Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психологическая природа общих умешенных способностей
1. Общие умственные способности. 12
2. Мнемические способности . 26
3 Мыслительные способности 39
Глава 2. Изучение взаимосвязи мотивации и общих умственных способностей
1. Изучение влияния мотивации на продуктивность мыслительных способностей в учебной деятельности 55
2. Изучение влияния мотивации на продуктивность мнемических способностей в учебной деятельности 76
Глава 3. Экспериментальное изучение влияния мотивации на формирование мыслительных и мнемических способностей
1. Методы и организация экспериментальной работы по изучению влияния мотивации на общие умственные способности 98
2.Анализ экспериментальных данных по изучению взаимосвязи мезкду мотивацией, уровнем тревожности и продуктивностью в учебной деятельности 107
3 .Анализ экспериментальных данных по изучению влияния мотивации на формирование мыслительных способностей .
4.Анализ экспериментальных данных но изучению влияния мотивации на формирование мнемических способностей экспериментальных данных по изучению взаимосвязи динамических характеристик мотивации с продуктивностью интеллектуальной деятельности
Выводы
Заключение
Список литературы
- Общие умственные способности.
- Изучение влияния мотивации на продуктивность мыслительных способностей в учебной деятельности
- Методы и организация экспериментальной работы по изучению влияния мотивации на общие умственные способности
Введение к работе
Формирование познавательной активности, учебно-познавательных мотивов имеет огромное значение в развитии умственных способностей учащихся. В современных условиях развития нашего общества возрастает роль активности человека, его способности самостоятельно принимать решения, поэтому проблема развития способностей выдвинулась на первый план в сфере образования и представляет значительный интерес для педагогической практики.
В истории психологии именно способности рассматриваются в качестве одной из единиц развития. О проблеме способностей писали Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов, В.А. Крутецкий, Э.А. Голубева и др.[5, 89, 109, 70, Зі 22, 59, 27 ].
Б.М.Теплов рассматривал способности в плане индивидуальных различий и ввел в их определение три основных признака. Он понимал под способностями индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, имеющие отношение к успешности выполнения одной или многих дсятельностей и обеспечивающих легкость и быстроту приобретения знаний и навыков [122].
В основе развития умственных способностей лежит познавательная потребность. Личность проявляет себя в активности через мотивы, которые являются внутреннней детерминацией деятельности, ее побуди 1
тельным компонентом. В изучении формирования мотивации учения большое место занимают вопросы взаимоотношений учителя и учащихся, разумное применение стимулирования, в частности, системы оценок. Ребенок, выполняя трудную познавательную деятельность не по принуждению, а в силу познавательной потребности, то есть с интересом и ра
достью, фактически сам развивает свои способности. Задача учителя состоит в том, чтобы создать для этого все необходимые условия. Известно, что дети с высоким уровнем учебно-позиавательной мотивации даже при сравнительно низком уровне мышления достигают большей продуктивности в учебной деятельности, поэтому во многих исследованиях, посвященных интеллектуальному развитию детей, главное внимание уделяется развитию мотивации учения 180, 81, 93, 86].
"Взаимосвязь внешних и внутренних условий развития способностей, - писал С.Л. Рубинштейн, - отправной пункт и теоретическая основа для реттия коренных дискуссионных вопросов теории способностей" [109, с.9]. С.Л. Рубинштейн, В.И. Мясищев и другие ученые утверждают о необходимости вскрытия всех движущих мотивов умственной деятельности и изучения способностей и мотивационных качеств человека в их взаимосвязи.
"Проблема личностной обусловленности познавательной деятельности учащихся, - пишет Ю.Н.Кулюткин, - относится к числу тех проблем, теоретическая и практическая значимость которых сегодня ни у кого не вызывает сомнений, но в разработке которых гораздо больше белых пятен, чем твердо установленных фактов" [62].
Как правило, исследования ученых посвящены изучению влияния познавательной потребности на продуктивность учебной деятельности. Однако мало кому известно, какие мотивы влияют на формирование умственных способностей, какие психологические механизмы мотивации действуют при этом. Поэтому мы считаем актуальнбй задачей изучение внутренних условий формирования умственных способностей ( знание о потребностях, мотивах, интересах ) во взаимосвязи с внешними условиями ( организация учебной деятельности ).
Интеллектуальные возможности личности могут способствовать
успеху или неуспеху учащегося в деятельности, что создает для него новый или другой уровень мотивации. По мнению Н.В. Матюхиной [81], исходный уровень умственного развития ребенка, пришедшего в школу, выступает, с одной стороны, важнейшим условием реализации исходного уровня мотивации ребенка, сложившегося в других видах Деятельности (например, в игре ), а с другой - условием формирования мотивации в ходе самой учебной деятельности. А положительное отношение к учению благоприятным образом сказывается на формировании знаний, умений и навыков и на их основе - формировании общих умственных способностей. Таким образом, мотивационный компонент учения постоянно взаимодействует с интеллектуальным.
В настоящее время мотивациониая сторона учения школьника наименее управляема и формирование мотивации идет стихийно, а в некоторых случаях существующая система педагогических воздействий на обучающихся формирует и негативное отношение к учению.
"Относительная динамичность, подвижность мотивации таит в себе опасность. Если ею не управлять, может произойти регресс мотивации, снижение ее уровня, мотивы могут потерять действенность" ( Матюхина М.В.,1984 ). Формировать мотивационную сторону учебной деятельности значительно труднее, чем учебные действия и операции. Об этом пишут А.К. Маркова, В.Г. Леонтьев и др. [80, 73 и др.].
Таким образом, изучение мотивационной основы формирования общих умственных способностей является актуальной задачей как для широкого круга исследователей, так и для педагогической практики.
Цель исследования. Экспериментально-психологическое изучение-закономерностей влияния мотивации на формирование общих умственных способностей.
Объект исследования. Формирование мыслительных и мнемических способностей, входящих в качестве базовых в структуру общих умственных способностей.
Предмет исследования. Изучение мотивационной основы формирования и развития мнемических и мыслительных способностей.
Гипотеза исследования. Нами сформулировано несколько допущений:
1. Формирование общих умственных способностей зависит от целостной мотивационной системы.
2. По нашим предположениям наибольшее влияние на формирование общих умственных способностей оказывает такая мотивация, в основе которой лежит мотив достижения успеха.
3. Один и тот же мотив по разному влияет на продуктивность различных структурных уровней мнемических и мыслительных способностей.
4. Состояние тревожности и мотив избегания неудачи снижают уровень формирования мнемических и мыслительных способностей.
Исходя из допущений гипотезы были поставлены следующие задачи:
1. Провести теоретическое исследование психологической природы общих умственных способностей.
2. Изучить взаимное влияние мотивации и мнемических способностей.
3. Изучить взаимное влияние мотивации и мыслительных способностей.
4. Провести экспериментальное изучение роли доминирующих мотивов в мотивационной сфере ребенка в формировании мыслительных и мнемических способностей.
5. Провести экспериментальное исследование влияния- мотивации достижения успеха на формирование общих умственных способностей.
В соответствии с поставленными задачами было проведено 3 основных этапа исследования, отраженных в трех главах диссертации.
Первый этап. Проводился теоретический анализ основных направлений изучения психологической природы общих умственных способностей. Нами для изучения были выделены мнемические и мыслительные способности, входящие в качестве базовых в структуру общих умственных способностей.
Второй этап. Изучалась взаимосвязь мотивации и общих умственных способностей. Нами был проведен теоретическкий анализ основных направлений и методов изучения влияния мотивации на продуктивность мыслительных и мнемических способностей в учебной деятельности.
Третий этап. Экспериментально исследовалось влияние мотивации на формирование мнемических и мыслительных способностей, причем изучалось проявление мотивации как устойчивого образования, динамической характеристики мотивации, а также проявление так называемых ситуативных мотивов (в условиях повышенной мотивированности) и их влияние на продуктивность мыслительной и мнемической деятельности.
Научная новизна нашего исследования заключается в следующем.
1 .Проведено теоретическое обобщение актуальной научной пробле
мы: влияние мотивации на формирование общих умственных способностей. 2.Корреляционный анализ взаимосвязей доминирующих мотивов в мотивационной сфере учащихся с продуктивностью учебной деятельности, с состоянием тревожности и уровнем интеллектуального развития выявил следующие закономерности: а) на формирование общих умственных способностей наибольшее влияние оказывает такая-.мотивация, в основе которой лежит мотив достижения успеха, но при условии, что этот мотив не является "внешним" по отношению к учению, а является "внутренним" интеллектуальным мотивом; б) состояние тревожности и мотив избегания неудачи снижают уровень формирования мнемических и мыслительных способностей; в) условия повышенной мотивированности по разному влияют на продуктивность разных структурных уровней мнемических и мыслительных способностей.
Практическая значимость исследования заключается в следующем. Полученные результаты будут способствовать внедрению в практику педагогической деятельности новых педагогических технологий, формирующих "внутренние" интеллектуальные мотивы и создающих благоприятные условия для формирования общих умственных способностей. Дан необходимый инструментарий для качественного и количественного измерения реально действующих мотивов в мотивационной сфере учащихся и изучения влияния этих мотивов на продуктивность мнемических и мыслительных способностей.
Проведенное теоретическое и экспериментальное исследование взаимосвязи мотивации и общих умственных способностей будет способствовать дальнейшей разработке проблемы мотивации - этой актуальной проблемы психологии личности, касающейся не только педагогической деятельности, но и пронизывающей все стороны социальной практики.
На защиту выносятся следующие положения:
1.На формирование общих умственных способностей наибольшее влияние оказывает такая мотивация, в основе которой лежит мотив достижения успеха.
2.Состояние тревожности и мотив избегания неудачи снижают уровень формирования мнемических и мыслительных способностей.
З.Один и тот же мотив по разному влияет на продуктивность различных структурных уровней мнемических и мыслительных способностей.
Теоретическую основу исследования составили разработанные в отечественной психологии основные положения теории способностей (Б.Г. Ананьев, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теп-лов и др.), представления о свойствах нервной системы в рамках дифференциальной психофизиологии (В.Д. Небылицын, В.М. Русалов, В.А. Го-лубева, С.А. Изюмова и др.).
Решение проблемы мотивации опиралось на диалектико-материалистическую методологию. При этом, наряду с принципом диа-лектико-материалистической детерминации использовались такие важнейшие принципы изучения мотивации человека, как принцип структурности и принцип связи сознания и деятельности.
В нашем исследовании мы исходили из положений, высказанных В.Г. Леонтьевым (1992), о мотиве и мотивации как сложных динамических образованиях, о механизмах, с помощью которых мотивация формируется и проявляется в умственной и учебно-познавательной деятельности.
Методы исследования базировались на общепсихологических, философских научных концепциях. В работе использовались следующие методы: теоретический сравнительный анализ, тесты, опросники, анкеты,
тест Люшера, корреляционный анализ, эксперименты в условиях специально организованной мотивации.
Апробация работы и внедрение в практику достигались путем широкой публикации и участия в республиканских и региональных конференциях, съездах практических психологов (Москва, Новосибирск, Томск, Улан-Удэ и др.). „,
Автор в течение ряда лет осуществляет внедрение в учебный процесс новых учебных предметов "Психология общения", "Планирование карьеры", проводит теоретические и практические занятия для педагогов по формированию и развитию умственных способностей детей, реализует свои теоретические положения в организации работы школьной психологической службы г.Улан-Удэ, проводит индивидуальные и групповые коррекционные и развивающие занятия с учащимися.
Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы. В диссертации приведены 20 таблиц, обший объем работы - 161 страница.
Общие умственные способности
Проблема способностей является чрезвычайно сложной и многосторонней. В истории отечественной и зарубежной психологии этому вопросу уделялось достаточно большое внимание.
Теория способностей получила свою основательную методическую и теоретическую разработку в трудах таких выдающихся отечественных психологов, как Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев и др. Согласно известному определению Б.М.Теплова, способности - это такие "индивидуально-психологические особенности", которые имеют отношение к успешности выполнения одной или нескольких деятелыюстей", причем они "не сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям, но могут объяснять легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков" [121].
Б.М.Теплов считал, что ни способности, ни одаренность, как своеобразное сочетание способностей, не обеспечивают успеха, а создают только возможность его достижения. Кроме способностей необходимы и другие психические средства - умения, навыки, мотивация и т.д.
Основываясь на материалистической диалектике, советская психология при решении проблемы способностей стремилась исходить из принципа единства человека и условий его жизни.
Так, В.Н. Мясищев писал: "Способного и неспособного ребенка нужно рассматривать не как носителя скрытых таинственных возможностей, противостоящих среде, а как производное от единства индивида и условий его жизни и деятельности, различного влияния условий жизни на разных этапах развития ребенка" [89, с.6].
По мнению С.Л.Рубинштейна [109], под способностями понимали свойства и качества человека, делающие его пригодным к успешному выполнению какого-либо из видов общественно - полезной деятельности, сложившегося в ходе общественно - исторического развития. С.Л. Рубинштейн считал, что развитие способностей человека происходит по спирали, то есть реализация возможностей для проявления способностей одного уровня открывает новые возможности для развития способностей более высокого уровня.
С.Л. Рубинштейн связывает проявление способностей не с конкретным характером человеческой деятельности, а с развитием психических процессов: "Психический процесс переходит в способность по мере того, как связи, определяющие его протекание, стереотипиэируются" [108]. Способность при этом понималась как стереотипизированная система рефлекторных связей.
Такая система связей определяется К.М. Гуревичем [30] как формируемые в процессе овладения конкретной деятельностью психофизиологические механизмы, обеспечивающие ее успешность.
Таким образом, способности не могут быть ни врожденными, ни генетическими образованиями, они - продукт развития. Врожденными факторами, лежащими в основе развития способностей, являются задатки.
Изучение влияния мотивации на продуктивность мыслительных способностей в учебной деятельности
Продуктивность деятельности, в том числе и учебной, зависит от отношения к деятельности, от мотивационно-потребностной структуры отношения к деятельности. По этому поводу Л.Н. Леонтьев писал, что "...понятие деятельности необходимо связано с понятием о мотиве. Деятельность без мотива не существует" [68,с.!02]. Он считал, что в основе психического развития человека лежит усвоение того, что было накоплено предшествующими поколениями. А для того, чтобы овладеть продуктом человеческой деятельности, нужно осуществить соответствующую этому продукту деятельность. Поэтому формирование человеческих способностей - это всегда активный со стороны субъекта процесс.
Нами предпринято изучение вопроса о формировании общих умственных способностей через анализ их взаимоотношений с такой подструктурой личности как мотивация. Умственные способности, интеллект человека нельзя определять только по результату его деятельности. При анализе умственных способностей необходимо вскрыть и процесс мышления, который приводит к этому результату. С.Л. І бинштейн, В.Н. Мясищев и многие другие ученые утверждали в этой связи о необходимости вскрытия всех движущих мотивов, определяющих активность и направленность мыслительного процесса, о необходимости изучения способностей человека и мотивационных качеств в их взаимосвязи [109, 891.
Исходя из принципа единства личности и деятельности, разработанного такими крупными учеными, как Л.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, A.M. Матюшкин, А.А. Бодалев, Д.Н. Узнадзе, Е.В. Шорохова и др., можно сказать, что личность проявляет себя в активности через мотивы, которые являются внутренней детерминацией деятельности, ее побудительным компонентом. А человек, как самостоятельный субъект деятельности, в том числе и учебно-познавательной , должен иметь способность активно и сознательно управлять ходом своей деятельности [68, 70, 108, 82, 12, 125, 130 и др.].
Поэтому изучение личностных аспектов учебно-познавательной деятельности является одной из актуальных проблем современной психологии. "Проблема личностной обусловленности познавательной деятельности учащихся,- пишет Ю.Н.Кулюткин, - относится к числу тех проблем, теоретическая и практическая значимость которых сегодня ни у кого не вызывает сомнений, но в разработке которых гораздо больше белых пятен, чем твердо установленных фактов" [62, с.42].
В психологической литературе принято выделять две группы мотивов мыслительной деятельности: внешние и внутренние мотивы. Говоря о внешней мотивации, имеют в виду, что познавательная задача решается ради достижения не связанных с познанием объекта целей. Например, учащийся решает задачу ради того, чтобы получить похвалу. Но та же самая задача может решаться и на основе внутренних мотивов. Например, чтобы разобраться в данной задаче или найти оригинальные пути ее решения. Но деление на внутренние и внешние мотивы мыслительной деятельности весьма условно. Деятельность по решению задач всегда поли мотивирована. Если человек начинает решать задачу и сталкивается с трудностями, то у него возникает потребность разобраться, что мешает ему решить эту задачу. Значит, по ходу решения задачи актуализируются другие мотивы и потребности.
O.K. Тихомиров [124, с.29] по этому поводу писал, что по мере решения задачи исходная мотивация "обрастает" дополнительными мотивами, и деятельность все равно становится полимотивироваїшой. Но при этом он добавляет, что из этого не следует, что традиционное деление на внешнюю и внутреннюю мотивацию лишено смысла.
В структуре полимотивированной деятельности удельный вес или значимость отдельных мотивов могут быть различными, и познавательные мотивы, актуализируемые в ходе решения задач, могут занимать второстепенное место. Тогда можно говорить, что в этом случае деятельность мотивирована прежде всего внешне. То же самое можно сказать и о внутренней мотивации, она может быть доминирующей, но при этом в ходе мыслительной деятельности дополняться и внешними мотивами.
Поэтому можно сказать, что мотивация - это необходимое условие для развертывания актуальной мыслительной деятельности по решению задач, но она может быть различной.
Методы и организация экспериментальной работы по изучению влияния мотивации на общие умственные способности
Методы нашего исследования базировались на общепсихологических, философских научных концепциях. Нами были использованы теоретический и сравнительный анализ, тесты, опросники, анкеты, корреляционный анализ, эксперименты в условиях обычной и специально организованной мотивации.
Нами использовались данные о теории и технике организации психодиагностических измерений Л. Анастази, А.А. Бодалева, К.М. Гуревича и др. (6, 12, 101 и др.).
Изучение мотивационных показателей опиралось на анализ результатов исследований В.Г. Леонтьева. Л.И. Божович, М.В. Матюхиной и др. (73, 13, 81 и др.).
Для определения интеллектуальных способностей использовались следующие широко распространенные методики психодиапюстики: Амтхауэра, Равена, Векслера, ШТУР (школьный тест умственного развития), КОТ ( краткий отборочный тест), являющийся адаптацией теста Вандерлика [6]. Для определения уровня развития мнемических способностей нами использовалась методика Джекобсона.
Наше исследование включало такие этапы: исследование мнемических процессов, исследование мышления, исследование влияния тревожности и других личностных особенностей на продуктивность мыслительной и мнемической деятельности, исследование структуры мотивационной сферы учащихся и влияние мотивации, па формирование мнемических и мыслительных способностей.
На первом этапе с помощью батареи методик была проведена диагностика мотивационной сферы испытуемых, направленная на выявление как осознаваемых, так и неосознаваемых мотивов.
Для выявления понимаемых мотивов применялись методики, где анализировались свободные высказывания учащихся о том, что побуждает их учиться, почему они хотят учиться. Предлагались испытуемым разного рода опросники и анкеты. По мнению М.В. Манохиной (811 такие мотивы составляют как бы 1 -ую зону осознания.
К методикам выявления мотивов 2-ой зоны осознания относятся полупрожективные методики: "Закончи предложение!" и "Закончи рассказ !" , которые были также использованы в нашем исследовании.
Для изучения мотивационной сферы учащихся мы использовали методику с готовым перечнем мотивов, разработанную М.В.Матюхиной [81], которая помогает школьнику осознавать свои мотивы и выявлять наиболее неосознаваемые. По этой методике каждый мотив был написан на отдельной карточке в виде следующих суждений.
