Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СУЩНОСТЬ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ
1.1 Теоретические подходы к проблеме интеллектуальных способностей личности в зарубежной и отечественной психологии 14
1.2 Структура интеллектуальных способностей 32
1.3 Условия развития интеллектуальных способностей личности 44
Выводы по первой главе 59
ГЛАВА 2 ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ ЛИЧНОСТИ
2.1 Психологическая природа познавательной деятельности 61
2.2 Виды познавательной деятельности 74
2.3 Изучение взаимосвязи познавательной деятельности и интеллектуальных способностей личности 86
Выводы по второй главе 95
ГЛАВА 3 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА РАЗВИТИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ
3.1 Организация опытно-экспериментальной работы 97
3.2 Анализ действенности влияния мотивационного компонента на уровень интеллектуальных способностей 113
3.3 Анализ действенности влияния поисково-исследовательской познавательной деятельности на уровень интеллектуальных способностей... 126
Выводы по третьей главе 140
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 142
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 146
ПРИЛОЖЕНИЯ 163-188
- Теоретические подходы к проблеме интеллектуальных способностей личности в зарубежной и отечественной психологии
- Психологическая природа познавательной деятельности
- Анализ действенности влияния мотивационного компонента на уровень интеллектуальных способностей
Введение к работе
Актуальность выбранной темы исследования основывается на том, что изменения, происходящие в современном обществе, требуют от человека способности находить свое место в меняющейся социальной ситуации, направляя эти изменения в удобное для себя русло. «В современных условиях интеллектуальный потенциал населения - наряду с демографическими, территориальными, сырьевыми, технологическими параметрами того или иного общества - является важнейшим основанием его прогрессивного развития...» [194, с. 9]. Исследование условий развития интеллектуальных способностей становится актуальной задачей психологической науки, в частности, психологии способностей. Интеллектуальные способности во многом опосредуют успешность деятельности человека, от них также зависит разумность поведения и взаимоотношения субъекта с окружающими.
Современные социально-экономические, информационно-
технологические, психолого-педагогические условия, в которых протекает жизнедеятельность субъекта, обостряют ряд противоречий, разрешение которых требует от человека интеллектуальных способностей и их реализацию в процессе того или иного вида деятельности. Такие противоречия возникают, прежде всего, между:
- потребностью общества в личности, свободно адаптирующейся в
современном информационно-технологическом пространстве, и ориентацией
образовательной среды человека в большей мере на «традиционную»
трансляцию общественного опыта (в виде знаний, умений и навыков);
- необходимостью всестороннего общепсихологического изучения
интеллектуальных способностей личности с целью соответствующего их
развития у субъекта и отсутствием специальных исследований условий
развития интеллектуальных способностей;
4 потребностью субъекта во всестороннем развитии своих интеллектуальных возможностей и отсутствием конкретных индивидуальных приемов совершенствования интеллектуальных способностей в процессе познавательной деятельности.
Данные противоречия особенно обостряются в процессе дошкольного и школьного этапов обучения, поскольку на современном этапе реформирования система образования характеризуется внедрением различных инновационных и развивающих технологий в учебно-развивающий процесс. Применение новшеств приводит, с одной стороны, к совершенствованию технологий обучения, с другой, к увеличению объема информации, которую получают учащиеся. При этом актуальным становится поиск путей, позволяющих субъекту не только ориентироваться в информационном пространстве, но и успешно воспринимать и перерабатывать его.
Таким образом, в последние годы произошли существенные изменения, значительно повысившие роль интеллектуальных способностей.
Эти изменения выявили насущные потребности изучения условий развития интеллектуальных способностей. Также одновременно с проблемой повышения уровня интеллектуального развития личности, возникла проблема специально организованной познавательной деятельности как одного из источников развития интеллектуальных способностей. Данные, полученные в результате исследований М.А.Абрамовой, Г.С.Альтшуллера, А.И.Булычевой, Л.А.Венгера, П.Я.Гальперина, О.М.Дьяченко, А.З.Зака, А.В.Запорожца, Н.С.Лейтеса, У.Матурана, Н.Н.Поддъякова, А.И.Савенкова, М.А.Холодной, Г.А.Урунтаевой, Л.И.Цеханской, В.В.Холмовской, Н.И.Чуприковой и др., свидетельствуют о том, что при одних условиях происходит прогрессирующее развитие интеллектуальных возможностей личности, при других - процесс накопления и интеграции умственного опыта оказывается замедленным и редуцированным [1; 9; 37-39; 48; 54; 75; 106-108; 126; 139; 169; 175; 176; 185; 190; 194]. Следовательно, интеллектуальное воспитание личности - задача не только в идеале желательная, но и реально выполнимая.
Неправомерность отрыва интеллектуальных способностей от социальных факторов неоднократно подчеркивалась в работах зарубежных (А.Бине, Д.Векслер, Д.Кеттелл, Т.Симон) и отечественных (Б.М.Теплов, А.Н.Леонтьев, Н.С.Лейтес, В.Н.Дружинин и др.) психологов. Еще в 1911 году А.Бине впервые заговорил о возможности «умственной ортопедии», то есть серии обучающих процедур, использование которых позволит повысить качество интеллектуальной деятельности» [Цит. по: 194, с. 15]. С этого времени вместе с положениями так называемых факторных теорий интеллекта (Ф.Вернон, Дж.Гилфорд, Р.Кэттелл, Л.Терстоун, Л.Хамфрейс и др.) утвердилась мысль, что интеллект не может быть сведен к простой совокупности знаний или накопленному социальному опыту индивида [56; 57; 65; 68; 192; 203; 207; 209; 223; 227]. По мнению Н.С.Лейтеса «...предпосылки развития умственных способностей человека не являются только природными особенностями. Общественная сущность умственных возможностей человека особенно явствует из того, что формирование и развитие умственных качеств происходит ' каждый раз на основе усвоения общественного опыта «путем овладения понятиями, практическими умениями и т.п.» [108, с. 198].
В отечественной психологии проблема природных основ способностей, в том числе интеллектуальных, решалась в следующих направлениях: изучение психофизиологических задатков умственных способностей [59; 144; 183]; эмоциональной и мотивационной регуляции интеллектуальной деятельности [182]; когнитивных стилей как «способности действовать в уме» [194].
Несмотря на многочисленные теоретические и экспериментальные исследования в области психологии способностей, проблема влияния познавательной деятельности на развитие интеллектуальных способностей личности требует дальнейшего изучения, поскольку среди различных психологических подходов нет единого взгляда на условия развития интеллектуальных способностей; не выявлена взаимосвязь между поисково-исследовательской познавательной деятельностью и уровнем развития способности субъекта к обобщению, систематизации, сравнению, аналогии и
т.д. Следовательно, необходим дальнейший системный анализ содержания понятия «интеллектуальные способности» и его интеграция с понятием «познавательная деятельность». Актуальность, недостаточная теоретическая разработанность проблемы, ее практическая значимость обусловили выбор темы исследования «Влияние познавательной деятельности на развитие интеллектуальных способностей личности».
Целью исследования является выявление основных закономерностей влияния познавательной деятельности на развитие интеллектуальных способностей личности. В процессе экспериментального исследования рассматривается поисково-исследовательская познавательная деятельность личности.
Объектом исследования являются интеллектуальные способности личности.
Предмет исследования - влияние познавательной деятельности на развитие интеллектуальных способностей личности.
В основу исследования была положена следующая рабочая гипотеза: развитие интеллектуальных способностей (способность к обобщению, способность проводить аналогии, осуществлять умозаключения) осуществляется в процессе поисково-исследовательской познавательной деятельности; продуктивность познавательной деятельности личности определяется формой ее организации и уровнем развития мотивационного компонента; повышение уровня интеллектуальных способностей является следствием приобретения личностью определенных умственных действий, интериоризированных в процессе познания.
Для достижения поставленной цели исследования, определения его объекта, предмета и проверки гипотезы в работе были поставлены следующие задачи:
провести теоретический анализ подходов к проблеме интеллектуальных способностей отечественной и зарубежной психологии;
- рассмотреть структуру и условия развития интеллектуальных
способностей;
- выявить закономерности развития интеллектуальных способностей
личности в условиях поисково-исследовательской познавательной
деятельности;
организовать опытно-экспериментальную работу по влиянию познавательной деятельности на развитие интеллектуальных способностей личности;
разработать диагностико-развивающую программу «Развитие интеллектуальных способностей личности в условиях поисково-исследовательской познавательной деятельности».
Методолого-теоретическую основу исследования составили следующие
принципы и положения: 1) фундаментальные положения диалектико-
материалистической философии о сущности познавательной деятельности
человека в трудах К.Маркса, Ф.Энгельса, А.И.Ракитова, В.Н.Филлипова и др.;
2) о развитии личности как процессе взаимодействия биологических и
социальных условий в исторической реальности в трудах П.К.Анохина,
В.А.Лекторского, И.И.Мечникова, И.П.Павлова и др.; 3) о человеке как
субъекте деятельности в трудах К.А.Абульхановой-Славской, Б.Г.Ананьева,
Л.С.Выготского, В.П.Зинченко, В.Н.Мясищева, А.В.Петровского,
С.Л.Рубинштейна и др.; 4) положение о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений материального мира (труды С.Л.Рубинштейна и его последователей); 5) принцип единства сознания и деятельности в трудах А.Н.Леонтьева, Б.Г.Ананьева, Б.М.Теплова и др.
Методы исследования. Для решения поставленных задач, проверки гипотезы в процессе выполнения диссертационной работы использовался комплекс, как общенаучных методов (анализ, обобщение, моделирование процесса), так и психологических методов (наблюдение за испытуемыми, тестирование, опрос, эксперимент). Статистическая обработка экспериментальных данных выполнена с помощью пакета компьютерных
8 программ Statistika, в котором использованы процедуры описания и сравнения полученных данных: корреляционный анализ, определение критериев значимости средних различий.
Конструирование методов и методик исследования осуществлялось с использованием литературных данных: о теории и технике создания методов исследования интеллекта и интеллектуальных способностей в работах Л.А.Венгера, П.Я.Гальперина, Р.Амтхауэра, Д.Векслера, О.М.Дьяченко, Н.С.Лейтеса, Дж.Равена, У.В.Ульенковой, М.А.Холодной, В.Н.Дружинина, В.Д.Шадрикова, А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина и др.; о теории и технике применения методик по изучению особенностей мыслительного процесса в исследованиях З.И.Калмыковой, Н.Н.Поддъякова, Э.Д.Телегиной и др.; о теории и технике применения методик по изучению познавательной и когнитивной деятельности личности в исследованиях К.А.Абульхановой-Славской, А.Г.Асмолова, А.М.Волкова, А.Н.Леонтьева, В.Н.Сагатовского, Н.Н.Поддъякова, В.С.Нургалеева, Л.А.Радзиховского и др.
В качестве конкретных психодиагностических методик использовались: сокращенный вариант методики «Прогрессивные матрицы» Дж.Равена; сокращенный вариант модифицированного теста Р.Амтхауэра; субтест «Обобщение» модифицированной методики «Овладение детьми общей структурой мыслительной деятельности» У.В.Ульенковой; субтест «Словарный запас» модифицированной методики Д.Векслера; методика «Диагностика степени овладения действиями отнесения свойств предметов к заданным эталонам» О.М.Дьяченко; методика «Диагностика степени овладения моделирующими перцептивными действиями» В.В.Холмовской; методика «Диагностика степени овладения действиями наглядно-образного мышления» Л.А.Венгера; методика «Диагностика уровня развития логического мышления: действия систематизации» Н.Б.Венгера.
Организация, база и этапы исследования. Базой исследования явились: муниципальное дошкольное образовательное учреждение (МДОУ) №155 «Центр развития ребенка - детский сад» регионального Центра непрерывного
9 образования (РЦНО) ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» (г.Кемерово), дошкольный филиал физико-математической гимназии №1 РЦНО ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» (г.Кемерово), МДОУ №83, МДОУ №153 (г.Кемерово). Периодические исследования проводились также в муниципальном образовательном учреждении (МОУ) «Средняя общеобразовательная школа №40» и МОУ «Естественнонаучная гимназия №62» РЦНО ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» (г.Кемерово). Всего в исследовании на всех этапах опытно-экспериментальной работы приняло участие 240 человек.
Исследование проводилось в три этапа в период с 1999г. по 2005г.
На первом этапе (1999-2001гг.) осуществлялся теоретический анализ философской, психологической, педагогической и социологической литературы по проблеме взаимосвязи познавательной деятельности и интеллектуальных способностей личности, разрабатывался инструментарий и гипотеза исследования, основные позиции опытно-экспериментальной работы в образовательных учреждениях. Проводились наблюдения и первый этап опытно-экспериментальной работы в МДОУ №155 и дошкольном филиале физико-математической гимназии №1 РЦНО ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» города Кемерово.
На втором этапе (2001-2004гг.) проводились второй и третий этапы опытно-экспериментальной работы в базовых образовательных учреждениях, уточнялись теоретические позиции исследования, корректировались вопросы теории психологического обеспечения влияния познавательной деятельности на развитие интеллектуальных способностей личности.
На третьем этапе (2004-2005гг.) оформлялись результаты опытно-экспериментальной работы по влиянию познавательной деятельности на развитие интеллектуальных способностей личности. Проводилась проверка и подтверждение выводов, выявленных в теоретической части исследования, о влиянии познавательной деятельности на развитие интеллектуальных способностей личности, обобщались результаты исследования, внедрялись в
10 практику основные положения и подготавливались методические рекомендации.
На защиту выносятся следующие положения:
Интеллектуальные способности - это сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд индивидуально-своеобразных свойств личности, являющееся условием успешности какой-либо конкретной деятельности, а также свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются. В структуре интеллектуальных способностей выделяются вербальные и невербальные способности, которые классифицируются по степени выраженности комбинаторных и процессуальных свойств. Комбинаторные свойства характеризуют способность комбинировать в различных сочетаниях элементы проблемной ситуации и собственных знаний (способность устанавливать связи, соотношения и закономерности). Процессуальные свойства характеризуют способность распознавать, реконструировать или переструктурировать проблемную ситуацию, на основе выбора и применения выработанных операций, приемов и стратегий познавательной деятельности (способность к анализу, синтезу, обобщению, абстрагированию).
Познавательная деятельность как функциональное пространство развития интеллектуальных способностей личности, во-первых, детерминирована функциями указанного вида способностей; во-вторых, имеет в рамках нашего исследования свою специфическую функцию, интегрированную с первыми: поисково-исследовательскую.
3. Влияние познавательной деятельности на развитие интеллектуальных
способностей личности можно рассматривать как определенную
психологическую систему: 1) в процессе овладения умственным действием
происходит формирование общей стратегии познавательной деятельности; 2)
формирование происходит по определенной логической схеме - от выделения
отдельного предмета к установлению его связей с другими предметами, в
системе которых он существует; 3) осуществление анализа свойств этого
11'
предмета в системе его функциональных связей с другими предметами. В этом процессе знания выступают как средство организации и регуляции данной деятельности, что поднимает ее на более высокий уровень.
Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в следующем:
На основе результатов теоретических и экспериментальных исследований синтезировано понятие «интеллектуальные способности» как совокупность индивидуально-психологических особенностей личности, являющихся условием успешности какой-либо конкретной деятельности, а также свойств, которые лишь в процессе организованной деятельности вырабатываются; а также сконструирована соответствующая модель.
Поисково-исследовательская познавательная деятельность впервые представлена в теоретическом плане как функциональное пространство развития интеллектуальных способностей личности.
3. Определены условия умственного развития детей старшего
дошкольного возраста посредством специальных занятий на примере
применения двух вариативных моделей организации познавательной
деятельности.
Теоретическая значимость работы заключается в углублении теоретических знаний, получении новых данных о познавательной деятельности и интеллектуальных способностях личности с позиций целостно-функционального подхода Результаты исследования отражают роль поисково-исследовательской познавательной деятельности в развитии интеллектуальных способностей личности. Результаты исследования углубляют знания о специфике развития интеллектуальных способностей и могут быть полезными в последующих исследованиях.
Практическая значимость диссертации определяется выходом ее результатов в практику умственного воспитания личности. Полученные выводы, предложения и рекомендации по диссертации служат основанием для решения практических проблем развития интеллектуальных способностей
12 личности. Разработаны конкретные рекомендации для психологов и педагогов по развитию интеллектуальных способностей, а также способы оптимизации умственного воспитания личности посредством диагностико-развивающей программы «Развитие интеллектуальных способностей личности в условиях поисково-исследовательской познавательной деятельности».
Достоверность результатов исследования обеспечивается их соотнесением с существующими научными литературными данными, достаточным объемом выборки и измеряемых характеристик, корректным использованием процедур статистической обработки эмпирических данных, взаимозависимостью данных, экспериментальной апробацией разработанных положений и рекомендаций по развитию интеллектуальных способностей.
Апробация и внедрение научных результатов. Процесс и основные результаты исследования обсуждались на педагогических советах, заседаниях методических объединений воспитателей, учителей и преподавателей базовых и вспомогательных образовательных учреждений, заседаниях кафедры общей психологии и психологии развития ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет», кафедры общей психологии и истории психологии ГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет».
Материалы исследования представлены на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях в городах: Кемерово (1999-2002; 2004; 2005), Новосибирск (2001; 2002), Белово (2003), Тверь (2004), Иркутск (2004).
Методолого-теоретические основы работы служили фундаментом разработки Программы учебной деятельности естественнонаучной гимназии №62 РЦНО ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» (г.Кемерово), Программы построения воспитательной системы МОУ «Средняя общеобразовательная школа №40» (г.Кемерово), обоснования Концепции инновационной психолого-педагогической деятельности дошкольного филиала физико-математической гимназии №1 города Кемерово, разработки Положения о психологической службе МДОУ №155 «Центр развития ребенка - детский
13 сад» РЦНО КемГУ, МДОУ №12, 46, 97, 132, 140, 183, 214, прогимназии №163 (г.Кемерово), организации психологической службы МДОУ №83 (г.Кемерово), разработки методических программ МОУ дополнительного профессионального образования «Научно-методический центр» (г.Кемерово).
Результаты исследования внедрены в учебную работу (лекции, семинарские и практические занятия, курсовые и дипломные работы) социально-психологического факультета ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет», а также филиалов КемГУ (г.Прокопьевск, г.Белово).
Структура диссертации обусловлена логикой исследования и включает введение, три главы, заключение, библиографический список (231 источник) и приложения.
Теоретические подходы к проблеме интеллектуальных способностей личности в зарубежной и отечественной психологии
Проблема интеллектуальных способностей, как индивидуально-психологических особенностей личности, во многом определяющих успешность выполнения той или иной деятельности, сегодня весьма актуальна и привлекает внимание исследователей, представляющих разные точки зрения на природу и сущность интеллектуальных способностей. Проблема изучения интеллектуальных способностей - их природы, происхождения, проявления, формирования - имеет давнюю историю изучения, в процессе исторического развития которой взгляды исследователей постепенно изменялись.
Краткий обзор эволюции формирования понятия «способности» позволяет выявить основные характеристики его на разных этапах развития общества.
Преемственная линия развития учения о способностях как индивидуально-психических явлениях личности начинается с глубокой древности. «Всем людям свойственно познавать себя и мыслить», однако «плохие свидетели для людей глаза и уши тех, которые имеют грубые психеи», - писал в V веке до нашей эры Гераклит [Цит. по: 201]. Его записанные высказывания, так же как и мысли его противника Парменида, представлявшего мир неподвижным, неизменным, всегда тождественным себе, уже содержали в себе основные линии взглядов на способности [12]. От Парменида пошло и учение о краснее -смешении нескольких первичных элементов, развитое впоследствии древнегреческими философами Эмпедоклом и Гиппократом и вылившееся в учение о темпераментах как основе способностей.
Разрозненные знания синтезировались наукой из отдельных представлений философов и обществоведов. Если Гераклит только различал чувственное и умственное познание, то Парменид противопоставил их друг другу, связав с индивидуальными различиями. Эмпедокл своей концепцией пытался понять эти различия (умственные способности) через величины и связи отдельных элементов - материальных, хотя и одушевленных начал [Цит. по: 201].
Выделим основные школы и концепции, в рамках которых, нам представляется, были заложены основные теоретические предпосылки формирования представлений о природе способностей. Среди них особо выделяются следующие:
Во-первых, в качестве предпосылки, послужившей отправной точкой при формировании представлений о способностях можно рассматривать труды античных философов. Первым понятие о способностях в науку ввел Платон (428-348гг. до н.э.). Углубляя различие чувств и ума не только по особенностям деятельности, но и по природе объектов, которые они познают, Платон объективно полагал, что «нет способностей субъекта без их объектов», но объекты он понимал идеалистически [12]. Он считал, что в способности ощущать представлены чувственные качества вещей, а в способности мыслить - вне ее пребывающие идеи (эйдосы). Именно от Платона идет идея о врожденном неравенстве людей в отношении способностей.
Ученик Платона Аристотель внес вклад в учение о способностях, разделив понятия теоретического и практического ума субъекта. Продолжая разработку проблемы способностей, Аристотель первым вводит понятие о способностях, «как потенциально данном внутреннем свойстве тела, без которого внешнее детерминационное воздействие не может произвести свой эффект» [Цит. по: 201, с. 67].
Во-вторых, работы Галена, который синтезировал достижения античной мысли, разделив понятия «жизненной пневмы» и «психической пневмы». Развивая взгляды Гиппократа, Гален выделил тринадцать темпераментов, определявшихся «красисом соков организма». Для нас наиболее важным в данной концепции является то, что к четырем аристотелевским причинам (материальной, формальной, действующей и целевой) он добавил пятую - «то, при помощи чего», которая в дальнейшем и стала пониматься как способность.
Учение Галена о функциях души получило дальнейшее развитие в работах Ибн-Сина (Авиценна). Согласно его идеям, пневма вполне может стать носителем различных способностей, в том числе и душевных, хотя они и не присущи ей изначально. Таким образом, Ибн-Сина один и первых четко поставил вопрос о возможности развития душевных способностей.
Необходимо отметить, что учение Ибн-Сина о способностях дополнили теоретические изыскания Плотина о способности к самопознанию и концепция Августина о способности к внутреннему опыту. Данная линия была продолжена в XIII веке Фомой Аквинским, который расположил все способности в ступенчатом иерархическом ряду, отражающем только лишь примитивную социальную «лестницу» феодальных отношений.
Психологическая природа познавательной деятельности
Одним из общих вопросов изучения познавательной деятельности является вопрос о природе этого явления. В общепринятом смысле понятие природы всякого явления включает, прежде всего, сущность, основные свойства, то, что выделяет данное явление как отдельное с его специфическими признаками. Следовательно, для того, чтобы понять природу познавательной деятельности, нам необходимо раскрыть то общее, что присуще всем направлениям изучения деятельности, что является их определяющим признаком и свойством, что выделяет их как отдельное [180].
Деятельностный принцип исследования становления личности - важнейшее достижение современной психологии. В соответствии с этим принципом утверждается, что определяющим условием существования, развития человека как социального существа, реализации человеческих потребностей, является многоплановая деятельность или совокупность разных видов деятельности, в которые включен человек.
Невозможно и неверно рассматривать познавательную деятельность в отрыве от реальной практической (в широком смысле) деятельности. «Деятельность - специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование» [174, с. 151]. В данном определении, на наш взгляд, в наиболее обобщенной форме заданы основные отличительные черты деятельности - это отношение активное, специфически человеческое, определяемое социальной природой человека.
Необходимо отметить, что до сих пор в психологии преимущественно используется идущее еще от Гегеля определение деятельности, фиксирующее ее составляющие - цель, средство, результат [201]. Движение от цели через средства к результату и разворачивается как процесс деятельности.
На основе марксистского понимания роли деятельности в преобразовании окружающей среды и самого человека отечественные психологи доказали, что сознание личности формируется и проявляется в деятельности. В самом акте воспроизводства изменяются не только объективные условия, но изменяются и сами производители, вырабатывая в себе новые качества, развивая и преобразовывая самих себя [155; 156]. В этой характеристике деятельности указано не только на ее принципиальное отличие от жизнедеятельности животных, но определена изначально преобразующая, творческая природа деятельности.
Разработке целостного концептуального представления о деятельности посвящены многие работы А.Н.Леонтьева [111-113]. Именно в его исследованиях, на наш взгляд, наиболее последовательно используются принципы системного подхода в анализе деятельности. Согласно А.Н.Леонтьеву, деятельность есть «система, имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие» [114, с.82].
Различные стороны деятельности личности как сложного системного явления представлены в разработках И.Л.Баскакова [47], Г.Т.Зайцева, М.С.Кагана [82], М.С.Кветного [85], А.А.Коротковой [88], И.С.Кострикиной [89], Л.М.Кузьминых [100], А.А.Леонтьева [ПО], П.Г.Лубочникова [119], Н.А.Менчинской, [132; 133], И.С.Морозовой [140; 141], В.Г.Степанова [80], В.С.Нургалеева [146], Т.А.Тереховой [180], Л.П.Ямпольского [200] и др. Принципиальные соображения о путях исследования деятельности высказаны А.Г.Асмоловым [16-18], К.А.Абульхановой-Славской [2-4], А.М.Волковым [45], О.К.Тихомировым [161; 181; 182] и др.
В концепциях М.С.Кагана, Ю.М.Забродина, М.С.Кветного познавательная деятельность рассматривается в качестве отдельного вида человеческой деятельности [82; 140].
М.С.Каган предлагает следующее определение познавательной деятельности: «Познавательная деятельность - специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное отражение человеческим сознанием объективной деятельности, ее предметов, процессов и законов» [82, с.58-59]. Автор отмечает, что познавательная деятельность, как и преобразовательная, имеет своими объектами «природу, человека или саму познающую личность» [Там же, с.59]. В первых трех случаях познание выступает на двух уровнях. Первый - уровень практического познания, на котором оно неотрывно связано с практической деятельностью и сохраняет свои результаты в обыденном сознании людей в виде их жизненной мудрости или практического опыта. На втором уровне познавательная деятельность вырастает в научное познание (имеющее свои гносеологические уровни - уровни эмпирического и теоретического знания), которое отделилось от практики в историческом процессе и стало самостоятельной и профессионализированной конкретной формой деятельности.
Анализ действенности влияния мотивационного компонента на уровень интеллектуальных способностей
Данный этап опытно-экспериментальной работы в соответствии с задачами нашего исследования, его внутренней структурой и логикой проходил в рамках воспитательно-образовательного процесса ДОУ. Данный материал иллюстрируется на материале подготовительной к школе группы (испытуемые старшего дошкольного возраста).
Рассматривая мотивацию, как довольно общее понятие, предполагающее, прежде всего направленность активности личности, мы исходили из того, что продуктивность деятельности, ее процесс и результат определяются: 1) направленностью мотивов, их содержанием; 2) степенью активности, напряженности мотивов соответствующего содержания, что в целом создает своеобразие мотивации личности. Мотивация как направленная активность личности предполагает, на наш взгляд, определенное соотношение динамической и содержательной сторон.
В ходе опытно-экспериментальной работы мотивация рассматривается нами как многоуровневая система. Все психические явления протекают на разных уровнях осознанности. На наш взгляд, мотивационные явления могут быть различного уровня осознания - от глубоко осознанных до непроизвольных, неосознанных побуждений. С.Л.Рубинштейн трактует неосознанные чувства и действия не как явления, вообще не представленные в сознании, а как явления, которые не получили более или менее широкой смысловой связи с другими побуждениями, не были соотнесены, интегрированы с ними. «Включение действия в новый, более обширный контекст придает ему новый смысл и большую внутреннюю содержательность, а его мотивации - большую насыщенность» [168, с. 563-564].
В своем исследовании мы придерживаемся позиции о признании ведущей роли сознания в деятельности. Автором доказано, что основная особенность процесса формирования человеческого сознания - это постепенное расширение сферы сознания. В сферу сознания ребенка постоянно включается новое содержание. Если мотив осознается, то он превращается в мотив-цель и, следовательно, становится актуальной побудительной силой личности. Также нельзя отрицать роли и малоосознанных побуждений, поскольку они могут обладать достаточной силой, хотя управлять ими достаточно трудно [112].
Следующий вопрос, который возникает в связи с рассмотрением мотивации, как многоуровневой системы, - это вопрос о соотношении понимаемых и реально действующих побуждений личности. Учитывая данные, отмеченные нами во второй главе настоящего исследования, в процессе опытно-экспериментальной работы мы рассматриваем мотивы как сознательные и неосознанные побуждения [15; 29; 112]. Цитируя А.Н.Леонтьева: «Неосознаваемые мотивы не значит бессознательные. Неосознаваемое не отделено от сознаваемого, они не противостоят друг другу. Их можно рассматривать лишь как «разные формы и уровни психического отражения». Неосознаваемые мотивы имеют ту же детерминацию, что и всякое психическое отражение: реальное бытие, деятельность человека в объективном мире» [112, с.204].
Теоретический анализ проблемы доказал, что формировать мотивационную сторону познавательной деятельности значительно труднее, чем действия и операции [123]. Мы считаем необходимым рассматривать становление познавательной деятельности как совершенствование не только операционного, но и мотивационного аспекта познания, включать уровни сформированности отдельных сторон мотивации в число показателей эффективности познавательной деятельности.
Сложность изучения мотивации объясняется еще и тем, что личность побуждается к познанию целым комплексом мотивов, причем не только обогащающих друг друга, но и вступающих в противоречие. Мотивация может проявляться как устойчивое образование личности и как компонент деятельности (ситуативные мотивы).
Формирование высокого уровня мотивации, на наш взгляд, тесным образом связано с формированием интеллектуальной активности. Мы считаем последнюю проявлением мотивации, связанной с процессом обучения. Предметом нашего исследования стали такие формы проявления умственной активности у испытуемых старшего дошкольного возраста, как стремление к умственной деятельности, стремление к творческой деятельности, а также стремление к выполнению трудных интеллектуальных заданий. Под стремлением к умственной деятельности мы рассматривали поиск, желание мыслить, рассуждать, продолжать решение задач и т.п. Один из показателей такого стремления - постановка вопросов. Мы рассматриваем вопрос с различных точек зрения: как показатель знаний, умения сознательно ими оперировать, как показатель развития мышления, как внутренний импульс познавательной деятельности [160; 174].
