Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ СПОСОБНОСТЕЙ 13
1.1. Генезис представления о способностях в отечественной и зарубежной психологии 13
1.2. Развитие представления об одаренности в зарубежных и отечественных исследованиях 19
1.3. Содержание некоторых аспектов структуры способностей 27
1.3.1. Структура познавательных способностей 27
1.3.2. Основные составляющие структуры психомоторных способностей 35
1.4. Анатомо-физиологические и психические особенности развития детей младшего школьного возраста как факторные условия успешности формирования способностей 40
1.5. Психологические условия формирования способностей школьников 51
1.5.1. Методологические аспекты и принципы формирования психомоторных способностей 55
1.6. История изучения взаимосвязи психомоторных и интеллектуальных способностей в обучении и воспитании подрастающего поколения 61
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 68
ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ И РЕЗУЛЬТАТЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА ДИАГНОСТИКИ И ФОРМИРОВАНИЯ КОГНИТИВНО-МОТОРНЫХ И КОГНИТИВНО-ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ КОМПОНЕНТОВ СПОСОБНОСТЕЙ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ И ВЫЯВЛЕНИЕ ИХ ВЗАИМОСВЯЗИ 71
2.1. Организация экспериментального исследования: общее содержание 71
2.1.1. Тестовый материал для исследования интеллектуальных спо-собностей одаренных детей в первом классе 73
2.1.2. Диагностика познавательных способностей учащихся экспериментального класса-комплекта (первый класс) 80
2.1.3. Методика экспресс-тестирования психомоторных способностей одаренных детей 82
2.2. Методика экспресс-тестирования познавательных способностей школьников во втором классе 90
2.2.1. Экспресс-тесты для исследования познавательных способностей у школьников 93
2.2.2. Диагностика познавательных способностей второклассников 105
2.2.3. Диагностика психомоторных способностей второклассников 109
2.3. Исследование динамики развития познавательных способностей у одаренных детей на третьем этапе психолого-педагогического эксперимента 115
2.3.1. Диагностика познавательных способностей третьеклассников 115
2.3.2. Программа коррекции и развития познавательных способностей младших школьников третьего класса 1997-1998гг 116
2.3.3. Анализ эффективности психолого-педагогического эксперимента по формированию познавательных способностей у третьеклассников экспериментального класса-комплекта 131
2.3.4. Методика экспериментального развития психомоторных способностей 134
2.3.5. Исследование динамики развития психомоторных способностей у одаренных детей на третьем этапе психолого-педагогического эксперимента 139
2.4. Выявление взаимосвязи когнитивно-моторных и когнитивно-
интеллектуальных компонентов способностей одаренных детей 143
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 146
ВЫВОДЫ 148
ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ 150
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ
ЛИТЕРАТУРЫ 151
- Генезис представления о способностях в отечественной и зарубежной психологии
- Тестовый материал для исследования интеллектуальных спо-собностей одаренных детей в первом классе
- Методика экспресс-тестирования психомоторных способностей одаренных детей
Введение к работе
Гуманизация и демократизация образования, перестройка учебного процесса на основе его глубокой дифференциации, невозможны без целостного понимания интеллектуальной и психомоторной деятельности школьников. При организации и совершенствовании системы непрерывного образования, как показывает передовой опыт, необходимо опираться на знания индивидуальных особенностей учеников, направлять процесс интеллектуального развития, который во многом сводится к совершенствованию общих и специальных способностей школьников. В современных условиях общества, когда от интеллектуального и физического состояния детей зависит будущее нашей страны, особенно важной является задача комплексного формирования способностей каждого ребенка. В этом отношении психомоторное и интеллектуальное развитие способностей -стороны комплексного генеза личности, которые формируют человека как целое. Данная идея созвучна принципам современного образования, которые заложены в конвенции о правах ребенка (Теплов Б.М., 1981), где говорится, что «образование должно быть направлено наразвитие личности, талантов и умственных и физических способностей ребенка в их самом полном объеме» (Конвенция о правах ребенка, 1999).
Между тем, проблема способностей - одна из наиболее трудных в психологии, т.к. способности, адекватные индивидуально-психологическим особенностям человека, находятся в очень сложных взаимодействиях и зависят от биологических, исторических и социальных условий их развития. Разработке данной проблемы посвятили свои труды многие отечественные и зарубежные психологи (С.Л. Рубинштейн, 1940, Б.М. Теплов, 1961. А.Н. Леонтьев, 1960; А.Г. Ковалев, 1960; В.Н. Мясищев, 1962; Н.С. Лейтес, 1971; Б.Б. Коссов, 1976; А. Бине, 1923; В. Штерн, 1926; Дж. Гилфорд, 1965; В. П. Озеров, 1976 - 2001 и др.). В результате их научной деятельности накоплен определенный опыт, как в становлении основных теоретических
4 предпосылок ее исследования, так и в конкретно психологическом изучении
специальных способностей (В.И. Киреенко, 1969, Н.Д. Левитов, 1962, В.А.
Трубецкий, 1968, К.К. Платонов, 1972 и др.).
В последние годы наметилась тенденция к пересмотру основ системы образования, создаются авторские и региональные программы, появляются новые формы обучения, методики и технологии. Это говорит о том, что перспективная разработка новых методов воспитания и обучения должна опираться на последние достижения психологической науки и практики использования исторических методов в изучении и развитии способностей.
Развитие гуманистических традиций отечественной психологической науки и практики требует использования всего накопленного позитивного опыта. Воспитание и обучение невозможно без комплексного изучения способностей ребенка. В прошлом веке эту проблему начали разрабатывать выдающиеся отечественные ученые И.М. Сеченов (1947), И.П. Павлов (1951), П.Ф. Лесгафт (1952). Комплексным изучением человека занимался В.М. Бехтерев, возглавлявший до 1927 года Петроградский институт по изучению мозга и психической деятельности. Б.Г. Ананьев признавал важность комплексных исследований в психологической науке. Он писал: «Переход от сепаративных специальных исследований к комплексному синтезирующему изучению означает сосредоточение научных сил и средств на познании связей, отношений и зависимостей между всеми характеристиками объекта и ситуацией его развития, определяющих целостность и самость объекта». Занимаясь разработкой комплексного подхода к изучению способностей, Б.Г. Ананьев обнаружил достоверные корреляционные связи между показателями интеллекта и психомоторных функций. Л.С. Выготский рассматривал способности человека в их единстве: «... Психологическое представление о работе человека как составленной из многих отдельных способностей, не выдерживает строгой критики. Каждая наша «способность» работает, на самом деле, в таком сложном целом, что взятая сама по себе она не дает и приблизительного представления о
5 настоящих возможностях ее действия». (Выготский Л.С, 1991). Л.А. Венгер
и А.В. Запорожец поддерживали идею комплексного изучения человека и целостной концепции развития детских способностей (Венгер Л.А., 1981, 1973; Запорожец А.В., 1986). В.М. Русалов утверждает: «Комплексные исследования человека приобретают сейчас первостепенное значение» (Русалов В.М., 1979).
В настоящее время проблема комплексного изучения способностей и взаимосвязи их различных компонентов продолжает интересовать психологов и педагогов. В последние годы появились исследования, базирующиеся на серьёзных теоретико-методологических основах, предметом изучения которых являются способности как целостный феномен.
В.В. Майоров и И.Ю. Мышкин (1993) определили зависимость объема кратковременной памяти от разнообразия периодических процессов электрической активности мозга. В исследованиях Е.В. Заика (1993) обнаружена тенденция к связи между объемом моторной кратковременной памяти и точностью воспроизведения движений.
В.П. Озеров (1976, 1993, 1989) вскрыл взаимосвязь психомоторных способностей с уровнем спортивно—технического мастерства спортсменов, возрастными особенностями психомоторики школьников и студентов.
Н.И. Чуприкова и Т. А. Ротанова (1995) получили результаты, говорящие о связи умственных способностей с особенностями структурной организации познавательных процессов и с простыми физиологическими процессами и функциями, связи чувствительности и интеллекта (Ротанова Т.А., 1990; Цветкова Л.С, 1995; Чуприкова Н.М., 1995). И.А. Курбатова (1995) исследовала влияние одаренности на феномен разной организации межполушарного воздействия при выполнении психомоторного задания у детей, а также взаимосвязь времени и интеллекта.
Раннее выявление, обучение и воспитание одаренных и способных детей, учащихся и студентов составляет одну из задач совершенствования системы народного образования. Так как развитие и воспитание одаренных
детей и способных студентов решает насущную задачу формирования творческого потенциала общества, обеспечивает возможности интенсивного социального и научно-технического прогресса, дальнейшего развития науки и культуры всех областей производства и социальной жизни России 2001 года.
Но, к сожалению, пока в целом современное дошкольное и школьное обучение ориентировано на среднего ученика, а профессиональное и вузовское - на среднего студента и среднего специалиста. Государство тратит значительные средства на исследования, коррекционное обучение умственно отсталых или испытывающих затруднения в обучении детей и, тем не менее, на сегодняшний день не реализована государственная программа по исследованию и моделированию психолого-педагогической системы обучения и воспитания одаренных и способных учащихся, обладающих высокими познавательными и творческими способностями (Федеральная целевая программа «Одаренные дети» на 1998-2000 годы).
Несмотря на то, что проблема комплексного изучения способностей и одаренности по своей теоретической и практической значимости остается важной в психологической науке, она не полностью экспериментально исследована. Недостаточно научных трудов, посвященных изучению структуры познавательных способностей, а также взаимосвязи компонентов различных способностей, в том числе психомоторных и интеллектуальных.
Таким образом, в социальном аспекте актуальность нашей работы заключается в том, что совершенствование образовательно-воспитательной системы одаренных детей, вызвано потребностями общества, реформой школы и тенденцией возрождения культурного и экономического могущества Российского государства. Это подтверждается тем, что федеральная программа «Одаренные дети» входит в президентскую программу «Дети России». В научном плане она актуализируется проблемой диагностики и развития психомоторной и интеллектуальной одаренности детей. Ее дальнейшая разработка связана с логикой развития психолого-
7 педагогической науки и практики, и определяется теоретико-методологической значимостью.
Становление парадигмы о закономерностях психомоторного и интеллектуального развития человека, путях и возможностях его целенаправленного управления имеют огромное значение для всех без исключения сфер общественной практики и в первую очередь для системы образования и физического воспитания молодежи.
Несмотря на вековую историю исследования способностей, до сих пор отсутствует общепринятое понимание психомоторики и представление о психологических основах ее диагностики и формирования, а также о механизмах психомоторной саморегуляции.
Актуальность проблемы формирования психомоторики и интеллектуальных способностей связана еще и с такими глобальными педагогическими проблемами, как неразрывность обучения и развития, психологическое обеспечение содержания учебных программ в школе, закономерности усвоения знаний и двигательных навыков (Г.А. Костюк, 1988; А.А. Бодалев, 1984; А.В. Запорожец, 1967, 1986).
Недостаток подобных комплексных теоретических и практических исследований, отсутствие работ с комплексным подходом к изучению и диагностике одаренности и изучению взаимосвязи психомоторных и интеллектуальных способностей еще раз подтверждают актуальность данной проблемы.
Следовательно, проблема исследования обусловлена наличием противоречия между возросшими требованиями индивидуализации и дифференциации обучения детей с разным уровнем развития способностей и отсутствием адекватных и наиболее приемлемых для школьной практики психодиагностических методик, позволяющих определить когнитивно-моторные и когнитивно-интеллектуальные особенности развития учащихся и закономерности их ускоренного формирования.
Решение данной проблемы составило цель исследования.
Объект исследования - когнитивно-моторные и когнитивно-интеллектуальные способности одаренных детей.
Предмет исследования - процесс развития и формирования когнитивно-моторных и когнитивно-интеллектуальных способностей одаренных детей, их структура и взаимосвязь.
Гипотеза исследования заключается в том, что интеллектуальные и психомоторные способности одаренных детей можно ускоренно формировать в сензитивные периоды их развития за счет специально подобранных психолого-педагогических средств и методов.
Для подтверждения верности гипотез были поставлены следующие задачи исследования:
Изучить реальное состояние проблемы диагностики и формирования когнитивно-моторных и когнитивно-интеллектуальных способностей одаренных детей.
Определить тесты и задания для диагностики когнитивно-моторных и когнитивно-интеллектуальных способностей детей.
Разработать конкретные задания, игры, упражнения по формированию когнитивно-моторных и когнитивно-интеллектуальных способностей детей.
Выявить взаимные корреляционные связи между блоками психомоторных и интеллектуальных способностей.
Вскрыть динамику развития психомоторных и интеллектуальных способностей в процессе их формирования.
Для решения поставленных задач нами применялись следующие методы исследования:
Изучение и анализ психолого-педагогической литературы с целью выявления основной концепции и подходов в диагностике и формировании способностей у школьников.
Психолого-педагогические наблюдения и обобщение передового опыта в области нетрадиционных методов обучения и тренировки.
Экспресс-тестирование когнитивно-моторных и когнитивно-интеллектуальных способностей детей на всех этапах эксперимента.
Современные методы математической статистики и анализа данных.
Методологическую основу исследования составляют философские положения о единстве духовного, психического и телесного в структуре личности; базовые принципы системности, всесторонности, эвристичности, верификации, историзма и конкретности исследования:
Труды И.М. Сеченова, посвященные физиологии центральной нервной системы, психофизиологии, психомоторному акту, теории умственной деятельности.
Исследования И.П. Павлова, доказывающие единство психических и физиологических процессов в организме.
Изучение становления и компенсации высших психических функций Л.С. Выготского.
Теория системной динамической локализации психических процессов, разработанная А.Р. Лурия.
Общая теория развития и компенсации способностей Б.М. Теплова, К.К. Платонова.
Использовались принципы разработки экспресс-тестов познавательной сферы Б.Б. Коссова, В.П. Озерова.
Комплексный подход в диагностике и формировании психомоторных способностей В.П. Озерова.
Теоретическим фундаментом исследования являются труды отечественных и зарубежных ученых, разрабатывающих проблемы диагностики и формирования способностей и одаренности (В. Штерн, 1923; Э. Мейлан, 1911; С.Г. Геллерштейн, 1926; С.Л. Рубинштейн, 1940; Б.М. Теплов, 1941, В. П. Озеров, 1976 - 2001 и т.д.).
Научная новизна работы состоит в комплексном изучении и анализе интеллектуальных и психомоторных способностей одаренных детей, а также
в экспериментальной апробации разработанных диагностических тестов и
методик их ускоренного формирования. Теоретическое значение работы.
Психолого-педагогические методы диагностики и формирования интеллектуальных и психомоторных способностей, сформулированные в работе, могут служить научно-теоретической базой для разработки новых форм и методов интеллектуального и моторного развития одаренных детей разного возраста.
По-новому ставится проблема интеллектуального и психомоторного развития одаренных детей, выявлены благоприятные периоды развития отдельных компонентов интеллектуальных и психомоторных способностей детей.
Научно обоснованы, разработаны и модифицированы разнообразные методики экспресс-диагностики и формирования интеллектуальных и психомоторных способностей, многие из которых могут иметь более широкое применение в ряде других областей педагогики и психологии.
Практическое значение работы заключается в том, что подобран
комплекс взаимодополняющих методов экспресс-тестирования
психомоторных и интеллектуальных способностей одаренных детей. Разработана и внедрена в практику учебно-воспитательного процесса программа психомоторных и интеллектуальных упражнений, игр и заданий для детей младшего школьного возраста.
Научно обоснованная система отбора на основе комплекса интеллектуальных и психомоторных тестов позволит выявить одаренных детей; в то же время, направленное формирование интеллектуальных и психомоторных способностей у детей может компенсировать недоразвитые когнитивные качества школьников, что соответствует интересам ребенка, школы и общества в целом.
Теоретически обоснован и проведен психолого-педагогический эксперимент по выявлению и развитию интеллектуальных и психомоторных
способностей одаренных детей класса-комплекта Дворца детского творчества г. Ставрополя.
Достоверность и надежность результатов психолого-педагогического эксперимента достигалась соответствием полученных экспериментальных показателей общепринятым научным критериям валидности и надежности, а также использованием 30 интеллектуальных и психомоторных показателей на каждом испытуемом школьнике на протяжении 3-х лет, с которыми выполнено 2700 измерений. Все представленные в работе частные гипотезы и результаты достоверны и имеют достаточно высокий уровень значимости.
Внедрение и апробация результатов исследования: основные результаты эксперимента и исследования, проведенные по теме диссертации, ежегодно докладывались на заседаниях кафедры практической психологии Ставропольского государственного университета (1996-1999г.). Материалы исследования опубликованы на трех университетских научных конференциях (1996-1998г.) и региональной научной конференции «Теоретические и прикладные проблемы психологии». (Ставрополь, 1997г.). В работах автора:
К вопросу диагностики психомоторных способностей одаренных детей // В сб.: Физическая культура, спорт высших достижений и профессиональный спорт в современном обществе.- Ставрополь, 2000.-С.122-123.
Озеров В.П., Медведева Н.А., Майорова Д.А., Озеров Ф.П., Ярцева Т.М. Психологические основы работы с одаренными учениками //Учебное пособие для практических психологов и педагогов.-Ставрополь,2001.- 112 с. (В соавторстве, авторские 15 с).
Психологические основы работы с детьми опережающего развития. // Образовательный комплекс для детей опережающего развития: экспериментальная модель.- Ставрополь, 2001.- С. 113-133. (В соавторстве).
12
4. Некоторые психолого-педагогические аспекты проблемы
формирования психомоторных и интеллектуальных способностей
одаренных детей.// Проблемы детской антропологии.- Ставрополь,
2001.-С.122-123.
Объем: диссертационная работа состоит из введения, двух глав, параграфов, выводов, практических рекомендаций, заключения, списка использованной литературы. Основное содержание изложено на 165 страницах машинописного текста и содержит 15 таблиц, два рисунка. Библиография насчитывает 176 источников: из них - 168 на русском языке, 8 - на английском.
Генезис представления о способностях в отечественной и зарубежной психологии
Стремление к самопознанию, практически свойственно любому человеку. Оно неотделимо и от желания познать свои способности, сравнить их со способностями других людей. Изучение же способностей как индивидуально-психологических явлений берет свое начало из глубокой древности. История развития учения о способностях довольно объемно представлена в труде К.К. Платонова «Проблемы способностей»/ 133 /.
Первое научное понятие о способностях определил Платон (428 - 348 г.г. до н.э.). Он и его последователи считали, что способности имеют ярко выраженное классовое содержание. Платону принадлежит идея о врожденном неравенстве людей в отношении как способностей, так и прав.
Ученик Платона Аристотель (384 — 322 г.г. до н.э.) трактовал понятие о способностях как потенциально данных внутренних свойствах тела, без которых внешнее воздействие не может произвести свой эффект. Эта мысль Аристотеля только через полторы тысячи лет нашла четкое научно-материалистическое выражение в идеях отечественных психологов и, прежде всего, С. Л. Рубинштейна о внутреннем опосредовании внешних условий.
Свой вклад в учение о способностях внесли Плотин, Августин, Аквин-ский и др. (III - IV вв.). Они надолго повернули его в русло интроспекции. В это же время наметились и две линии обусловленности - от врожденной зависимости и от внешних условий.
В XVI - XVII вв. новый взгляд на способности определился с утверждением английских философов-материалистов о решающей роли воспитания в развитии человеческих способностей. Френсис Бэкон (1561 - 1626 гг.) писал: «Врожденные дарования подобны ... растениям и нуждаются в выра 14 щивании с помощью учебных знаний», ведь «... нет никакого умственного изъяна, который не мог бы быть исправлен надлежащими знаниями». / 15 /
Английский философ-просветитель Джон Локк (1632 - 1704 гг) подверг уничтожающей критике теорию врожденных идей Платона, Декарта и их последователей. Он считал, что «... душа человека есть, так сказать, белая бумага, «чистая доска», без всяких знаний и идей. А весь обширный материал рассуждения и знаний она получает из опыта». / 91 /
Вслед за Локком и Кандильяком (1715 - 1780 гг.), Гельвеций понимал психические явления как способности. Он писал: «... Память, то есть способность вспоминать о ранее полученных ощущениях», «Воспитание всемогуще», « Все люди с обыкновенной нормальной организацией обладают одинаковыми умственными способностями», «Неравенство умов — есть результат известной причины и эта причина - разница в воспитании». / 44 /
Диаметрально противоположно на проблему способностей смотрел Дени Дидро (1713 - 1784 гг.): «Человек не рождается ничем. Каждый человек рождается с известной способностью к чему-нибудь». / 48 /
Среди зарубежных психологов единства в понимании способностей нет и на сегодняшний день. Большинству из них свойственно понимать способности либо как врожденные особенности индивида, определяющие все будущие достижения субъекта, либо как приобретенные навыки и умения. Оценка способностей в зарубежной психологии, в основном, связана с тестированием и математической обработкой данных (Дж. М. Кеттел, 1980; А. Вине, 1905; Г. И. Россолимо, 1910 и др.).
В истории отечественной психологии проблема способностей рассматривалась неоднократно (Б. Г. Ананьев, Э. А. Голубева, В. И. Дружинин, В. А. Крутенко, В. С. Мерлин, В. Н. Мясищев, Б. М. Теплов, С. Л. Рубинштейн, В. Д. Шадриков и др.).
В 30-е годы свои взгляды на способности высказал С. Л. Рубинштейн. Содержание его первых работ в дальнейшем было отражено в учебнике «Основы общей психологии», где автор высказывает и обосновывает взгляд на данную проблему, вскрывает сущность термина «способность», рассматривает предпосылки для развития способностей (задатки), вопросы общей одаренности и специальных способностей. Истинное содержание понятия «способность» он рассматривал как «способность к чему-нибудь, к какой-то деятельности... Способность должна включать в себя различные психические свойства и качества, необходимые в силу характера определенной деятельности и требований, которые она предъявляет»/140/.
Тестовый материал для исследования интеллектуальных спо-собностей одаренных детей в первом классе
В международной практике для выявления одаренных детей наиболее стандартизированными методами измерения интеллекта являются шкала интеллекта Станфорд-Бине (1973), тест Слоссона для измерения интеллекта детей и взрослых (1981), колумбийская шкала умственной зрелости (1972), тест Айзенка и др. Большинство из этих тестов имеют недостатки для массовых исследований (громоздкость, индивидуальность). Однако, наиболее подходящим для дошкольников и младших школьников, по нашему мнению, является тест Векслера, который мы применили на начальном этапе эксперимента. Когнитивно-моторную сферу мы измеряли с помощью психомоторных тестов, разработанных В.П. Озеровым в 1976 году.
В дальнейшем на базе Северо-Кавказской психодиагностической лаборатории были подобраны и модифицированы комплексные методики экспресс-тестирования познавательных и психомоторных способностей детей разного возраста. При разработке экспресс-тестов опора была сделана на принцип «максимальное число экспериментальных показателей у максимального числа испытуемых — за единицу времени» (Озеров В. П., 1989).
Кроме того, эти психодиагностические методики устраняли основные недостатки лабораторных тестов. Они отличаются практичностью (возможностью включения их в процесс обучения), экспрессивностью (относительной краткостью и простотой в проведении и интерпретации выводов и рекомендаций), независимостью от субъективных установок тех, кто проводит тестирование.
Большинство психомоторных и познавательных методик, входящих в блоки, модифицировались. В каждом тесте определялась цель и направленность на выявляемый психофизиологический феномен; частично были видоизменены и дополнены инструкции в соответствии с возрастными особенностями детей, скорректировано время выполнения каждого субтеста; для каждого познавательного компонента разработано четыре варианта заданий. Принципиально важным моментом исследования является установление единой оценочной шкалы по каждому тесту (Озеров В.П., Соловьева О.В., 1987). Такой подход к стандартизации тестов, на наш взгляд, обладает рядом достоинств:
1. С помощью оценочной шкалы можно более точно определить индивидуальный уровень выраженности отдельных компонентов познавательных способностей у каждого ребенка;
2. Оценочная шкала позволяет точнее определить динамику и рост уровня развития познавательных способностей в течение экспериментального исследования;
3. Единая шкала дает возможность проводить оценку результатов тестирования познавательных способностей у испытуемых разных возрастных групп и более наглядно представить возрастную динамику психического исследования;
4. Единая шкала познавательно-интеллектуальной и познавательно-моторной сферы позволяет исследовать структуру одаренности детей, на основе которой можно разрабатывать психологическую характеристику и индивидуализировать процесс обучения и воспитания.
Методика экспресс-тестирования психомоторных способностей одаренных детей
По мнению специалистов (Ж. Бруно, Р. Малви, Л. Назарет, Р. Пажес, A.M. Матюшкин, Н.С. Лейтес и др.) при осуществлении работы с одаренными детьми в психолого-педагогическом процессе необходимо решать три взаимосвязанные задачи:
1. Способствовать развитию каждой личности;
2. Довести индивидуальные достижения как можно раньше до максимального уровня;
3. Способствовать общественному прогрессу, поставив ему на службу ресурсы дарования.
Чтобы реализовать эти задачи на практике, необходим системный подход к обучению одаренных учащихся, своевременная и адекватная диагностика их способностей, создание соответствующего их потребностям программного обеспечения, предъявление им академических и творческих заданий более высокого интеллектуального уровня, а также высокий профессиональный уровень педагога и психолога, способность решать вышеназванные задачи с одаренными учащимися.
В нашей работе с одаренными детьми мы будем опираться лишь на некоторые определения одаренности, встречающиеся в современной литературе.
Одаренность - качественно-своеобразное сочетание способностей, обеспечивающее успешное выполнение деятельности. Совместное действие способностей, представляющих структуру, позволяет компенсировать недостаточность отдельных способностей за счет преимущественного развития других.
Для экспресс-тестирования познавательных способностей школьников использовалась подобранная батарея тестов, определяемая комплексным структурным подходом, который включил 5 субтестов на основные познавательные процессы и один субтест психофизиологической работоспособности, которые включили в свою очередь 16 компонентов познавательных способностей (В.П. Озеров О.В., Соловьева, 1997 г.).
Похожие диссертации на Диагностика и формирование когнитивно-моторных и когнитивно-интеллектуальных компонентов способностей одаренных детей и выявление их взаимосвязи
