Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки исследования 13
1.1. Общие способности как предмет психологического исследования 13
1.1.1. Категория общих способностей: содержание и подходы к изучению 13
1.1.2. Интеллект как общая способность 24
1.1.3. Креативность как общая способность 28
1.1.4. Обучаемость как общая способность 32
1.2. Общая характеристика современного метакогнитивизма 37
1.2.1. Метакогнитивные процессы и качества как предмет психологического исследования 37
1.2.2. Современное состояние и основные направления исследований в метакогнитивизме 42
1.2.3. Взаимосвязь понятий метакогнитивных процессов и качеств с основными психологическими категориями 49
1.3. О соотношении общих способностей с метакогнитивными процессами и качествами: постановка проблемы исследования 56
1.4. Выводы по 1-ой главе 63
Глава 2. Методологические и методические основы исследования 65
2.1. Методологические аспекты исследования 65
2.2. Организация процедуры исследования и методы его проведения 71
2.3. Методики обработки и интерпретации результатов исследования 82
2.4. Выводы по 2-ой главе 87
Глава 3. Исследование взаимосвязи общих способностей и метакогнитивных качеств личности 89
3.1. Исследование взаимосвязи интеллекта и метакогнитивных качеств личности 89
3.2. Исследование взаимосвязи креативности и метакогнитивных качеств личности 103
3.3 Исследование взаимосвязи обучаемости и метакогнитивных качеств личности 120
3.4. Общие способности как детерминанты организации метакогнитивных качеств личности 131
3.5. Выводы по 3-ей главе 140
Заключение 142
Литература 151
Приложения 163
- Категория общих способностей: содержание и подходы к изучению
- О соотношении общих способностей с метакогнитивными процессами и качествами: постановка проблемы исследования
- Исследование взаимосвязи интеллекта и метакогнитивных качеств личности
- Общие способности как детерминанты организации метакогнитивных качеств личности
Введение к работе
Актуальность исследования. Категория способностей является, как известно, одной из фундаментальных и во многом определяет разработку целого ряда ключевых теоретических проблем психологии. Она изучается в соответствующем направлении – психологии способностей, имеющим давнюю историю и характеризующуюся огромным массивом теоретических и экспериментальных материалов. Гораздо более «молодым», но также важным и перспективным является направление метакогнитивизма, центральным конструктом которого выступает понятие метакогнитивных процессов. Своеобразие ситуации, сложившейся к настоящему времени, таково, что два этих фундаментальных понятия интенсивно разрабатываются «по отдельности», то есть автономно друг от друга. Специальные исследования (особенно эмпирические и экспериментальные), в которых изучалась бы их взаимосвязь, практически отсутствуют. Поэтому и соответствующие направления – психология способностей и метакогнитивизм разрабатываются вне необходимого взаимодействия.
Вместе с тем, логика развития отмеченных направлений делают все более обоснованным то, что психологическое содержание и общих способностей, и метакогнитивных процессов (и качеств) предполагает включение в их состав компонентов друг друга. Однако именно эта их взаимосвязь остается не выявленной и не объясненной. Ее раскрытие может в очень существенной степени содействовать решению целого ряда значимых в теоретическом отношении задач: углублению представлений о структуре самих общих способностей, развитию теоретических взглядов относительно природы метакогнитивных процессов и качеств, расширению концептуальных представлений о когнитивной организации личности в целом и др. Все это приводит к объективной необходимости исследования закономерностей взаимосвязи между общими способностями и метакогнитивными качествами личности. Следует подчеркнуть также, что данная проблема имеет и очевидную практическую значимость. Метакогнитивные качества являются, как известно, средствами повышения когнитивных возможностей личности. Однако они же в значительной степени доступны и целенаправленным формирующим воздействиям. Следовательно, через выявление их взаимосвязей с общими способностями открывается возможность повышения уровня самих этих способностей.
Таким образом, проблема взаимосвязи общих способностей и метакогнитивных качеств личности характеризуется сочетанием высокой теоретической и практической значимости с явно недостаточным уровнем ее разработанности. Этим и обусловливается ее высокая актуальность.
Исходя из сказанного, общая цель данной работы заключается в выявлении и объяснении специфики закономерностей, характеризующих взаимосвязь общих способностей и метакогнитивных качеств личности.
Данная общая цель конкретизировалась в следующих основных задачах.
1. Осуществить теоретический анализ проблемы исследования, предполагающий рассмотрение двух важнейших психологических направлений (психологии способностей и метакогнитивизма).
2. Определить методологические основания и методические требования к проведению исследования, а также разработать его общую процедуру.
3. Провести отбор и обоснование наиболее адекватных целям и задачам исследования методов его осуществления.
4. Организовать и провести эмпирическое изучение взаимосвязи общих способностей и совокупности метакогнитивных качеств личности.
5. Обобщить и проинтерпретировать результаты исследования, а также сформулировать основные выводы по работе.
Объектом исследования выступили общие способности личности (интеллект, креативность, обучаемость) и ее основные метакогнитивные качества.
Предметом исследования является взаимосвязь между ними и те закономерности, которыми она характеризуется.
Общая гипотеза исследования заключается в предположении, согласно которому существует значимая и закономерная взаимосвязь между общими способностями и метакогнитивными качествами. Она конкретизировалась в следующих частных гипотезах.
1. Содержание и характер конкретных зависимостей каждой из трех основных общих способностей (интеллекта, креативности, обучаемости) с метакогнитивными качествами являются различными, то есть эти связи носят диверсифицированный характер.
2. Специфика влияния общих способностей на метакогнитивные качества заключается в том, что они оказывают детерминационное воздействие не только на отдельные качества, но и на их структуру, а также характеризуются преобладанием структурной детерминации.
3. Общие способности в существенно большей степени определяют формирование и развитие метакогнитивных качеств личности, чем эти качества влияют на индивидуальную меру развития общих способностей.
Методологические и теоретические основы исследования. В их качестве выступили следующие методологические подходы и принципы исследования, а также и концептуальные положения. Во-первых, основополагающие представления, сложившиеся в психологии способностей в целом относительно их сущности и дифференциации на основные классы – общие и специальные (К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, и др.). Во-вторых, основные теоретические подходы к дифференциации класса общих способностей (М.А. Акимова, Э.А. Голубева, В.Н. Дружинин, Д.Н. Завалишина, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков). В-третьих, функционально-генетическая парадигма разработки проблемы способностей (Е.П. Ильин, В.Д. Шадриков). В-четвертых, основные положения системного подхода (В.А. Барабанщиков, В.П. Кузьмин, Б.Ф. Ломов, В.Н. Садовский, В.Д. Шадриков, Э.Г. Юдин и др.). В-пятых, современные представления по проблеме содержания общих способностей – интеллекта, креативности и обучаемости и связанными с ней теоретическими вопросами (Н.П. Ансимова, Д.Н. Богоявленская, Ф. Вернон, В.Н. Дружинин, З.И. Калмыкова, М.М. Кашапов, Н.В. Нижегородцева, Д. Перкинс, Ю.П. Поваренков, А.Э. Симановский, Д.В. Ушаков, М.А. Холодная, L.K. Son, R. Sternberg, L.L. Thurstone и др.). В-шестых, основные теоретико-методологические положения современного метакогнитивизма (P.A. Alexander, R. Atkins, J. Borkowski, A.L. Brown, J.C. Campione, M.A. Dirkes, D. Dunloski, J.H. Flavell, R. Garner, R. Kluwe, J.R. Leonesio, S. Madigan, J. Metcalfe, P. Murphy, T.O. Nelson, L.M. R. Perkins, M. Pressley, L. Reder, A.P. Shimamura, B. Salomon, W. Schneider, E. Tulving, Е.А. Сергиенко, М.А. Холодная). В-седьмых, основные методологические положения о принципах организации психологических исследований и интерпретации их результатов (Т.В. Корнилова, В.А. Мазилов, А.В. Юревич).
Основные методы исследования. Они включали четыре основные группы. Первая: психодиагностические методы определения степени развития общих способностей – интеллекта, креативности, обучаемости (методики Р. Амтхауэра, Е.Е. Туник, Э.П. Торренса, Л.В. Занкова и др.). Вторая: методики определения индивидуальной меры выраженности основных метакогнитивных качеств личности (методики М. Гранта, А.В. Карпова – В.В. Пономаревой, Д. Ла Коста, Д. Эверсон; методика MAI – Metacognitive Awareness Inventory, направленная на диагностику метакогнитивной включенности в деятельность, и др.). Третья: методы статистической обработки результатов (корреляционный анализ, метод Крусколла-Уоллеса и др). Для обработки результатов применялся пакет программ статистического анализа «STATISTICA 6.0»). Четвертая: методы структурно-психологического анализа (метод нахождения матриц интеркорреляций, методика построения структурограмм (коррелограмм), методика определения индексов структурной организации метакогнитивных качеств, метод 2 для сравнения матриц и структурограмм на их гомогенность-гетерогенность), метод «полярных групп» Д. Фланагана, метод «корреляционного отношения» 2 и др.
Эмпирическая база и основные этапы исследования. Общая выборка составила 380 испытуемых – студентов и аспирантов ярославских вузов, а также сотрудников ряда государственных и коммерческих организаций обоего пола (164 мужского и 216 женского), в возрасте от 18 до 54 лет Исследование проводилось в течение 2008-2012 гг. и включало четыре основных этапа. Первые три были посвящены изучению специфики взаимосвязей каждой из трех основных общих способностей с метакогнитивными качествами; на четвертом осуществлялась интерпретация всей совокупности полученных результатов.
Достоверность результатов обеспечивалась реализацией в исследовании основных методологических принципов психологии, внутренней логичностью структуры работы, применением комплексного подхода к анализу проблем, адекватностью методов организации и проведения исследований, обоснованным использованием широкого спектра научных методов и психодиагностических методик, адекватных целям и задачам исследования, применением адекватных методов математической обработки данных и многоплановым анализом результатов исследования.
Положения, выносимые на защиту.
1. Индивидуальная мера выраженности общих способностей выступает значимой детерминантой основных характеристик метакогнитивных качеств личности, что выражается в существовании закономерных зависимостей между ними. Доминирующим типом детерминации общими способностями метакогнитивных качеств является структурная детерминация, заключающаяся в том, что индивидуальная мера выраженности общих способностей значимо определяет степень и характер структурной организации этих качеств.
2. Зависимости между индивидуальной мерой выраженности каждой из трех основных общих способностей (интеллектом, креативностью, обучаемостью) и степенью структурной организации метакогнитивных качеств носят принципиально диверсифицированный характер, что объясняется качественной гетерогенностью самих общих способностей.
3. Существует закономерность, согласно которой индивидуальная мера выраженности интеллекта связана с уровнем структурной организации метакогнитивных качеств инвертированной U-образной зависимостью, то есть имеет вид зависимости «типа оптимума».
4. Индивидуальная мера выраженности креативности связана со степенью структурной организации метакогнитивных качеств обратно пропорциональной зависимостью.
5. Индивидуальная мера выраженности обучаемости связана со степенью структурной организации метакогнитивных качеств прямо пропорциональной зависимостью.
Научная новизна. Впервые осуществлено конкретно-эмпирическое исследование взаимосвязи индивидуальной меры выраженности общих способностей и метакогнитивных качеств личности, в результате чего не только доказано ее существование, но и раскрыта ее специфика, заключающаяся в комплексном и многоаспектном характере. Впервые установлено также, что эта специфика определяется, прежде всего, доминированием структурного типа детерминации метакогнитивных качеств личности степенью выраженности общих способностей над аналитическим, что соответствует их содержанию и статусу как именно общих. Установлен новый в научном отношении факт диверсифицированности конкретных зависимостей уровня структурной организации метакогнитивных качеств личности от степени развития трех основных общих способностей личности – интеллекта, креативности, обучаемости. Впервые обнаружено, что зависимость уровня структурной организации этих качеств от степени развития интеллекта имеет характер инвертированной U-образной кривой, то есть является зависимостью «типа оптимума». Обнаружено также, что зависимость уровня структурной организации метакогнитивных качеств от другой общей способности – креативности является обратно пропорциональной. Установлено, что существует и закономерная связь уровня структурной организации этих качеств и степени развития третьей основной общей способности – обучаемости, имеющая вид прямо пропорциональной зависимости. Впервые установлено, что детерминационное воздействие общих способностей на степень сформированности метакогнитивных качеств является значимым, а обратная детерминация выражена существенно слабее и является статистически незначимой. Впервые установлено, что общие способности характеризуются существенными различиями и в силе влияния на структурную организацию метакогнитивных качеств: наибольшее влияние оказывает интеллект, меньшее – креативность и относительно наименьшее – обучаемость. Установлено, однако, что обучаемость является относительно более сильной детерминантой развития отдельных метакогнитивных качеств (а не их организации).
Теоретическая значимость работы. Внесен определенный вклад в разработку теоретических проблем психологии способностей, заключающийся в следующем. Во-первых, эмпирически доказано и теоретически объяснено положение о необходимости существенного расширения «сферы действия» общих способностей, поскольку в нее должны быть включены и такие новые, специфические образования, как метакогнитивные качества. Во-вторых, вскрыта принципиальная общность (инвариантность) характера детерминационного влияния на них со стороны общих способностей, заключающаяся в доминировании структурного типа этой детерминации, что также расширяет и углубляет существующие теоретические представления об общем характере этих способностей. В-третьих, обнаруженный в работе факт диверсифицированности конкретных зависимостей уровня структурной организации метакогнитивных качеств от степени развития каждой из трех общих способностей развивает теоретические представления об их ортогональности и является объективным аргументом для решения более конкретных теоретических вопросов (в частности, он является аргументом против так называемой «концепции отождествления» – креативности и интеллекта). В-четвертых, уточнены представления о содержании и структуре самих общих способностей, поскольку показано, какую функциональную роль в них выполняют эти качества. Наряду с этим, уточнены и развиты некоторые теоретические положения, сложившиеся в русле метакогнитивизма. Во-первых, доказано, что формирование и развитие метакогнитивных качеств на основе общих способностей носит преимущественно комплексный, то есть структурный характер, развертываясь в отношении всей их совокупности. Во-вторых, это является важным свидетельством целостности и системности организации самй метакогнитивной сферы личности, а также наличия у нее собственной качественной определенности. В-третьих, уточнены и развиты теоретические представления о конкретном характере перестроек этой системы в зависимости от детерминационного влияния каждой из трех общих способностей. В-четвертых, выявленная специфика взаимосвязей общих способностей и метакогнитивных качеств содействуют более полному теоретическому осмыслению реальной сложности и многоуровневости организации когнитивной подсистемы психики, когнитивной сферы личности в целом.
Практическая значимость работы определяется тремя основными положениями. Во-первых, поскольку в ней получен и теоретически объяснен ряд не описанных до настоящего времени закономерностей, ее результаты могут использоваться в исследовательской практике решения других значимых психологических проблем. Во-вторых, обнаружение конкретных закономерностей взаимосвязи общих способностей и метакогнитивных качеств личности в целом, а также раскрытие роли последних в качестве средств усиления общих способностей может составить основу для разработки научно-обоснованных процедур целенаправленного формирования метакогнитивных умений и навыков. Это будет способствовать оптимизации процесса обучения в целом и формированию особой категории компетенций – метакогнитивных, в особенности. В наибольшей мере это относится к установленной в работе тесной и непосредственной связи метакогнитивных качеств с одной из общих способностей – обучаемостью. В-третьих, полученные результаты могут содействовать реальному, практическому синтезу двух важнейших психологических направлений – психологии способностей и метакогнитивизма, что будет содействовать развитию их обоих.
Апробация результатов работы осуществлялась представлением ее материалов на заседаниях методологических семинаров факультета психологии и кафедры психологии труда и организационной психологии Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова (Ярославль, 2011-2013 гг.). Результаты были представлены и обсуждены на следующих психологических конференциях, съездах и симпозиумах: на Ярославской областной 38-ой научной конференции «Путь в науку» (Ярославль, апрель 2010 г.); на Ярославской областной конференции аспирантов и молодых преподавателей (Ярославль, сентябрь, 2010 г.); на «Всероссийской конференции «Актуальные проблемы теоретической и прикладной психологии: традиции и перспективы» (Ярославль, май 2011 г.); на V Съезде Российского психологического общества (Москва, февраль 2012 г.); на Международном симпозиуме «Психология XXI столетия» (Ярославль, сентябрь 2012 г.); на Всероссийской конференции молодых ученых «Много голосов – один мир» (Ярославль, декабрь 2012 г.); на Всероссийской конференции «Современная теоретическая и прикладная психология» (Москва, март 2012 г.); на Всероссийской конференции по интегративной психологии (Ярославль, апрель, 2013 г.).
Материалы проведенного исследования включены в программы следующих научно-исследовательских проектов: грант РФФИ (№ проекта 10-06-00455а); ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России», ГК 02. 740, 11. 0601 «Системогенез профессиональной и учебной деятельности».
Материалы диссертации используются в учебном процессе факультета психологии ЯрГУ им. П.Г. Демидова при чтении курсов «Общая психология», «Экспериментальная психология», «Психология менеджмента». По теме диссертации опубликовано 18 статей, в том числе – 3 в журналах из списка ВАК РФ. Диссертация обсуждена на совместном заседании кафедры психологии труда и организационной психологии и кафедры общей психологии ЯрГУ им. П.Г. Демидова и рекомендована к защите.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, библиографического списка, включающего 194 наименования, из них 74 – на английском и испанском языках, а также 7 приложений. Текст включает 11 таблиц и 22 рисунка и изложен на 206 страницах.
Категория общих способностей: содержание и подходы к изучению
Исследование общих способностей, является, как известно, одним из важнейших разделов психологии способностей в целом. В свою очередь, психология способностей выступает таким направлением общепсихологических исследований, которое имеет фундаментальный характер для психологии, обладает очень высокой теоретической и практической значимостью. Теоретическая значимость данного направления связана с тем, что в понятии способностей находит проявление одна из наиболее общих психологических категорий - категория психических свойств, качеств (В.Д. Шадриков [ПО]). Они, наряду с психическими процессами и психическими состояниями, рассматриваются как три основных компонента содержания психики. Данное направление имеет четко определенную предметную область исследований, своеобразную историю развития, характеризуется специфичностью методов исследования и кругом наиболее традиционных для него проблем. В целом оно составляет общий теоретический контекст для проблемы общих способностей, который необходимо учитывать при характеристике этой проблемы.
В качестве относительно самостоятельного научного направления психология способностей возникла в конце XIX века и в этом отношении она сходна со многими другими отраслями психологии. Известно, что практически все основные отрасли современной психологии в конце XIX: экспериментальная психология познавательных процессов - в работах В. Вундта, Г. Фехнера, Г. Гельмгольца, И. Мюллера и др.; дифференциальная психология - в работах Д. Кэттелла, Ф. Гальтона; социальная психология - в работах Э. Дюркгейма, В. Вундта, В. М. Бехтерева и т.д. Не были исключением и такие взаимодополняющие друг друга отрасли, как психодиагностика и психология способностей.
Особая роль в возникновении и развитии психологии способностей принадлежит выдающемуся английскому ученому Ф. Гальтону. Он по праву считается основоположником эмпирического подхода к изучению способностей, одаренности и таланта; выполнил первое в истории эмпирическое исследование способностей; предложил основные методы и методики, ряд из которых пользуется и в настоящее время. Его наиболее известной работой является труд «Исследование человеческих способностей», опубликованный в 1883 году [147]. В нем, в частности, обосновывалась точка зрения, согласно которой представители социальной элиты и биологически, и интеллектуально превосходят представителей социальных низов, а женщины гораздо менее умны и талантливы, чем мужчины. Кроме того, здесь же были представлены и некоторые методы измерения способностей. В этом труде, также как и в дальнейших исследования Ф. Гальтона, были сформулированы основные задачи психологии способностей; выделен определенный спектр проблем и методических подходов, которые стали основой психологии способностей как научной отрасли и являются наиболее специфическими, традиционными для нее.
Конечно, в дальнейшем - в течение более чем вековой истории развития психологии способностей круг этих проблем видоизменялся и расширялся, совершенствовались методы их разработки, появлялись новые варианты их решения и подходы к их изучению. Среди этих основных проблем психологии способностей необходимо отметить, прежде всего, те, которые играют наибольшую роль в ней. Их исследования составляют основу всей психологии способностей, являются показательными для ее общей характеристики. В связи с этим, необходимо остановится именно на них.
Во-первых, это проблема развития способностей и их детерминант, соотношения наследственности и средовых влияний. Эту сложнейшую проблему нельзя считать окончательно решенной и в настоящее время. Так, одни исследователи считают, что способности, в основном, наследуются, и приводят убедительные аргументы в пользу этого; другие отдают предпочтение среде и также аргументировано обосновывают это. Считается, что наиболее правильным в данном отношении является третье мнение - мнение о коэволюции природного и социального в происхождении и развитии способностей. В связи с этим, обосновывается положение, что генотип содержит в себе в свернутом виде информацию об историческом прошлом человека и программу его индивидуального развития, адаптированного к специальным социальным условиям жизни. Любая характеристика индивида является продуктом генофонда и прошлого опыта.
Во-вторых, это проблема создания методов измерения способностей, а в более широком смысле - методов измерения психических свойств индивида. Развитие психодиагностики способностей, а также психометрики принято связывать с работами Ф. Гальтона и К. Пирсона. В контексте данной проблемы, Ф. Гальтон полагал, например, что тесты сенсорного различения могут служить для измерения интеллекта человека [147].
В-третьих, это проблема соотношения способностей и деятельности. В течение достаточно длительного времени, предшествовавшего работам Ф. Гальтона, взаимодействие способностей и деятельности принято было сводить к довольно простой формуле: способностей столько же, сколько и видов деятельности. Другие варианты, в первую очередь много-многозначное отношение способностей и видов деятельности, являются более обоснованными. Следует отметить, что уже в работах Ф. Гальтона обращается особое внимание на необходимость изучения влияния микро-, мезо- и макрообщностей, в которые включена личность, на развитие ее способностей, на установление связи между формированием способностей и сменой социальных ролей, влияние оценочных нормативов и общественного мнения, а также различных форм поощрения на развитие способностей и на изучение престижа способностей, который формируется средствами массовой информации [34, 147].
В-четвертых, это проблема определения самой категории способностей и выделения специфических признаков, отличающих способности от всех других психических образований. Понятие способностей является одним из наиболее общих в психологии; многие известные отечественные психологи давали ему различные определения. В частности, С.Л. Рубинштейн понимал под способностями «...сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются» [87]. В самом широком смысле слово «способный» означает «годный» к чему-либо, к какой-либо деятельности.
Наиболее известный перечень специфических признаков способностей предложил Б.М. Теплов. Он выделил три эмпирических по своей сути признака способностей, которые и легли в основу определения, наиболее часто используемого в психологии.
1. Способности - это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого.
2. Способности - только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или нескольких деятельностей.
3. Способности не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, которые приобретаются в упражнениях, хотя и обусловливают быстроту их приобретения. Отсюда вытекает и определение способностей [101].
Кроме того, показателями способностей могут быть: темп продвижения в овладении деятельностью; широта переноса формирующихся психических качеств; соотношение нервно-психических затрат и конечного результата деятельности.
Следует отметить, что во всех определениях способностей отражено то, что они являются одним из наиболее важных показателей индивидуальных различий. Следовательно, психология способностей выступает и как раздел психологии индивидуальных различий (дифференциальной психологии) [30, 67].
В-пятых, это проблема влияния на способности и на их проявления в деятельности других компонентов психики. Известно, в частности, что на успешность выполнения деятельности влияет также и мотивация, и личностные особенности, и склонности и мн. др. В связи с этим К.К. Платонов предложил отнести к способностям любые свойства психики, в той или иной мере определяющие успех в конкретной деятельности [76]. Фактически, это означает, что им были заложены основы своеобразного - функционального подхода к способностям, суть которого заключается в том, что не только способности в «узком» смысле этого слова, но и многие другие качества человека могут выступать в функции способностей.
Б.М. Тепловым было показано, что помимо успеха в деятельности, способности детерминируют скорость и легкость овладения той или иной деятельностью, и это некоторым образом изменяет содержание данного понятия: скорость обучения может зависеть от мотивации, но чувство легкости при обучении (другими словами - «субъективная цена», переживание трудности), скорее всего, обратно пропорционально мотиваци-онному напряжению [71, 101]. Чем больше развита у человека способность, тем успешнее он выполняет деятельность, быстрее ею овладевает, а процесс овладения деятельностью и сама деятельность даются ему субъективно легче, чем обучение или работа в той сфере, в которой он не имеет способностей.
О соотношении общих способностей с метакогнитивными процессами и качествами: постановка проблемы исследования
В предыдущих параграфах были проанализированы два важных общепсихологических направления - исследования в области общих способностей и метакогнитивных процессов (а также качеств). В каждом из них к настоящему времени накоплен очень большой теоретический и экспериментальный материал, получены важные результаты, сформулированы многочисленные объяснительные концепции. Вместе с тем, как следует из результатов этого анализа, в обоих направлениях сформировался круг главных проблем, которые составляют основу проводимых в них исследований. Было показано также, что степень разработанности этих проблем очень различна: некоторые из них изучены достаточно полно, а другие - в значительно меньшей степени. В частности, к последним (по отношению к психологии способностей) принадлежит, во-первых, проблема дифференциации общих и специальных способностей. Во-вторых, - проблема определения состава общих способностей и критериев обоснования его достаточности. В-третьих, - проблема их содержания и структуры. По отношению к исследованию метакогнитивных процессов одними из наименее разработанных является вопросы, связанные с определением их состава, с разработкой их классификации и систематики, с выявлением особенностей их организации, с разработкой методов их исследования. Все отмеченные выше проблемы требуют первоочередного изучения, поскольку без этого затруднительно дальнейшее развитие и психологии общих способностей, и метакогнитивизма.
Вместе с тем, проведенный анализ позволил сделать и еще один вывод, который наиболее значим в контексте целей и задач данной работы. Он заключается в том, что развитие исследований в области психологии общих способностей приводит к возникновению новых проблем и вопросов, в том числе и таких, которые затрагивают оба этих направления одновременно. Они, следовательно, должны разрабатываться на основе совместного привлечения данных, полученных и в психологии общих способностей, и в метакогнитивизме. Так, из приведенной выше характеристики особенностей проблематики общих способностей следует, что для нее (как и для всей психологии способностей) очень характерно их выделение на основе их преимущественно внешних проявлений; в плане того, как они обусловливают успешность какой-либо деятельности. Именно это, как известно, входит даже в само определение способностей, а также в перечень их «классических» признаков, сформулированный Б.М. Тепловым и ставший общепризнанным. Способности - это то, что обусловливает успешность, эффективность, результативность, продуктивность и пр. внешней активности личности - прежде всего, ее деятельности [101].
Вместе с тем, можно предположить, что способности, в особенности - общие могут оказывать значимое детерминационное влияние и на особенности самой психики -на ее организацию, содержание и ее основные компоненты. Для такого предположения имеются очень значимые предпосылки, в том числе - и эмпирические данные. Так, например, известно, что креативность, будучи обусловлена личностью в целом, одновременно (в зависимости от уровня своего развития) оказывает активное обратное влияние на нее. Здесь можно вспомнить такие выражения, как «творческая личность», «креатив по природе» и пр. Еще более очевидно влияние интеллекта (как другой общей способности) на личность в целом и на ее отдельные стороны. «Личностный портрет» интеллектуала, как известно, совсем иной, чем «личностный портрет» ограниченного человека. Аналогичное влияние существует, по-видимому, и по отношению к обучаемости (как еще одной общей способности), хотя оно, вероятно, выражено в меньшей мере. Это влияние отражено и в естественном языке: существуют, например, выражения, типа «человек все схватывает налету». В психологии менеджмента описан тип «руководителя-флюгера», который, обладая гиперобучаемостью, постоянно стремится к реализации того, чему он научился; это, естественно, приводит к частой перемене курса и методов руководства, не способствуя, естественно, его эффективности [72].
Следует подчеркнуть, что влияние общих способностей на содержание и организацию психики, а также ее отдельные компоненты изучено явно недостаточно. В особой степени это относится к неизученности влияния общих способностей на относительно наиболее сложные - интегративные образования и структуры психики. К их числу принадлежат и метакогнитивные процессы и качества личности. Следовательно, формулируется достаточно важная в теоретическом отношении проблема раскрытия закономерностей детерминационного влияния общих способностей на них.
Далее, как показал проведенный выше анализ, наиболее конструктивным подходом к разработке проблемы способностей в целом и проблемы общих способностей, в частности, является функционально-генетическая парадигма [42, ПО]. Ее главная отличительная черта заключается в том, что способности выделяются на основе критерия их соответствия с той или иной когнитивной функцией, а также с формирующимся на ее базе когнитивным процессом. Вместе с тем, проведенный анализ показал, что один из основных отличительных признаков большинства метакогнитивных процессов заключается в том, что они также формируются на основе вполне определенных когнитивных процессов, являются производными от них. В результате этого формируются сами мета-когнитивные процессы - метапамять, метамышление и др. Они, в свою очередь, могут быть развиты с разной степенью. Эти различия, согласно функционально-генетической парадигме, также должны проявляться в соответствующих способностях. Следовательно, можно заключить, что логика развития наиболее перспективной - функционально-генетической парадигмы также приводит к необходимости объединения исследований, осуществляющихся в двух направлениях, - в психологии способностей и в метакогни-тивизме.
В ходе проведенного анализа было показано, далее, что метакогнитивизму присуща одна очень характерная особенность, возникшая с самых первых этапов его развития и продолжающей доминировать до настоящего времени. Она заключается в том, что главный предмет этого направления - метакогнитивные процессы трактуются и изучаются, прежде всего, как процессуальные образования, как процессы в непосредственном смысле этого слова. Однако известно, что любое процессуальное образование имеет и свое итоговое, результативное выражение - в том или ином психическом свойстве, качестве. В этом случае оно выступает в функции способности. Однако, до сих пор вопрос о метакогнитивных качествах личности, формирующихся на основе тех или иных метакогнитивных процессов и структур, остается слабо изученным. Поэтому можно констатировать следующую ситуацию. С одной стороны, логика развития метакогнитивизма требует дополнения исследования метакогнитивных процессов исследованием метакогнитивных качеств. С другой стороны, в силу этого, развитие самого метакогнитивизма оказывается направленным в сторону психологии способностей. Возникает проблема изучения уже не только метакогнитивных процессов, но и метакогнитивных качеств, понимаемых как способности.
В этом отношении очень показательно и то, что в проблематике метакогнитивизма все большее место занимает исследование обучаемости. Она рассматривается в нем как такое обобщенное качество личности, которое, с одной стороны, является эффектом и интегративным проявлением особых - метакогнитивных навыков, а с другой, оно очень важно в практическом плане. Вполне закономерно поэтому, что, как было показано выше, одной из главных тенденций развития метакогнитивизма является его все более явная прикладная направленность в целом и ориентация на проблему обучаемости, в особенности. Следовательно, и в этом плане можно отметить взаимную направленность его развития и психологии общих способностей. Наряду с этим, по ходу проведенного анализа был констатирован и ряд других фактов и закономерностей, свидетельствующих о взаимосвязи двух указанных направлений. Так, согласно существующим данным, в структуру интеллекта включены на правах достаточно важных собственно метакогнитивные компоненты (М.А. Холодная, Р. Стернберг и др.). При этом не только они являются средствами и механизмами, то есть факторами, детерминирующими интеллект, но и интеллект оказывает влияние на их организацию. Отсюда следует, что, в зависимости от уровня развития интеллекта как общей способности, характер и степень такого влияния могут быть различными. Данное предположение также требует обращения к совместным исследованиям двух направлений психологии - изучения общих способностей и метакогнитивизма.
Во многом противоположная по содержанию, но похожая по смыслу картина имеет место по отношению к функциональной роли метакогнитивных процессов (и качеств) в структуре другой общей способности - креативности. Ее сущность состоит, как известно, в спонтанной, симультанной, во многом неосознаваемой и произвольно неконтролируемой, то есть как бы «автономно» развертывающейся переработке информации. Следовательно, в ее структуре роль метакогнитивных процессов должна быть представлена в достаточно слабой степени. И наоборот, чем более эта роль выражена, тем, по-видимому, менее креативной является личность.
Наконец, наиболее показательной в плане включенности метакогнитивных процессов (а также качеств, средств, способов) в содержание общих способностей является третья из традиционно выделяемых среди них - обучаемость. Кроме того, она как бы противоположна в этом отношении предыдущей общей способности - креативности. Содержание обучаемости заключаются именно в том, что она фиксирует различия в возможностях личности по формированию средств и способов реализации и применения знаний и умений. Вместе с тем, эти средства и способы, как показано в метакогнитивиз-ме, могут носить не только «внешне-направленный», но и «внутренне-направленный» характер. Личность может научаться (обучаться) средствам и способам использования своего собственного - «внутреннего» потенциала. Наиболее известными иллюстрациями этого являются, например, средства мнемотехнического характера; индивидуальные формы реализации личного профессионального опыта руководителя, представленные в «индивидуальной концепции управления» [72] и др. Вместе с тем, необходимо отметить, что обратное влияние - степени развития самой обучаемости на метакогнитивные процессы и качества остается практически не изученным.
Исследование взаимосвязи интеллекта и метакогнитивных качеств личности
В соответствии с основными целями и задачами данной работы, а также общей процедурой исследования, на его первом этапе изучалась взаимосвязь уровня развития интеллекта и метакогнитивных качеств личности. В основу исследования была положена гипотеза, вытекающая из результатов теоретического анализа и заключающаяся в том, что такая связь, действительно, существует, а интеллект оказывает значимое детер-минационное воздействие на метакогнитивные качества личности. Для организации исследования необходимо было решить ряд более частных задач, к которым относятся следующие: формирование выборки испытуемых; диагностика изучаемых психологических факторов (интеллекта и совокупности метакогнитивных качеств), статистическая обработка данных исследования; их статистический и структурно-психологический анализ, а также последующая интерпретация. Объектом исследования выступали, таким образом, психометрический интеллект, взятый в аспекте уровня его развития, а также метакогнитивные качества личности. Предметом исследования являлась взаимосвязь уровня развития интеллекта и метакогнитивных процессов и свойств личности.
В ходе исследования было использовано шесть основных психодиагностических методик опросного типа (их подробная характеристика дана в параграфе 2.2). Для диагностики степени развития интеллекта использовался тест умственных способностей (ТУС); он, как отмечалось выше, является адаптацией теста структуры интеллекта (1ST) Р. Амтхауэра). Для диагностики метакогнитивных качеств личности была использована батарея тестов, включающая опросник метакогнитивной включенности в деятельность (Metacognitive Awareness Inventory); методику диагностики рефлексивности [53]; опросник Д. Эверсон, методику уровня выраженности и направленности рефлексии М. Гранта, методику диагностики способности к метарешениям [51] а также «шкалу самооценки метакогнитивного поведения» Д. ЛаКоста.
В ходе обработки и интерпретации данных, полученных после проведения перечисленных методик, наряду с традиционными математическими методами обработки, в качестве основного использовался также и метод структурно-психологического анализа. Он включает такие - охарактеризованные выше способы обработки данных, как вычисление индексов когерентности, дивергентности и организованности структур метапро-цессов, построение структурограмм для отдельных групп испытуемых, а также использование метода экспресс-х2 для определения степени гомогенности-гетерогенности матриц интеркорреляций и соответствующих им структурограмм метакогнитивных качеств. Выборка состояла из студентов и аспирантов ярославских вузов; всего - 80 человек; из них 32 - мужского и 48 - женского пола; возраст от 18 до 38 лет.
Все полученные в ходе проведенного исследования результаты были разделены на два основных блока. Первый: результаты испытуемых по методике «Тест умственных способностей Р. Амтхауэра» (ТУС). Второй: данные испытуемых по методикам на диагностику метакогнитивных качеств личности. Они составили основу для последующей обработки и интерпретации и представлены в полном виде в Приложении 2.
На первом ее этапе, как того и требует модифицированный нами в параграфе 2.2. вариант метода «полярных групп», вся выборка была дифференцирована на четыре группы в зависимости от различий в уровне развития психометрического интеллекта. В группу I вошли испытуемые с наиболее низким уровнем интеллекта, в группу II - с интеллектом ниже среднего, в группу III - интеллектом выше среднего и, наконец, в группу IV - с высоким интеллектом.
После этого были определены суммарные значения по всем показателям методик, направленных на диагностику метакогнитивных качеств, отдельно для каждой из четырех групп испытуемых. В результате для каждой группы был определен интегральный показатель степени развития всей совокупности исследованных метакогнитивных качеств. При этом поясним следующее. В целях определения интегрального показателя степени развития совокупности метакогнитивных качеств обязательно возникает необходимость суммирования данных, полученных по всем шкалам использованных методик. Однако в эту в сумму данных по всем методикам входят показатели по таким шкалы, которые имеют очень разный диапазон возможных оценок, очень отличающуюся друг от друга размерность. Следовательно, их балльные показатели также имеют очень разный «вес» и их некорректно суммировать непосредственно. Так, одни методики имеют размерность «первого порядка», то есть включают шакалы в передах от 1 до 10 баллов (например, большинство показателей по методике Д. Эверсон). Другие шкалы имеют размерность «второго порядка» и дают оценки в двухзначных числах (например, методика М. Гранта). Существуют и шкалы, имеющие размерность «третьего порядка» и дающие оценки в трехзначных числах (например, методика MAI - Metacognitive Awareness Inventory). Поэтому в целях обеспечения сравнимости показателей по разным методикам и последующей обработки результаты по ним рассматривались не в их «сырых» данных (баллах), а в стеновых показателях. При этом следует иметь в виду, что по ряду использованных методик перевод их «сырых» балльных значений в стены уже осуществлен при их разработке. Это - методики на диагностику общей степени развития рефлексивности, опросник MAI - Metacognitive Awareness Inventory (на «метакогнитивную включенность в деятельность»), методика Д. Эверсон, методика диагностики способности к метарешениям [51]). Для двух других методик (М. Гранта и Д. ЛаКоста) такой перевод не был пока предусмотрен их разработчиками, в связи с чем он был осуществлен нами дополнительно, согласно стандартной психометрической процедуре [74].
Поскольку в данном исследовании были использованы пять методик на диагностику метакогнитивных качеств (каждая из которых включала в себя ряд шкал), то суммировались пять показателей, выраженных в стеновых оценках. Минимальная сумма баллов в этом случае могла равняться 5 стенам (в том случае, если испытуемый получал максимально низкие оценки - в 1 стен по всем методикам). Это, конечно, исключительный, «предельный» случай, поскольку реальные оценки по каждой методики были существенно выше. Максимальная сумма баллов (в «идеальном» случае - если испытуемый давал наивысшие оценки по всем методикам - в 10 стенов, чего также, конечно, не наблюдалось в реальности) могла быть равной 50 стенам. Эти крайние варианты являются лишь именно предельными», то есть являются «точками отсчета» и образуют потенциально возможный диапазон разброса стеновых оценок. В реальности диапазон обнаруженных суммативных оценок по всем методикам оказался существенно меньше, а полученные результаты представлены на рис. 3.
Из представленных данных можно видеть, что при увеличении степени развития психометрического интеллекта имеет место некоторое возрастание интегрального показателя степени развития всей совокупности метакогнитивных качеств. Следовательно, можно констатировать наличие закономерной связи между исследованными переменными, носящей характер прямой зависимости между ними.
Вместе с тем, можно видеть и то, что данная зависимость представлена в достаточно умеренной форме и не носит характера явно выраженной. Она не настолько значима, как можно было бы ожидать на основании сложившихся представлений о роли интеллекта в формировании и реализации метакогнитивных процессов и качеств. Они заключаются, как известно, в том, что именно интеллект рассматривается как один из основных факторов и главных предпосылок для формирования и развития метакогнитивных процессов и качеств. Однако, как можно видеть, представленные результаты свидетельствуют о том, что данная точка зрения должна быть скорректирована, поскольку эмпирически полученная зависимость носит характер, скорее, тенденции, чем явной зависимости.
Итак, на основании сказанного можно заключить, что зависимость между степенью развития психометрического интеллекта и общим уровнем развития всей суммы метакогнитивных качеств, хотя и существует, но носит достаточно умеренный характер. Об этом свидетельствует и применение по отношению к полученным результатам метода Крусколла-Уоллеса. Он выявляет значимые различия лишь крайних групп (I и IV), а попарное сравнение «соседних» групп (соответственно, I и II, II и III, III и IV) дает незначимые величины критерия. Следовательно, эта зависимость представлена именно как некоторая тенденция, а не как четкая закономерность. Данный факт, безусловно, нуждается в объяснении и интерпретации. Это необходимо еще и потому, что он не вполне согласуется с существующими представлениями (которые, однако, основываются лишь на логических аргументах, а не на эмпирических данных) по данному вопросу. Подчеркнем также, что рассмотренные выше результаты соотносятся с тем из охарактеризованных в параграфе 2.1. уровнем исследования, на котором изучается аналитическая детерминация интеллектом метакогнитивных качеств. Его основной задачей является выяснение того, как влияет интеллект на отдельные метакогнитивные качества (и на их сумму).
Известно, однако, что данный уровень должен быть дополнен и углублен другим уровнем исследования - структурным. Его цель заключается в том, чтобы определить, является ли интеллект детерминантой перестройки всей структуры изучаемых метакогнитивных качеств личности. Если да, то каковы конкретные особенности этого влияния? В этих целях, как этого требует структурно-психологический анализ, вначале определялись матрицы интеркорреляций степени развития метакогнитивных свойств личности. Это проводилось путем их диагностики по описанным выше методикам. Каждая из матриц вычислялась отдельно для четырех групп испытуемых, образованных согласно критерию различий в степени развития психометрического интеллекта. В результате для каждой из четырех групп были определены матрицы интеркорреляций метакогнитивных качеств. Для того чтобы проиллюстрировать найденные матрицы, можно привести, например, матрицу для 1-ой группы испытуемых (см. таблицу 1). Три другие матрицы, полученные в итоге обработки результатов, представлены в приложении 5.
Общие способности как детерминанты организации метакогнитивных качеств личности
В параграфах 3.1.-3.3. представлены материалы, характеризующие результаты исследований зависимостей между тремя общими способностями - интеллектом, креативностью, обучаемостью и метакогнитивными качествами личности. Их наиболее общим результатом является то, что эти - закономерные связи, действительно, существуют. Кроме того, была проведена и интерпретация обнаруженных связей между общими способностями и метакогнитивными качествами личности «по отдельности». В результате показано, что все установленные закономерности обусловлены природой и спецификой каждой из исследованных общих способностей. Они непосредственно определяются их содержательными характеристиками и хорошо объясняются ими.
Необходимо учитывать, однако, что главная цель данной работы заключается не только в том, чтобы выявить и объяснить возможные связи между отдельными общими способностями и метакогнитивными качествами личности. Необходимо также попытаться установить (и, по возможности, объяснить) общие особенности их детерминаци-онного влияния на эти качества. Эта задача требует «совместной» - комплексной интерпретации всех охарактеризованных выше закономерностей. Основная цель при этом заключается в попытке установления общего смысла полученных результатов, а также общих причин, которые лежат в основе установленных частных закономерностей. Отметим, что такая попытка является необходимой и с точки зрения определения теоретической значимости полученных результатов: того, как они могут содействовать уточнению представлений и об общих способностях, и о метакогнитивных качествах личности.
Предпринимая ее и опираясь на все представленные выше материалы, можно сформулировать следующие основные положения, способствующие объяснению установленных закономерностей.
Прежде всего, необходимо отметить наиболее общий факт, непосредственно связанный с основной целью данной работы. Он состоит в том, что, действительно, детер-минационное влияние общих способностей на метакогнитивные качества личности существует. Это является исходным моментом для всей последующей интерпретации. Далее, значимым представляется и то, что это влияние носит не только достаточно сильный и комплексный, но и закономерный характер, что проявляется в ряде особенностей, которые будут рассмотрены далее. Отсюда вытекает, что общие способности, с одной стороны, и метакогнитивные качества личности, с другой, не являются «независимыми» друг от друга, а наоборот, тесно и закономерно взаимосвязаны. Следовательно, и их изучение должно проводиться совместно, с учетом рассмотренной выше их взаимосвязи. Данный результат может считаться еще один аргументом в пользу необходимости совместной разработки проблематики общих способностей и метакогнитивизма, то есть в пользу необходимости синтеза этих двух важных направлений.
Следующим общим результатом является установление для взаимосвязи всех общих способностей с метакогнитивными качествами двух основных типов детерминации — аналитической и структурной. Это свидетельствует о ее комплексном характере, поскольку она представлена не в каком-либо одном, а в двух ее основных типах. Наряду с этим, еще более показательным является то, что степень выраженности этих двух типов оказалась достаточно различной. Аналитическая детерминация в целом выражена гораздо слабее, чем структурная. Она, как правило, представлена в качестве тенденции, а не в форме отчетливой закономерности. Преобладание структурной детерминации над аналитической обнаружено для всех трех общих способностей. Следовательно, можно сделать вывод, что оно носит общий, закономерный характер. Таким образом, специфика детерминационного влияния общих способностей на метакогнитивные качества личности заключается, по всей вероятности, в том, что оно носит преимущественно структурный, а не аналитический характер. Психометрические характеристики общих способностей (степень их развития) в значимо большей мере оказывают влияние не на отдельные метакогнитивные качества, а на их структуру. Это влияние носит не локальный, а комплексный, структурный характер. Они воздействуют в большей мере не на каждое из этих качеств, а на их организацию.
Данный результат может быть объяснен, исходя из психологического статуса общих способностей - их обобщенного, интегрального характера. Обладая им, они оказывают аналогичное, то есть также обобщенное влияния на другие процессы и структуры, в том числе и на метакогнитивные качества. Этот же результат должен, по всей вероятности, рассматриваться и как еще одно подтверждение статуса общих способностей именно как общих. В этой связи можно считать, что общие способности не только не характеризуются преобладанием аналитической детерминации над структурной, но и не должны им характеризоваться: иначе они не были бы, действительно, общими. Другими словами, если было бы обнаружено преобладание аналитической детерминации над структурной, то это было свидетельством против их статуса как общих, а тем самым -противоречило бы и сущности теоретических представлений о них.
Еще один общий результат исследования заключается в следующем. При сохранении преобладания структурной детерминации над аналитической (для всех способностей), ее характер - форма и содержание являются для них качественно различным. Следовательно, детерминационное влияние общих способностей на структурную организацию метакогнитивных качеств носит принципиально диверсифицированный характер. Отсюда вытекает ряд значимых в плане основных задач данной работы следствий.
Во-первых, все обнаруженные зависимости носят не какой-либо «нетипичный» характер, а наоборот, принадлежат к числу наиболее общих и основных типов зависимостей: прямо пропорциональной (для обучаемости), обратно пропорциональной (для креативности) и инвертированной U-образной зависимости (для интеллекта). Напомним, что последняя является одной из наиболее часто встречающихся и типичных в психологических исследованиях; она нередко обозначается еще и как зависимость «типа оптимума». В методологии науки, однако, существует важное для интерпретации данного факта положение. Если две переменные, факторы и т.п. связаны зависимостью какого-либо из основных типов, то это является важным свидетельством очень общего характера самих этих переменных, факторов. Следовательно, обнаружение в работе именно наиболее типичных форм зависимостей подтверждает и статус общих способностей (а одновременно и объясняется им), и общий характер самой метакогнитивной сферы личности. Это является и свидетельством в пользу необходимости выделения метакогнитивных качеств как специфического предмета психологических исследований.
Во-вторых, различия в формах установленных зависимостей, то есть их диверсифицированный характер могут быть, как показано в параграфах 3.1.-3.3., очень естественно объяснены самим содержанием каждой из общих способностей. То есть формы этих зависимостей напрямую определяются содержанием и спецификой той или иной общей способности в каждом отдельном случае.
В-третьих, установление отмеченного факта диверсифицированности может служить еще одним доказательством достаточной независимости и автономности - «ортогональности» общих способностей (а одновременно - и объясняется этим). Данное заключение содействует решению двух дискуссионных вопросов психологии общих способностей. Первый из них затрагивает так называемую «концепцию отождествления», то есть взгляды, согласно которым креативность не только может, но и должна быть сведена к интеллекту; о том, что интеллект и креативность - это, фактически, одна и та же способность. Второй вопрос относится к попыткам такого же сведения обучаемости к интеллекту, являясь аргументом против него.
Необходимо, далее, остановиться на еще одной группе закономерностей и попытке их объяснения. Как можно было видеть из представленных в параграфах 3.1-3.3. результатов, количественные изменения структурных индексов метакогнитивных свойств обусловлены, в основном, качественными перестройками всей их совокупности. Следовательно, в основе изменения количественных параметров степени их организованности лежат не количественные, а именно качественные изменения их общей структуры. Это является отчетливым проявлением значимости - «силы» детерминационного влияния общих способностей на метакогнитивные качества. Известно, что, если какой-либо параметр оказывает на другой параметр (или параметры) воздействия лишь количественного типа, то такое воздействие является менее сильным, чем в том случае, когда имеют место качественные перестройки второго. Этим результатом не только подтверждается, но и частично объясняется ряд эмпирически установленных ранее фактов. Их смысл заключается в том, что на разных уровнях развития общих способностей меняется не только степень выраженности тех или иных качеств личности, но и ее «общий портрет». Хорошо известно, что личность «интеллектуала» - это другая личность по сравнению с личностью ограниченного человека; личность «креатива» (творческая личность) - это качественно другая, во многом отличная от личности «некреатива» и т.п. Качественный характер перестроек структур метакогнитивных свойств является подтверждением статуса общих способностей именно как общих, то есть оказывающих обобщенное, инте-гративное влияния на личность в целом.
Данный результат связан со следующей выявленной закономерностью. Степень выраженности перестроек структур метакогнитивных свойств является заметно различной для трех общих способностей. Она наиболее выражена для интеллекта, менее - для креативности, а для обучаемости представлена в существенно меньшей степени. Отсюда следует, что и сила влияния трех общих способностей на структурную организацию метакогнитивных качеств также различна: она снижается от интеллекта к креативности и, далее, - к обучаемости. Следовательно, можно говорить и о том, что общие способности также различны по их роли, по их значимости. Они обладают одинаковым статусом общих способностей; но они все-таки различны по значимости. Это также согласуется с традиционными представлениями. Именно интеллект рассматривается как наиболее важная общая способность; креативность «стоит на втором месте», заметно уступая интеллекту; обучаемость, как известно, вообще является дискуссионной в плане ее отнесения к общим способностям [34].
