Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое исследование. Постановка проблемыправомерности рассмотрения способности действовать "в уме" как механизма произвольной регуляции поведения личности. 13
1 . Возникновениепонятия "способность действовать "в уме"": проблема развития психики в работах А.Н. Леонтьева, С.Л .Рубинштейна, Я .А.Пономарева. 13
2. Способность действовать "в уме" как показатель общего развития психики в работах Я.А.Пономарева 15
3.Исследования развития способности действовать "в уме"на различных этапах онтогенеза ребенка 22
4. Понимание Элькониным роли способности действовать "в уме" в процессе социализации личности 25
5. Сравнительный анализ теоретических представлений Л.С.Выготского и Я .А Пономарева о развитии высших психических функций 27
6. Развитие идей деятельностного подхода (A JHLЛеонтьев. С.Л.Рубинштейн) в работах Я.А.Пономарева 32
Способность действовать "в уме", мышление, интеллект 34
1. Способность действовать "в уме", мышление и интеллект в работах Я.А.Пономарева 34
2. Способность действовать "в уме" как эквивалент понятия "общий интеллект" 37
4. Развитие способности действовать "в уме"и расширение интеллектуальных возможностей личности 40
Способность действовать "в уме" и личность 41
1 Способность действовать "в уме" как механизм произвольной регуляции поведения личности 41
2. Способность действовать "в уме" как высший психологический процесс 43
Гипотезы и цели исследования 45
1. Теоретические предпосылки выдвижения гипотез исследования 45
2. Цели, задачи и гипотезы исследования 46
Глава 2. Экспериментальное исследование. Диагностикауровня развития способности действовать "в уме"; Изучение интеллектуальных, когнитивных и личностных особенностей испытуемых разного уровня развития способности действовать "в уме".
1. Характеристика испытуемых Методикиисследования. Описание схемы экспериментального исследования. 51
2. Особенности формирования спонтанных понятий испытуемыми разного уровня развития способности действовать "в уме". 52
3.Интеллектуальные особенности испытуемых разного уровня развития способности действовать "в уме" 58
4. Личностные особенности испытуемых разного уровня развития способности действовать "в уме" 62
Глава 3. Сравнительный анализ личностных икогнитивных характеристик испытуемых разного уровня развития способности действовать "в уме". 95
1 . Сравнительный анализ личностных и когнитивных характеристик испытуемых разного уровня развития способности действовать "в уме". 95
2. Сравнение взаимозависимостей, полученным по интеллектуальным и личностным тестам с зависимостями, полученными при диагностике уровня развития способности действовать "в уме" и личностным тестам. 112
3. Обоснование возможности использования методики Я.А.Пономарева в качестве интеллектуального теста. 116
Заключение и выводы 118
Литература 124
Приложения 127
- Возникновениепонятия "способность действовать "в уме"": проблема развития психики в работах А.Н. Леонтьева, С.Л .Рубинштейна, Я .А.Пономарева.
- Особенности формирования спонтанных понятий испытуемыми разного уровня развития способности действовать "в уме".
- Сравнительный анализ личностных и когнитивных характеристик испытуемых разного уровня развития способности действовать "в уме".
Введение к работе
Введение Актуальность проблемы. Разделение психологии на психологию личности и безличную психологию познавательных процессов - одна из неразрешенных сегодняшних проблем. Данное обособление нередко обсуждается в теоретических работах, рассматривающих взаимосвязь данных процессов.
Еще в тридцатые годы Л.С.Выготский говорил о необходимости рассмотрения развития аффекта и интеллекта в динамическом единстве. По его мнению "всякой ступени в развитии мышления соответствует своя ступень развития аффекта, или, иначе, всякая ступень психического развития характеризуется особой, присущей ей структурой динамических, смысловых систем как целостного и неразложимого единства [ 23, с.251].
На недооценку значения интеллекта в теории личности указывал и Б.Г.Ананьев: "... Взаимообособление личности и интеллекта представляется нам противоречащим реальному развитию человека, при котором социальные функции, общественное поведение и мотивация всегда связаны с процессом отражения человеком окружающего мира, особенно с познанием общества, других людей и самого себя. Поэтому интеллектуальный фактор и оказывается столь важным для структуры личности" [ 4, с. 139].
Необходимость разрешения проблемы разобщенности интеллектуальных и личностных аспектов психологического исследования творчества и мышления неоднократно подчеркивали С.Л.Рубинштейн,О.К.Тихомиров,А.В.Брушлинский . Согласно этим авторам , творческий потенциал личности невозможно свести только к особенностям мышления или восприятия, или только к личностным характеристикам, к особенностям эмоционально-волевой или мотивационно-
потребностной сферы - необходим целостный подход к изучаемому явлению [14, 50,681.
В предложенной ниже работе сделана попытка рассмотрения данной проблемы в рамках более общего вопроса - вопроса психического развития человека, переходу от наглядного опыта к отвлеченному, от чувственного к рациональному.
Общий методологический подход к решению этого вопроса был положен Л.С .Выготским, который показал, что развитие человека идет путем овладения им с помощью психологических средст-'орудий собственным поведением. Так, если для воздействия на окружающую предметную среду для усиления своей физической силы человек использует разнообразные орудия, то для овладения своими психическими процессами он использует средства, направленные не во вне, а внутрь самого себя.
Вопрос о внутренних средствах, с помощью которых человек овладевает своими психическими процессами, был впоследствии поставлен ЯА.Пономаревым, который показал, что способность действовать "в уме"(сокращенно СДУ) является одним из наиболее важных показателей общего развития психики человека, при этом было выявлено ряд этапов ее развития [51].
Разработка понятия "способность действовать "в уме"" (первоначально использовался термин "внутренний план действия") началась в связи с исследованием проблемы развития психики, начатым А.Н.Леонтьевым и продолженным С.Л.Рубинштейном и Я.А.Пономаревым. При этом А.Н.Леонтьевым было показано, что возникновение психики связано с переходом от форм взаимодействия, свойственных неживой природе, к формам взаимодействия, присущим живой материи [46].
В 50-е годы большой вклад в разработку проблемы психического внес С.Л.Рубинштейн, согласно которому "...эффект воздействия одного явления на другое зависит не только от характера самого воздействия, но и от природы того явления, на которое это воздействие оказано; иначе говоря, эффект воздействия одного явления на другое опосредствуется природой последнего" [68]. В общем, психика понимается С.Л .Рубинштейном как субъективное отображение, динамическая модель [там же].
Развивая эти взгляды на проблему психического, Я.А.Пономарев вводит определение понятий "модель" и "субъект". Субъект по Я.А.Пономареву - это свойство человека, которое делает его способным к продуктивному сигнальному взаимодействию с окружающим, с определенной мерой условности он может быть представлен и как модель способа взаимодействия субъекта с объектом, как модель продуктивной сигнальной связи [59].
Модель по Я.А.Пономареву, это характеристика такого материального образования, в сочетании процессов или состояний которого заложено содержание другого предмета, при этом модель, являясь продуктом познавательной деятельности человека, производна, зависима по отношению к психическому отражению. "...Такая модель может быть изображена в виде схемы, аналогичной по типу абстракции схеме, например, той или иной электронной вычислительной машины "[59, 152].
Единственный вид моделей, адекватно использующихся животными для ориентации во времени и пространстве - это их собственные мозговые модели действительности (субъектные модели). Человеку свойственны и эти модели, однако его специфической особенностью является способность строить вторичные модели реальности - использовать в качестве сигналов знаки [там же].
Согласно Я.А.Пономареву , СДУ представляет собой субъектную модель специфически человеческого, общественного по своей природе взаимодействия человека с окружающим - с другими людьми, продуктами труда и т.д. [там же].
Экспериментально исследуя развитие СДУ школьников Я.А.Пономарев определяет СДУ как специфическую особенность человеческого интеллекта. Впоследствии, решив, что такое определение обозначает достаточно узкую психическую реальность, он определяет СДУ как центральное звено психологического механизма поведения [59,с.6]. При этом, "развитие СДУ опирается на генетически заложенную потенцию и происходит в процессе овладения содержанием опыта, представляя собой его инвариант. Пределы такого развития генетически предопределены. Однако СДУ не развивается спонтанно -его необходимо "вытягивать", например, усвоением знаний, причем содержание знаний и условия их усвоения крайне важны для успеха развития. Развитие СДУ завершается примерно в 12 лет (дальнейшее развитие, в частности, интеллекта происходит за счет обогащения , совершенствования содержания приобретаемого опыта).
По результатам современных экспериментальных исследований СДУ достигает оптимального развития (оптимум здесь совпадает с максимумом) всего у 5% населения. Среди "недобравших" в развитии сравнительно много педагогически запущенных. Попытки доразвития СДУ после так называемой физической зрелости пока безуспешны" [ 61,с. 44-45].
Основной посылкой проведения данного исследования послужило следующее утверждение: СДУ является системообразующим фактором, объединяющим в себе как интеллектуальные и когнитивные, так и личностные мракгдристики в их неразрывном единстве. Доказательство этого утверждения
позволит выявить этапы усвоения содержания опыта, что углубит понимание вопроса общего психического развития человека и будет способствовать преодолению разрыва между интеллектуальными и личностными аспектами психологического исследования.
Цели и задачи исследования. Цель исследования - установить зависимость между уровнем развития СДУ и особенностями интеллектуального, когнитивного и личностного развития: при формировании способности к суждениям, при формировании индивидуальной понятийной системы, при построении образа должного поведения, при формировании самооценки. Перед исследованием ставятся следующие задачи; 1. Построить план эмпирического исследования по выявлению роли СДУ в интеллектуальном, когнитивном и личностном развитии; 2. Исследовать динамику систем словесных значений в зависимости от уровня развития СДУ; 3. Доказать, что с ростом уровня развития СДУ возрастают интеллектуальные возможности личности. 4.Доказать, что с ростом уровня развития СДУ возрастает мера обобщенности в формировании образа должного поведения. 5. Выявить особенности самооценки и особенности формирования личностных черт в зависимости от уровня развития СДУ.
Предметом настоящего исследования являются когнитивные и личностные особенности в условиях разного уровня развития СДУ. Объектом исследования были 90 школьников старшеклассников (14-15 лет) ряда московских школ и 480 студентов одного из московских ВУЗов (19-22 года).
На защиту выносятся следующие положения:
1. СДУ является системообразующим фактором, объединяющим
интеллектуальные, когнитивные и личностные характеристики в неразрывном
единстве.
2. С ростом уровня развития СДУ расширяются интеллектуальные
возможности личности.
Способы формируемых обобщений различны в зависимости от уровня развития СДУ;
С ростом уровня развития СДУ возрастает мера обобщенности в формировании образа должного поведения.
С ростом уровня развития СДУ на формирование самооценки все большее влияние оказывает не частное содержание действий, а субъективная оценка того, какие нормы наиболее предпочтительны в конкретной социокультурной и общественной ситуации.
Исходная методология работы: культурно-историческая концепция развития Л.С.Выготского, историко-эволюционный подход к развитию личности (А.Г.Асмолов, 1996).
Методы исследования: сравнительный анализ вариантов личностного развития испытуемых с разным уровнем развития СДУ в пределах одновозрастной группы; сравнительный анализ вариантов личностного развития испытуемых одного уровня развития СДУ в пределах разновозрастных групп; индивидуальный анализ личностных особенностей испытуемых разного уровня развития СДУ.
В экспериментальном исследовании применялись следующие методические средства: методика для диагностирования уровня развития СДУ испытуемого
(Я.А.Пономарев, 1967) и ряд личностных методик. В основу выбора личностных методик были положены следующие соображения:
1. Результаты тестирования должны отображать особенности мыслительных
обобщений испытуемыми разного уровня развития СДУ;
2. Результаты тестирования должны отображать интеллектуальные
особенности испытуемых разного уровня развития СДУ;
Результаты тестирования должны отображать особенности формирования образа должного поведения и самооценки испытуемыми разного уровня развития СДУ;
Результаты тестирования должны отображать особенности формирования личностных черт испытуемыми разного уровня развития СДУ;
Для решения этих задач использовалась методика диагностики когнитивной сложности индивидуальной понятийной системы испытуемого (сокращенно, ДКС), разработанная А.Г.Шмелевым; тест диагностики структуры интеллекта Р.Амтхауэра (использовался сокращенный вариант теста, разработанный А.Н.Ворониным и С.Д.Бирюковым); контрольный список прилагательных (сокращенно, КСП), разработанный А.Г.Шмелевым; 16-ти факторный опросник Р.Кеттелла, 4-х факторный опросник ГАйзенка.
Научная новизна. Впервые проведен сравнительный анализ теоретических представлений Л.С.Выготского и Я.А.Пономарева о развитии высших психических функций; делается вывод о ведущей роли СДУ в развитии высших форм поведения.
Впервые рассматривается понятие СДУ в контексте "психологии личности", рассматривается возможность понимания СДУ как механизма произвольной регуляции поведения личности.
Впервые проведено специальное экспериментальное исследование, направленное на изучение личностных и интеллектуальных особенностей взрослых испытуемых в зависимости от развития СДУ. В ходе исследования получены новые научные результаты:
1. Выявлены специфические особенности мыслительных обобщений у
испытуемых разного уровня развития СДУ:
При подведении предметов под общую категорию, при сравнении между собой слов, относящихся к личностным прилагательным, испытуемые с низким уровнем развития СДУ значительно чаще используют операции различения (а не обобщения) , чем испытуемые со средним и высоким уровнем развития СДУ (различия значимы по критерию Стьюдента при р<0,01).
2. С ростом уровня развития СДУ растет размерность семантического
пространства испытуемого: увеличивается число измерений, на которые он
опирается, формируя суждение о сходстве-различии между личностными
прилагательными (различия значимы по критерию Стьюдента при р<0,01).
3. Выявлена зависимость результативности выполнения интеллектуального
теста в зависимости от развития СДУ: с ростом уровня развития СДУ вероятность
высоких показателей одновременно по вербальной, арифметической и
пространственной шкалам теста Амтхауэра возрастает; с ростом уровня развития
СДУ возрастает вероятность успешного выполнения вербальных и
пространственных задачек теста (а также задачек шкалы интеллекта по 16-ти
факторному опроснику Кеттелла) (различия значимы по критерию Стьюдента при
р<0,05).
4. Выявлены особенности построения образа должного поведения в
зависимости от развития СДУ: показано, что с ростом уровня развития СДУ
возрастает мера обобщенности в формировании образа должного поведения, то есть все большее количество личностных характеристик воспринимается в качестве социально ценных.
Выявлены особенности самооценки в зависимости от развития СДУ: выделены шкалы, получившие название "социальной желательности", по которым средние значения значимо различаются у испытуемых разного уровня развития СДУ: испытуемые с низким уровнем развития СДУ значительно чаще других приписывают себе социально нежелательные личностные качества.
Показана зависимость показателей тестирования по личностному тесту (16-ти факторному опроснику Кеттелла) от развития СДУ: с ростом уровня развития СДУ была выявлена следующая закономерность - сначала снижение, затем рост разброса значений (различия значимы по критерию Фишера при р<0,01).
Теоретическая и практическая значимость работы. Полученные результаты углубляют понимание проблем общего психического развития человека и способствуют преодолению разрыва между интеллектуальными и личностными аспектами психологического исследования. Кроме того, результаты работы можно использовать для решения проблемы валидности или обоснованности психологических тестов - проблемы, решение которой зависит не от статистических процедур, а от уровня развития теоретического аппарата дифференциальной психологии.
Полученные в работе результаты позволяют утверждать, что на вопросы интеллектуального теста, отражающие способность к понятийной абстракции, ответы испытуемых разного уровня развития СДУ будут различными, что связано с разными особенностями мыслительных обобщений в зависимости от развития
СДУ. Вследствие этого ключи для вопросов данного типа должны быть различными для каждого уровня развития СДУ.
Полученные в работе результаты позволяют также выделять в личностных тест-опросниках специальные шкалы социальной желательности, результаты по которым будут отличаться у испытуемых с разным уровнем развития СДУ.
Апробация работы. Материалы диссертации обсуждались на Международном Конгрессе "Теория деятельности и социальная практика" (Москва, 1995), на заседании кафедры "психология личности" МГУ (1998, 2000), на заседании лаборатории "психология способностей" института психологии РАН (1999), на заседании лаборатории "Системные исследования психики" института психологии РАН (2001). По теме диссертации опубликовано три работы.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, библиографии и приложений.
Возникновениепонятия "способность действовать "в уме"": проблема развития психики в работах А.Н. Леонтьева, С.Л .Рубинштейна, Я .А.Пономарева
Одно из наиболее фундаментальных исследований в отечественной психологии, посвященных возникновению психики, принадлежит А.Н. Леонтьеву, который рассмотрел многочисленные попытки решения этой проблемы до него. Так, одни из исследователей связывали возникновение психики с появлением человека, другие отстаивали всеобщую одухотворенность психики, третьи признавали психику свойством любой живой материи, четвертые относили ее к свойствам только тех живых существ, которые имеют нервную систему [46].
В основу собственных исследований А.Н.Леонтьев положил выдвинутую им в 1936 году совместно с А.В.Запорожцем гипотезу, согласно которой возникновение психики связано с переходом от форм взаимодействия, свойственных неживой природе, к формам взаимодействия, присущим живой материи. Такой переход знаменуется появлением качественно новой системы -субъекта, с одной стороны, и объекта - с другой. Между ними возникает специфически новый тип связи - тип сигнальной связи.
Такой тип связи возможен лишь при наличии у субъекта чувствительности -особой формы раздражимости, способности к ощущению. Эта способность возникает тогда, когда значимыми для субъекта оказываются не только связи, непосредственно служащие удовлетворению потребности в обмене веществ, но и те связи, которые соотносят организм с другими, на первый взгляд нейтральными воздействиями, дающими возможность ориентировки в окружающей среде.
В 50-е годы большой вклад в разработку проблемы психического внес С. Л .Рубинштейн, согласно которому "... эффект воздействия одного явления на другое зависит не только от характера самого воздействия, но и от природы того явления, на которое это воздействие оказано; иначе говоря, эффект воздействия одного явления на другое опосредствуется природой последнего" [ 68 ,с. 69].
Таким образом, психика понимается С.Л.Рубинштейном как субъективное отображение, динамическая модель [ 60,с. 82].
Развивая эти взгляды на проблему психического, Я.А.Пономарев вводит определения понятий "модель" и "субъект". Субъект по Я.А Пономареву - это свойство человека, которое делает его способным к продуктивному сигнальному взаимодействию с окружающим, с определенной мерой условности он может быть представлен и как модель способа взаимодействия субъекта с объектом, как модель продуктивной сигнальной связи.
Модель по Я.А Пономареву, это характеристика такого материального образования, в сочетании процессов или состояний которого заложено содержание другого предмета, при этом модель, являясь продуктом познавательной деятельности человека, производна, зависима по отношению к психическому отражению ."... Такая модель может быть изображена в виде схемы, аналогичной по типу абстракции схеме, например, той или иной электронной вычислительной машины" [60,с. 382].
Единственный вид моделей, адекватно использующихся животными для ориентации во времени и пространстве - это их собственные мозговые модели действительности (субъектные модели). Человеку свойственны и эти модели, однако его специфической особенностью является способность строить вторичные модели реальности - использовать в качестве сигналов знаки.
Согласно Я.А.Пономареву, способность действовать "в уме" представляет собой субъектную модель специфически человеческого, общественного по своей природе взаимодействия человека с окружающим - с другими людьми, продуктами труда и т.д. [ 60,с. 283].
Особенности формирования спонтанных понятий испытуемыми разного уровня развития способности действовать "в уме".
Для решения второй задачи исследования - выявить особенности мыслительных обобщений испытуемыми разного уровня развития СДУ - было положено следующее соображение: необходимо исследовать ту сферу опыта, которая максимальна свободна от влияния целенаправленного обучения. Иначе говоря, мы ставили перед собой задачу исследовать не процесс формирования научных понятий (по терминологии Л.С.Выготского) испытуемыми разного уровня развития СДУ, а процесс формирования житейских (или спонтанных) понятий. При этом, мы отчетливо понимали, что эти процессы взаимосвязанны, т.е. само накопление знаний ведет к развитию научного мышления, что, в свою очередь, сказывается и на развитии спонтанного мышления.
Наиболее значимые в быту индивидуальные различия зафиксированы в обыденном языке, что проявляется при анализе слов обыденного языка, обозначающих черты личности [36], - это было второе соображение выбора данного методического аппарата (как уже было указано, для решения данной задачи исследования была использована методика ДКС, позволяющая сравнить между собой особенности обобщения личностных прилагательных каждым испытуемым).
Кластерный анализ ответов первой группы испытуемых - испытуемые с низким уровнем развития СДУ - показал следующее : в индивидуальном самосознании испытуемых слова, относящиеся к личностным прилагательным, объединяются друг с другом относительно других групп испытуемых в группы, в которых каждый клайк состоит как из похожих по значению прилагательных, так и из их противоположностей (табл. 1). К примеру , "типичный" клайк представителя этой группы испытуемых можно описать так: схожие по значению слова "добрый", "общительный", "доверчивый"составляют один клайк с противоположными по значению словами "расчетливый" и "мстительный" (на противоположность значений указывает то, что испытуемый противопоставляет эти слова друг другу). Кластерный анализ ответов второй группы испытуемых - испытуемых со средним уровнем развития СДУ - показал следующее: в индивидуальном самосознании слова, относящиеся к личностным прилагательным, объединяются друг с другом в группы, в которых количество клайков с противоположными значениями в общем количестве клайков убывает (таблі). К примеру, "типичный" клайк представителя этой группы можно описать так: схожие по значению слова "добрый" и "общительный" составляют один клайк, слова "общительный" и "доверчивый" - другой.
Кластерный анализ результатов третьей группы испытуемых - испытуемых с высоким уровнем развития СДУ - показал следующее: по сравнению с двумя предыдущими группами при небольшом количестве клайков у каждого испытуемого , доля клайков с противоположными значениями по сравнению с предыдущей группой несколько возрастает (табл.1). "Типичный" клайк представителя этой группы можно описать так: схожие по значению слова "общительный, добрый , доверчивый" объединены друг с другом (составляют отдельный клайк), описанные выше клайки предыдущих групп также присутствуют у этих испытуемых ( все описанные типы клайков представлены в приложении).
При анализе всех полученных данных были выявлены случаи, когда в индивидуальном сознании испытуемых слова-прилагательные объединились в три клайка, в которых не было слов с противоположными значениями. Это клайки типа: "добрый, общительный, доверчивый", "волевой, расчетливый, терпеливый", "расчетливый, мстительный"; или похожие клайки: "добрый, общительный, терпеливый", "волевой, терпеливый", "расчетливый, мстительный".
Сравнительный анализ личностных и когнитивных характеристик испытуемых разного уровня развития способности действовать "в уме".
Анализируя полученные экспериментальные данные, можно утверждать, что существует класс когнитивных и личностных задач, представляющих трудность при низком развитии СДУ. Так, испытуемым этой группы труднее даются пространственные задачки интеллектуального теста, что объясняется доминированием наглядного фактора в мышлении, приводящего к ограничениям в возможностях мысленного оперирования объемными телами в пространстве. Так как пространственные способности являются составной частью познавательных способностей, при недоразвитии СДУ на пути познавательного развития личности возникают некоторые преграды.
Эти преграды не обязательно проявляются только в развитии пространственного воображения: в проведенном эксперименте были случаи, когда правильно ответившие на большинство пространственного и числового теста испытуемые с низким уровнем развития СДУ делали ошибки, отвечая на вопросы вербального теста. Исходя из того, что в проведенном эксперименте не было выявлено ни одного случая, когда испытуемые с низким уровнем развития СДУ одновременно правильно отвечали на все вопросы интеллектуального теста, можно предположить, что СДУ является системообразующим фактором, который включает в себя разные интеллектуальные характеристики.
При формировании суждения о сходстве-различии между личностными прилагательными испытуемые с низким уровнем развития СДУ используют меньше, по сравнению с другими испытуемыми, классификационных оснований. Это говорит о том, что недостаточная дифференцированность деятельности во внутреннем плане создает преграды при формировании индивидуальной понятийной системы: систематическое различение понятий возможно по достаточно небольшому числу оснований.
Вышеизложенным фактом можно объяснить еще один из полученных экспериментальных фактов: испытуемые с низким уровнем развития СДУ , по сравнению с другими группами, значительно меньшее количество личностных характеристик отнесли к социально желательным. Это касалось только тех личностных характеристик, осознание социальной ценности которых требует анализа всего многообразия жизненных ситуаций, при этом основой для такого анализа должен быть не один, а несколько критериев.
Иначе можно сказать так: сама оценка социально желательного поведения может быть различной, в одном случае она опирается на предшествующий жизненный опыт, усвоенные нормы и ценности, в другом - учет и тех личностных качеств, которые могут стать ценными при определенных жизненных обстоятельствах; это и представляет "трудность" при недоразвитии СДУ.
Полученные в эксперименте данные свидетельствуют также о том, что существуют особенности мыслительных обобщений, характерные для испытуемых с низким уровнем развития СДУ: при подведении предметов под общую категорию, при сравнении между собой слов, относящихся к личностным прилагательным, испытуемые с низким уровнем развития СДУ значительно чаще других испытуемых используют операции различения, а не обобщения.
Преобладание операций различения над операциями обобщения свидетельствует о том, что испытуемому трудно абстрагироваться от тех конкретных признаков, по которым предметы отличаются друг от друга, и отнести предметы к общей отвлеченной категории. "От этого типа решения коренным образом отличается тот, когда испытуемый может отвлечься от наглядных общих признаков и совершить принципиально другую операцию, вводя оба предмета в определенную общую отвлеченную категорию. Для этого, как правило, у каждого объекта, обозначенного словом, выделяется общий признак и на основании этого общего признака оба объекта относятся к одной категории. Понятно, что здесь ведущую роль играет уже не наглядно-действенное воспроизведение образа объекта, а вербально-логическая переработка информации" [ 25 , 88].
Принципиально другую операцию - операцию поиска сходства, вместо различий - используют испытуемые со средним уровнем развития СДУ: это проявилось как в задачках на подведение предметов под общую категорию, так и при сравнении между собой личностных прилагательных.
