
Несомненно, значение этих исследований огромно, особенно в разработке общетеоретических проблем развития умственных способностей. Вместе с тем, как показывает анализ психологической литературы, вопрос о формировании умственных способностей во многом остается открытым.
Большая часть исследований психологов посвящена изучению влияния познавательной потребности на продуктивность учебной деятельности, но остается малоизученным вопрос о влиянии на эту продуктивность мотивации и общения. Именно этот подход позволит создать более оптимальные условия для развития базовых умственных способностей. Вместе с тем, развитие мнемических и мыслительных способностей сможет обеспечить успех в учебной деятельности и тем самым поможет полноценной самореализации личности.
Отечественные психологи используют в своих исследованиях надежные методы изучения и постепенно накапливают систему фактов. Эти факты сейчас представляют как научный, так и практический интерес. Можно с уверенностью полагать, что дальнейшая работа в области формирования способностей послужит более интенсивному практическому применению теоретических знаний.
В настоящее время для многих психологов, особенно для психологов -практиков, становится актуальной потребность разработки прикладных вопросов психологии мнемических и мыслительных способностей.
Таким образом, изучение психологических факторов формирования базовых умственных способностей является важной задачей как для широкого круга исследователей, так и для педагогической практики.
Цель нашего исследования заключается в обнаружении таких психологических факторов, которые учитывали бы внутреннюю связь мыслительных и мнемических способностей и, будучи производными учебной деятельности, соответствовали бы актуальному качеству этой связи.
Объект исследования - мнемические и мыслительные способности, выступающие в их взаимосвязи как базальное основание интеллектуальных возможностей человека.
Предметом исследования являются психологические факторы формирования мнемических и мыслительных способностей как динамические (т.е. меняющие свою роль и значение) новообразования учебной деятельности, адаптирующейся к развивающемуся человеку.
Гипотеза строилась на предположении о том, что если такие высшие психические функции как мышление и память на определенной стадии развития человека изменяют связь внутри психологической системы (Выготский Л.С.), то:
раздельная психодиагностика мнемических и мыслительных способностей теряет смысл, потому, что "суть психологического развития заключается здесь не в дальнейшем росте, а в изменении связей", т.е. образуется "психологическая система", по отношению к которой, развивающий эффект имеют другие факторы, чем те, которые обеспечивали их раздельное развитие.
? тот факт, что к 12 годам учебная деятельность перестает быть ведущей (Д.Б. Эльконин, В.Т. Кудрявцев и др.), может означать, что эта деятельность перестает учитывать изменившуюся связь мнемических и мыслительных компонентов - "образование психологических систем совпадает с развитием личности", которая оказывается способной к саморазвитию и требует, чтобы организуемая учебная деятельность предоставила бы ей возможности для самореализации;
? к числу психологических факторов формирования мыслительных и мнемических способностей (в их взаимосвязи), как базального основания интеллектуальных возможностей человека, можно отнести мотива-ционный фактор (смещение от мотива учения к мотиву (само)развития) и связанные с ним факторы продуктивной мнемической и мыслительной (в том числе и совместной, опирающейся на общение) деятельности, а также факторы субъективной значимости (смысла) изучаемого материала и его новизны - как источников познавательной активности.
Исходя из цели и гипотезы исследования, нами были определены следующие задачи:
1. В процессе теоретического анализа основных подходов к изучению умственных способностей и полученных на их основе результатов, выделить основания системного подхода к исследованию вышеозначенной проблемы.
2. Разработать диагностическую программу, которая была бы адекватной поставленной проблеме и гипотезе.
3. В формирующем эксперименте провести исследование влияния выделенных психологических факторов на формирование мнемических и мыслительных способностей.
В ходе нашей работы, в соответствии с поставленными задачами, было проведено три основных этапа исследования.
На первом этапе проводился теоретический анализ основных направлений изучения природы способностей. Для исследования нами были выделены мнемйческие и мыслительные способности, входящие в качестве базовых в структуру общих умственных способностей.
На втором этапе был проведен теоретический анализ основных направлений изучения влияния общения и мотивации на продуктивность проявления мнемических и мыслительных способностей в учебной деятельности.
Третий этап. Экспериментально изучалось влияние учебной деятельности, общения и их мотивации на формирование мнемических и мыслительных способностей.
Научная новизна нашего исследования заключается в том, что впервые проблема формирования мнемических и мыслительных способностей рассматривается с точки зрения поиска психологических факторов, развития их в качестве составляющих психологическую систему. Показано, что таковыми факторами могут быть выделены мотивационный фактор, фактор гфодуктивно-сти мнемической и мыслительной деятельности и связанные с этим факторы значимости, новизны, проблемности.
ТеППетИЧРОКТЭЯ ИРННПСТГК r»aftrvrjr глгтппт R ттг»СттЄ7ТгтятЄЛї НОМ пячш тии идей Л.С. Выготского о психологических системах и приложении их для выявления сензитивной данному возрасту системы психологических факторов развития мнемических и мыслительных способностей человека,
Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты можно использовать при внедрении в практику педагогической деятельности новых технологий формирования базовых умственных способностей.
Проведенное теоретическое и экспериментальное исследование формирования мнемических и мыслительных способностей под влиянием психологических факторов будет способствовать дальнейшей разработке проблемы умственных способностей - актуальной проблемы формирования личности.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Развитие мнемических и мыслительных способностей в процессе становления личности понимается как их все более тесная интегрирован-ность, что и позволяет считать это системное единство базальним основанием интеллектуальных возможностей человека.
2. Факторы, наиболее значимо влияющие на развитие мнемических и мыслительных способностей, нельзя рассматривать как неизменные и постоянные. Они меняются по мере установления внутренних связей между мнемическими и мыслительными процессами.
3. Факторами формирования интеллектуальных базальных способностей являются мотивация учебной деятельности и общения, как механизма совместной мыслительной деятельности.
Методы исследования. В работе использовался комплекс методов: теоретический анализ общей и специальной психологической литературы, опрос, анкетирование, тестирование, констатирующий и формирующий эксперимент, анализ продуктов деятельности. Полученные результаты обрабатывались с помощью методов математической статистики.
Апробация работы и внедрение результатов исследования в практику достигалось путем публикации и участия в региональных и республиканских конференциях (Новосибирск, Барнаул, Горно-Алтайск и др.).
В течение ряда лет автор внедряет в учебный процесс Республиканского классического лицея и университета г.Горно-Алтайска учебные курсы "Психология личности", "Психология самопознания и саморазвития", "Психология общения", "Имиджелогия", проводит индивидуальные и коррек-ционные занятия с учащимися, организует теоретические и практические занятия для педагогов и родителей, посвященные психологическим особенностям развития детей, использует свои теоретические знания и практический опыт ра боты в организации психологической службы г. Горно-Алтайска.
Публикации. По материалам исследования опубликовано 9 работ.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, ключения, списка использованной литературы. В диссертации приведены таблиц, общий объем работы 166 страниц.
Основные направления изучения способностей в психологии
Всякая деятельность требует от человека обладания специфическими качествами, которые определяют его пригодность к этой деятельности и обеспечивают определенный уровень успешности ее выполнения. В психологии эти специфические качества называют способностями.
Способности выступают как сложное синтетическое образование, включающее в себя психофизические и психические свойства человека, связанные с развитием личности.
Проблема способностей является одной из наиболее интересных, актуальных и практически значимых проблем. Этому вопросу в истории отечественной и зарубежной психологии уделялось достаточно большое внимание.
В нашей стране методической и теоретической разработкой способностей занимались такие выдающиеся психологи, как Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Н.С. Лейтес, Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев и др.
Проблема способностей является одной из центральных проблем общей и возрастной психологии. Однако проведение исследований в этой области встречает существенные трудности из-за отсутствия четких представлений о содержании и структуре конкретных видов способностей.
В зарубежной науке изучение способностей проводили и Дж. Кеттел (1890), А. Бине, Р. Симон (1905), А. Анастази (1908), Л.М. Термен (1916), Э. Торндайк (1930), Э. Мейман (1970) и др. При этом традиционно использовали тесты, ориентированые не на качественную характеристику соответствующих психологических свойств, а на количественную оценку их проявлений при решении тестовых задач. В отечественной психологической науке преобладает качественный подход к изучению способностей. Они рассматриваются прежде всего, как условия успешного овладения и успешного выполнения деятельности. Поэтому способностями называют психические свойства, отвечающие требованиям деятельности. Их принято делить на общие и специальные.
Вычленение и характеристика общих способностей затруднены тем, что они проявляются не в одной, а во многих видах деятельности и, по мнению С.Л. Рубинштейна (1960), существуют не в чистом виде, а в тех же специальных способностях к конкретным видам деятельности и соотносятся с общими условиями их осуществления. Попытки охарактеризовать общие интеллектуальные способности содержатся в работах С.Л. Рубинштейна (1960), НА. Менчинской (1968), З.И. Калмыковой (1968, 1975), а также в исследованиях Я.А. Пономарева (1967), НА. Пастернака (1995).
С.Л. Рубинштейн высказал предположение, что "ядром" общих интеллектуальных способностей является качество процессов анализа, синтеза и генерализации, особенно генерализации отношений.
НА .Менчинская, З.И. Калмыкова рассматривали "обучаемость" как общую умственную способность к усвоению знаний, стержень которой составляет обобщенность мыслительной деятельности, ее направленность на абстрагирование и выделение существенного.
Я.И. Пономарев в своих исследованиях ставит задачу найти явление, в котором общая интеллектуальная способность не была бы завуалирована знаниями. В качестве такого явления он называет возможность человека действовать в уме (внутренний план действия) 1995, с. 45) "Развитие способности действовать в " уме" завершается примерно в 12 лет (дальнейшее развитие, в частности интеллекта, происходит за счет обогащения, совершенствования содержания приобретаемого опыта)". Развитие данной способности опирается на генетически заложенные возможности и происходит в процессе овладения содержанием опыта, знаний, причем содержание знаний и условия их усвоения важны для успеха развития.
А.Н. Леонтьев (1960) и С Л. Рубинштейн (1960) предлагали начинать изучение швития способностей не с "крайних" случаев, а с формирования "родовых свойств человека.
Как известно, основным признаком высших психических функций Л.С. Вьіготский (1982) считал опосредованность жх социальной средой. В психическом развитии ребенка он видел переплетение "натурального" и "культурного" развития, понимая последнее как "вращивание знака", ведущее к овладению опосредствованными формами поведения, в частности, опосредствованными формами познания. Однако, в трудах Л.С. Выготского статус высшей психической функции четко придавался только сложной и поздно складывающейся форме познания - логическому мьшшению.
Влияние учебной деятельности на развитие мнемических и мыслительных способностей
Деятельность - общественно-историческая категория. Психологию интересуют те аспекты деятельности, которые относятся к анализу деятельности конкретных индивидов. Результатом человеческой деятельности является определенный продукт, который человек делает либо для себя, либо для других, либо использует в своем труде как опыт других людей, применяя полученные от них знания.
А.Н. Леонтьев (1975) подчеркивал, что основной конституирующей характеристикой деятельности является ее предметность, где предмет выступает двояко: в своем независимом существовании как подчиняющий себе и преобразующий деятельность субъекта; как образ предмета, как продукт психического отражения свойств этого предмета, которое осуществляется в результате деятельности субъекта.
Деятельность любого человека включена в систему сложившихся в данном обществе общественных отношений. Она зависит от уровня развития общества и характера общественных отношений. Вне этих отношений деятельность не существует. С развитием общества формируются новые и видоизменяются уже сформировавшиеся виды деятельности.
Выполняя ту или иную деятельность, человек воспринимает, запоминает, думает; при этом возникают эмоции, проявляются волевые качества, формируются отношения, установки и т.д. Другими словами, в деятельности формируется, развивается, проявляется система процессов состояний и свойств индивида. Исследования отечественных психологов (Леонтьева А.Н., Рубинштейна С.Л., Смирнова АА., Теплова Б.М.) показали, что протекание и развитие различных психических процессов, а в конечном итоге и способностей, существенно зависят от содержания и структуры деятельности, от ее мотивов, целей и средств осуществления.
Освоение любого конкретного вида деятельности подчиняется общим закономерностям развития деятельности, которые выделяет В,В,Давыдов: 1) существует процесс возникновения, формирования и распада любого конкретного вида деятельности (например, игровой, учебной, трудовой и т.д.); 2) структурные компоненты деятельности постоянно меняют свои функции: превращаясь друг в друга (например, действие может стать операцией и наоборот); 3) различные частные виды деятельности взаимосвязаны в едином потоке человеческой жизни (например, учебная деятельность взаимосвязана с игровой и трудовой); 4) каждый вид деятельности первоначально возникает и складывается в своей внешней форме, как система развернутых взаимоотношений между людьми и на этой основе возникают внутренние формы деятельности отдельного человека. (Давыдов В.В., 1986).
Эти основные закономерности следует учитывать при целенаправленном и осознанном освоении любого вида деятельности.
Данные закономерности в большей степени исследованы применительно к игровой и учебной деятельности. Наиболее разработанными в настоящее время являются вопросы формирования конкретных умений и навыков.
С этой точки зрения вопрос соотношения способностей и деятельности рассматривал А.В. Петровский (1983). По его мнению, способности выступают по отношению к навыкам, умениям и знаниям как некоторая возможность человека и эта возможность зависит от различных условий.
Однако знания, умения и навыки остаются внешними по отношению к способностям только до тех пор, пока они не освоены. Обнаруживаясь в деятельности, по мере ее освоения личностью, способности развиваются дальше, формируя в деятельности свою структуру и своеобразие. Таким образом, можно сделать вывод, что способности проявляются не в самих знаниях, умениях и навыках, а в динамике их приобретения, в том, насколько быстро и легко человек осваивает конкретную деятельность. От способностей зависит качество выполняемой деятельности, ее успепшость и уровень достижении, а так же то, как эта деятельность выполняется.
Под руководством П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Л.А. Венгера проведены циклы исследований, в которых было показано, что освоение детьми различных средств приводит к осознанию и овладению психическими функциями, появлению новообразований. В этих новообразованиях прослеживается становление новой структуры психической деятельности (от непосредственной к опосредованной), интериоризация средств (от внешних к внутренним). Это направление основывается на содержательном и логическом анализе деятельности, знания, выступающего в качестве предмета усвоения и поиска средств повьппающих эффективность формирования базовых умственных способностей.
Экспериментальное изучение психологических факторов продуктивности мнемических процессов
Экспериментальное изучение влияния мотивации, факторов учебной деятельности, общения на уровень развития памяти и мышления основывалось на предположении об их значительном влиянии на эти фуншщи. При этом мы исходили из того, что мотивация учебной деятельности и общения оказывает значительное влияние на продуктивность памяти и мышления. Учебная деятельность, общение и их мотивация способствуют более высокому уровню развития памяти и мышления. Но, как оказалось, такое предположение не было подтверждено результатами, полученными нами в процессе изучения взаимосвязи мотивации учебной деятельности, общения и продуктивности памяти и мышления. Вот почему мы решили на уровне экспериментального исследования еще раз проверить ранее высказанное предположение Для этого были проведены две серии экспериментальных работ. В первой серии были исследованы продуктивность, значимость и новизна учебной деятельности в контрольной и экспериментальной группах. Во второй серии проверялось влияние психологических факторов на уровень развития памяти и мышления.
В данном параграфе мы описываем изучение взаимозависимости между учебной деятельностью, общением, их мотивацией и уровнем развития памяти.
История исследования памяти довольно сложна. В 30- тых годах при изучении памяти выделились два подхода: изучение памяти как следа и изучение как действия, позже память изучалась во взаимодействии с другими психическими процессами: восприятием, мышлением, вниманием. Было показанно, что непроизвольная память сближается с исследованиями умственных действий, а произвольная память базируется на понимании материала.
В связи с этим В.П. Зинченко, Б.М. Величковский и Г.П. Вучетич писали: "что в результате концепции "на память и деятельность" мы узнали как организовать запоминание, какими средствами нужно вооружить обучающегося, но нам также было мало известно, как и до этого, где и как хранится запомненное, как осуществляется извлечение материала из памяти" (1980, с. 19).
Положительная корреляция между успеваемостью школьников и уровнем развития их памяти показана в исследованиях И.В. Дубровиной (1973), А.М. Игнатенко, Я.И. Петрова А973Х На большом экспериментальном материале они показали, что существует связь между уровнем развития мнемиче-ских способностей и возрастом испытуемых, а также уровнем овладения приемами и способами мнемической деятельности.
В заботе A.3VL Игнатенко (1973\ проанализирована на двух экспериментальных группах (11-12 лет и 14-15 лет связь уровня развития памяти с- успеваемостью школьников для разных видов памяти: кратковременной и долговременной, слуховой и зрительной, словесной и образной, произвольной и непроизвольной. На основе результатов экспериментального исследования автор сделал следующие выводы:
1. Наиболее высокий уровень развития образного непроизвольного запоминания наблюдается у детей 11-12 лет, с возрастом наблюдается тенденция к ухудшению этого вида памяти.
2. С возрастом улучшается образное произвольное запоминание.
3. У детей обеих групп лучше развита зрительная память по сравнению со слуховой.
4. В группе слабоуспевающих учащихся наблюдается резкий спад в развитии мнемических способностей.
5. В группе сильных учеников имеет место более высокий уровень развития непроизвольного запоминания.
