Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Психологическая природа общих способностей личности 13
1.1 Основные теоретические подходы к проблеме развития общих способностей 13
1.2 Психологические модели формирования и развития интеллектуальных и познавательных способностей 25
1.3 Психологические подходы к исследованию творческих способностей 44
1.4 Особенности развития общих способностей в дошкольном возрасте 53
Глава 2 Общие способности детей, воспитывающихся в условиях детского дома, и психологические средства их развития 67
2.1 Профессиональная позиция педагога как средство развития познавательных и творческих способностей ребенка 67
2.2 Игровые средства развития познавательных и творческих способностей ребенка 90
2.3 Психологическая среда детского дома как средство развития общих способностей ребенка 110
Глава 3 Экспериментальное исследование психологических средств развития общих способностей детей, воспитывающихся в условиях детского дома 120
3.1 Организация и методы экспериментального исследования 120
3.2 Анализ экспериментальных данных по результатам исследования психологических средств развития общих способностей детей, воспитывающихся в условиях детского дома 128
3.3 Социально-психологическая программа проектирования развивающего пространства в условиях детского дома и экспериментальное исследование эффективности ее внедрения 156
Заключение 177
Список литературы 183
Приложения 197
- Основные теоретические подходы к проблеме развития общих способностей
- Профессиональная позиция педагога как средство развития познавательных и творческих способностей ребенка
- Анализ экспериментальных данных по результатам исследования психологических средств развития общих способностей детей, воспитывающихся в условиях детского дома
Введение к работе
Проблема общих способностей человека является неотъемлемым элементом целостной структуры научного знания. На современном этапе способности выступают в качестве объекта исследования в различных областях человековедения - генетике, физиологии, психологии, философии. Тем не менее, фундаментальная категория общих способностей остается одной из наиболее актуальных и дискуссионных.
Актуальность изучения проблемы общих способностей в психологии вызвана рядом теоретико-методологических и эмпирических противоречий.
Базовая теоретическая предпосылка к исследованию проблемы развития общих способностей заключается в полисемантичности объекта исследования. Указывая на недостаточную определенность понятия «способность», исследователи длительное время активно занимались изучением строения специальных способностей: музыкальных, педагогических, технических, математических и др. В результате психология способностей обогатилась большим количеством содержательных исследований, не раскрывающих самого понятия «способность» (МЛ. Менчинская, 1950; Л.А. Венгер, 1981; Н.И. Непомнящая, 1983; В.А. Крутецкий, 1968; 3. Новак, 1983 и многие другие).
Другая методологическая проблема в исследовании способностей связана с тем, что в отечественной и зарубежной психологии существует целый ряд подходов, авторы которых разрабатывают различные аспекты данной темы и предлагают все новые определения способностей, наиболее полно отражающие авторские направления исследований (Б.М. Теплое, 1981; Э.А. Голубева, 1980; Я.А. Пономарев, 1989; В.Н.Дружинин, 1999; и т.д.). В связи с этим проблема методологического единства общей теории способностей возникает всякий раз при попытке сконструи-
ровать классификацию способностей и объяснить механизмы их развития.
Существенное значение в определении актуальности поставленной темы имеет прикладной характер проблемы общих способностей. Исследование и анализ данной психологической категории возможны лишь в процессе реализации общих способностей в том или ином виде человеческой деятельности. С другой стороны, высокие результаты и значимые достижения в любой сфере деятельности определяются уровнем развития общих и специальных способностей. Таким образом, наблюдается безусловная взаимосвязь категорий человеческой деятельности и человеческих способностей.
Общая концепция исследования базируется на положении о том, что включение ребенка в соответствующую его возрасту и правильно организованную деятельность, позволяет развивать структуру общих способностей и влиять на интеллектуальное и творческое становление каждого отдельного ребенка.
В связи с вышесказанным, проблема развития общих способностей приобретает особую актуальность в учреждениях, в чьи функции входит воспитание детей, оставшихся без попечения родителей.
Большинство современных исследователей, изучающих особенности работы подобных организаций, указывают на то, что значительная часть детских домов и интернатов в России функционируют в условиях, которые тормозят интеллектуальное и искажают личностное развитие воспитанников (A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых, 1990; Л. Захарова, 1991; Г.Е. Иванова, 1991; Т.И. Комисаренко, 1991; Е.А. Стребелева, 1998; Н.К. Радина, 2000 и многие другие). Таким образом, в отечественной психологии стоит задача введения новой практики работы детских домов, основанной на использовании положительного потенциала микросреды детского дома, В частности, целенаправленное применение различных психологических средств предоставляет возможность частичной ком-
пенсации и восстановления внутренних условий, необходимых для развития структуры общих способностей ребенка. Отсутствие развивающих воздействий приводит к формированию дисгармоничной устойчивой личностной модели воспитанника детского дома, которая описана многими исследователями, работающими в данной области, и подтверждается продолжительным опытом работы в учреждениях интернатского типа (Н.К. Радина, 2000; Е.А.Стребелева, 1998; Г.Е. Иванова, 1998; Д. Янхольц, 1998; А.Х. Пашина, 1993 и многие другие).
Руководствуясь основным положением генетико-средового подхода C.JL Рубинштейна и Б.М.Теплова о необходимости учета как наследственных, так и социальных факторов в процессе формирования общих способностей , выдвинуто предположение о том, что формирование специальной развивающей среды, основанной на принципах дифференциального подхода к способностям ребенка, позволит создать наиболее благоприятные условия для развития структуры общих способностей детей, оставшихся без родительского попечения.
Противоречие, определяющее актуальность поставленной проблемы, связано с необходимостью формирования зрелой, адаптивной личности, в полной мере владеющей общими способностями для достижения различных целей и задач, и отсутствием возможности для ее развития в условиях детского дома.
Цель диссертационной работы:
Исследование психологических средств развития общих способностей детей, воспитывающихся в условиях детского дома; разработка и внедрение проекта развивающей среды с использованием указанных психологических средств.
Объект исследования:
Общие способности ребенка дошкольного возраста, воспитывающегося в условиях детского дома.
Предмет исследования:
Психологические средства развития общих способностей ребенка дошкольного возраста, воспитывающегося в условиях детского дома. Гипотеза исследования заключается в следующих допущениях:
Одной из основных причин, затрудняющих развитие общих способностей ребенка, воспитывающегося в условиях детского дома, являются непродуктивные стратегии взаимодействия между субъектами воспитательного процесса.
Психологическими средствами развития общих способностей ребенка являются:
продуктивная психолого-педагогическая позиция педагога, основанная на принципах сотрудничества и принятия, осуществляемых в рамках развивающего индивидуально-ориентированного подхода;
целенаправленное использование дидактических игр и сказкоте-рапии, как форм активности, наиболее соответствующих особенностям возрастного развития ребенка.
3. Проектирование и внедрение в практику работы детского дома
специально организованной развивающей среды позволяет частично
компенсировать недостатки личностного и интеллектуального разви
тия ребенка, создать условия для становления структуры общих спо
собностей, сформировать познавательную и творческую мотивацию
как внутреннее условие для дальнейшего школьного обучения.
Для достижения целей исследования и проверки поставленных гипотез в работе сформулированы следующие задачи: 1) провести теоретический анализ основных подходов к понятию общих способностей; обосновать целесообразность использования системного подхода Б.Ф. Ломова применительно к определению содержания понятия общих способностей; проанализировать особенности структуры общих способностей в дошкольном
возрасте и специфику их развития у детей, воспитывающихся в условиях детского дома;
провести теоретический анализ и экспериментальное исследование особенностей психологической среды детского дома, оказывающих влияние на развитие общих способностей воспитанников;
изучить психологические средства развития общих способностей у детей, воспитывающихся в условиях детского дома;
разработать проект внедрения развивающей среды в пространство детского дома - сформулировать методологию проекта, представить алгоритм проектирования и внедрения данной модели в практику работы детского дома;
разработать и внедрить комплексную программу развития общих способностей дошкольников, воспитывающихся в условиях детского дома, в рамках представленного проекта.
Методологическую основу исследования составляют общепсихологические принципы детерминизма, единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн, 1989; А.Н. Леонтьев, 1953), культурно-историческая концепция Л.С. Выготского (2003), функциональный подход к определению психики Б.Ф. Ломова (1999).
В работе использовался следующий комплекс методов: теоретические методы включали в себя изучение литературы по проблеме исследования, анализ, синтез, обобщение, сравнение, систематизацию; в число эмпирических методов вошли стандартизированное наблюдение, формирующий эксперимент, психологическое тестирование; интерпретационно-описательные методы - количественный и качественный анализ полученных данных.
Статистическая обработка результатов экспериментального исследования проводилась с использованием следующих математических
критериев: угловое преобразование Фишера, критерия X , U-критерия
Манна-Уитни, t-критерия Стьюдента и корреляционного анализа. Для обработки были использованы пакеты прикладных программ для ПЭВМ (Excel, SPSS).
Основные этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось в 2002-2005 гг. и включало в себя несколько этапов.
На первом этапе (2002 -2003 гг.) осуществлялось изучение литературы по проблеме исследования, анализировалась степень разработанности темы, уточнялись объект и предмет исследования, его цели, задачи, гипотезы и методы, формировался банк диагностических методик.
На втором этапе (2003 - 2004 гг.) организовано и проведено экспериментальное исследование по изучению психологических средств развития общих способностей воспитанников детских домов, разработана и апробирована психологическая программа, включающая методы психодиагностики и развития общих и творческих способностей дошкольников, а также общеметодологические вопросы, необходимые для педагогов, работающих в рамках данной программы.
На третьем этапе (2004-2005 гг.) осуществлялась обработка теоретических и экспериментальных данных, проводился их анализ и интерпретация; сформулированы основные выводы исследования. Заключительный этап связан с литературным оформлением работы, ее обсуждением, а также определением перспективных направлений дальнейшего изучения проблемы.
Экспериментальная база исследования: МОУ школа-интернат № 161 Дзержинского района Г. Новосибирска, МОУ детский дом №2 Кировского района Г. Новосибирска. Участниками исследования являлись воспитанники и педагоги интерната и детского дома. Общее количество участников эксперимента - 208 человек.
Наиболее существенные результаты, полученные соискателем, их научная новизна и теоретическое значение состоят в следующем:
обоснована необходимость создания единого методологического подхода к понятию общих способностей, в качестве которого рассмотрена функциональная теория психики Б.Ф. Ломова [62];
выявлено и экспериментально доказано влияние стилей воспитательных воздействий, применяемых родителями или лицами, их заменяющими, на уровень развития общих способностей ребенка;
выделен и исследован ряд психологических средств, с помощью которых можно оказывать развивающее воздействие на общие способности дошкольников;
описаны методологические основания проекта внедрения развивающей среды в пространство детского дома с использованием таких психологических средств, как создание условий взаимодействия между взрослым и ребенком в среде детского дома; развитие профессиональной позиции педагогов, построенной на принципах дифференциального подхода к каждому ребенку и реализуемой посредством демократического стиля воспитания; использование игровых средств в виде спонтанного игрового взаимодействия, сочинения и разыгрывания сказочных сюжетов, интеллектуально-развивающих игр.
Практическая значимость исследования:
изложены и проанализированы основные проблемы психологии общих способностей, решение которых позволяет разрабатывать более эффективные программы развития общих способностей;
разработан алгоритм проектирования и внедрения социально-психологической среды для развития общих способностей воспитанников детских домов, который позволяет использовать данный проект в других образовательных учреждениях, делая результаты исследования воспроизводимыми;
практические данные, полученные в результате проведённой работы, формируют более полное представление о структуре общих способностей ребенка и средствах их развития, в частности, эксперимен-
тально доказана гипотеза о влиянии воспитательных стратегий педагогов детских домов на развитие интеллектуальных и творческих способностей детей дошкольного возраста;
4) разработан и проведен психологический тренинг развития профессиональной позиции педагогов, использование которой является одним из психологических средств развития общих способностей воспитанников детского дома;
Надёжность и достоверность полученных результатов обеспечивались последовательной реализацией выбранной методологии; всесторонним анализом данных, имеющихся в отечественных и зарубежных источниках; соотнесением теоретических положений с результатами экспериментального исследования; тщательным планированием эксперимента; использованием валидных методов исследования, соответствующих методологии, целям и задачам диссертации; использованием методов математической статистики и компьютерной обработки данных для оценки полученных результатов, их анализа и проверки достоверности экспериментальных гипотез.
Апробация результатов исследования.
Полученные в результате исследования данные положены в основу психологической программы комплексного развития общих способностей детей, которая реализована на базе МОУ школа - интернат № 161 Дзержинского района г. Новосибирска. Представленный в диссертации алгоритм внедрения развивающей среды в пространство детского дома, а также психологические средства развития интеллектуальных и творческих способностей, представленные в исследовании, успешно используются в практике работы психологической службы МОУ детский дом №2 Кировского района. Результаты исследования включены в учебную программу курсов «Общая психология» и «Возрастная психология» Новосибирского Гуманитарного института. Материалы и результаты диссертационного исследования опубликованы в семи научных статьях и
докладывались на межвузовских, региональных, Всероссийских и Международных научно-практических конференциях (2003 — 2005 гг.). Основные положения, выносимые на защиту:
основными компонентами целостной структуры общих способностей являются обучаемость, творческие, интеллектуальные, психические способности и способность к овладению знаковыми системами;
ведущим условием развития интеллектуальных и творческих способностей ребенка выступают факторы внешней среды. Отсутствие соответствующих условий не позволяет развивать внутренний потенциал ребенка, что определяет трудности в интеллектуальном и личностном развитии воспитанников;
в качестве психологических средств развития общих способностей воспитанников детских домов могут выступать профессиональная позиция педагога, основанная на демократическом стиле общения с ребенком; игровые средства обучения и воспитания; целенаправленное формирование развивающей социально-психологической среды в пространстве детского дома.
Структура диссертационной работы обусловлена логикой исследования и состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы и приложения. Общий объём диссертации составляет 196 страниц. Работа содержит 18 таблиц, 16 рисунков и 7 приложений. Библиография включает 159 наименований литературных источников.
Основные теоретические подходы к проблеме развития общих способностей
Проблема общих способностей человека составляет неотъемлемый элемент целостной структуры современного научного знания. На протяжении всей истории изучения вопроса данная тема имела полимодальный и многоуровневый характер. На современном этапе способности выступают в качестве объекта исследования в различных областях человекознания - генетике, физиологии, психологии, философии. Тем не менее, фундаментальная категория общих способностей остается одной из наиболее актуальных и дискуссионных.
Основоположником экспериментальной психологии способностей является Ф. Гальтон (1822 - 1911), который в 70-е годы XIX века разработал эмпирический подход к решению проблемы способностей, одаренности, таланта. Гальтон является автором батареи психодиагностических методик для изучения индивидуальных различий между людьми [24]. В его трудах обозначен ряд проблем, которые стали основой психологии способностей, как научной отрасли:
1. Проблема наследственности и среды в развитии человека. Соотношение этих факторов и их роль в развитии способностей до сих пор является объектом изучения многих отечественных и зарубежных исследователей (А.Н. Леонтьев, 1958; В.В. Давыдов, 1973; Б.М. Теплов, 1981; Б.Г. Ананьев, 1980; и т.д.).
2. Проблема взаимосвязи общих и специальных способностей. Ф. Гальтон полагал, что, измеряя параметры простейших психических процессов, можно определить уровень творческой одаренности человека. Современными исследователями доказано, что связь между творческими, интеллектуальными и простейшими познава тельными способностями имеет более сложный, неоднозначный характер (М. Волах, 1965; С. Медник, 1969; ЯЛ. Пономарев, 1989).
3. Проблема разработки методов диагностики способностей.
Необходимо отметить, что все сформулированные вопросы непосредственно связаны с темой диссертационной работы. Их последовательное изучение в контексте поставленных целей и задач является структурообразующим компонентом нашего исследования.
Рассмотрим основные теоретические подходы, определяющие современные представления в изучении общих способностей.
Базовые концепции способностей в отечественной психологии разрабатывались в русле деятельностного подхода. Согласно этой теории, сознание формируется, развивается и проявляется в социальной по своему существу деятельности. Определяющим является принцип единства сознания и деятельности, который в течение многих лет направляет как теоретические, так и экспериментальные исследования: индивид овладевает тем, что создано обществом через деятельность и в процессе деятельности. Таким образом, в рамках деятельностного подхода способности соотносятся с определенной деятельностью (игровой, учебной, профессиональной и т.д.). При этом постулатом является утверждение о том, что способности определяют успешность деятельности, вместе с тем проявляются и развиваются в деятельности, чему найдены экспериментальные подтверждения.
В концепции А.Н. Леонтьева психические способности рассматриваются как психические образования [58], тогда как С.Л. Рубинштейн описывает их как личностные образования [95]. В школе Б.М. Теплова первостепенное внимание обращается на связь задатков и способностей [111]. Тем не менее, во всех теориях авторы не выходят за рамки отношений «способность - деятельность». С.Л. Рубинштейн [95] определил способности как сложное синтетическое образование, включающее в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые вырабатываются лишь в процессе деятельности, организованной определенным образом.
Рассматривая структуру способностей, Рубинштейн выделяет два основных компонента: 1) «операциональный», который представляет собой отлаженную систему тех способов действия, посредством которых осуществляется деятельность; 2) ядро - это психические процессы, которыми регулируются операции [96]. Это образование, прежде всего, представлено качеством процессов анализа и синтеза. Развитие ядра системы способностей возможно через становление системы операций.
В концепции Б.М. Теплова базовым определением способностей выступает следующее. Способности - это такие психические свойства, которые являются условиями успешного выполнения какой-либо деятельности [111]. Отличительные особенности способностей сформулированы Б.М. Тепловым в нескольких характеристиках: I) это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; 2) это те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности; 3) способности не сводятся к наличным знаниям, умениям и навыкам, но влияют на легкость, скорость и быстроту их приобретения. Таким образом, автор указывает на то, что способности не только определяют эффективность деятельности, но и детерминируют скорость и легкость овладения той или иной деятельностью.
Профессиональная позиция педагога как средство развития познавательных и творческих способностей ребенка
На наш взгляд исследование психологических факторов развития общих способностей детей необходимо начать с анализа проблемы соотношения факторов наследственности и среды в процессе формирования и становления структуры общих способностей ребенка.
В психологии развития данная проблема решается с позиций трех базовых подходов.
Генетический подход основную роль в детерминации общих способностей отводит наследственности. Результаты многочисленных исследований показали, что в наибольшей мере генетически-детерминированными являются вербальные способности (V-фактор по Векслеру), пространственные способности (S-фактор) и беглость речи (W-фактор).
Представители средового подхода рассматривают условия внешней среды в качестве решающих факторов развития психических способностей. Особую актуальность имеет направление исследований, связанное с изучением влияния различных ситуативных и социальных факторов на проявления интеллекта. В.Н. Дружинин [33] разработал основы ситуационного подхода в психодиагностике способностей, в рамках которого проанализировано влияние ситуационных переменных на результаты тестирования интеллектуальных способностей, в числе которых указываются психологические особенности личности испытуемого, его функциональное состояние, особенности личности экспериментатора, способ предъявления тестовых заданий и др. Первый тип моделей определяет продолжительное общение родителей с ребенком в качестве решающего фактора, влияющего на развитие детского интеллекта. Влияние среды на развитие интеллекта было доказано целым рядом практических исследований. Наиболее подвержены средовым влияниям (в частности, влиянию детско-родительских отношений) невербальный интеллект, сенсомоторные способности и парциальные способности (восприятие, память и т.д.). В.Н. Дружинин [32] пишет о том, что способности, за которые отвечают периферические системы, обеспечивающие непосредственное взаимодействие личности с внешним миром, развиваются в процессе этой двусторонней связи. Под влиянием изменения парциальных способностей изменяются и общие.
Еще в большей степени влиянием внешних условий определяется развитие креативности, что обусловливает глубокую разработку этой темы в отечественных и зарубежных источниках.
В исследованиях М. Рунко и М. Баленда [149] показано, что уровень развития креативности определяется не столько суммарным интеллектуальным потенциалом семьи, а в большей степени широтой сферы общения ребенка. Дети, имеющие сиблингов, более настойчивы, лучше кооперируются с другими детьми, более открыты опыту, менее эгоистичны.
В.Н. Дружинин [32] определяет креативность как свойство, которое актуализируется лишь тогда, когда это позволяет окружающая среда. Творчество можно рассматривать как способность, формирующуюся по принципу «если... - то...». В повседневной жизни, как показывают многочисленные исследования, происходит подавление креативных свойств индивидуума [63]. Объяснением этого служит тот факт, что креативность предполагает независимое поведение, сотворение единичного, в то время как социум заинтересован во внутренней стабильности и непрерывном воспроизведении - существующих форм отношений, различного рода продукции и т.д. Поэтому формирование креативности возможно лишь в специально организованной среде. Чтобы креативность формировалась как глубинное (личностное), а не только поведенческое (ситуативное) свойство, процесс должен протекать именно под влиянием среды.
Е.Г. Аминева (1998) выделяет ряд факторов внешней среды, которые могут оказать положительное или отрицательное влияние на развитие креативности ребенка:
1) Специальная микросреда, в первую очередь, влияние семейных отношений. Наиболее значимым параметром, по мнению большинства исследователей, является шкала «гармоничность - негармоничность» отношений между родителем и ребенком, а также отношений между супругами.
Д. Манфилд (1981), Р. Альберт и М. Рунко (1987) в своих исследованиях приходят к выводу о наличии положительной корреляции между негармоничными отношениями в семье и высоко креативностью у детей. Ряд других исследователей указывают на необходимость гармоничных отношений для развития креативности (R. Sternberg, 1997), но эти выводы в меньшей степени эмпирически обоснованы.
2) Творческие способности и соответствующее поведение родителей, как образец подражания и субъект идентификации.
Анализ экспериментальных данных по результатам исследования психологических средств развития общих способностей детей, воспитывающихся в условиях детского дома
Анализ результатов теста Торренса позволил установить следующие тенденции:
1) По критерию оригинальности творческое мышление «домашних» детей в большей степени соответствует возрастным нормам, чем в группе воспитанников детского дома. Необходимо отметить, что большинство испытуемых первой экспериментальной группы (детский дом) по этому критерию получили результаты ниже возрастной нормы. Таким образом, большая часть ребят из детского дома характеризуется сниженной способностью к выдвижению оригинальных идей, отличающихся от общепринятых; высокой конформностью (направленностью на мнение и одобрение взрослых), ориентацией на выбор наиболее легких и очевидных вариантов решения задач. Этот вывод также подтверждается качественным анализом рисунков, большинство которых представляют собой или абстрактные узоры, или очевидные фигуры с частотой воспроизведения 5% и более.
2) По критерию разработанности творческое мышление «домашних» детей чаще, чем у воспитанников детского дома, развито выше показателей возрастной нормы. При этом, более 50% детей 1-й экспериментальной группы соответствует норме по данному показателю, а более 35% получили достаточно низкие результаты. Таким образом, по критерию разработанности испытуемые делится на две группы. Одна группа в большей степени сосредоточена на количестве выполненных заданий, при этом показатель разработанности в группе достаточно низкий, что, по экспертным оценкам воспитателей, также сопровождается низкой дисциплинированностью и невысокой мотивацией. Другая группа со средним и высоким показателем разработанности более ориентирована на качество выполняемых заданий, что может находить свое выражение в способности к изобретательской и конструктивной деятельности, а также сопровождается более сформированными качествами произвольного внимания и высокой мотивацией на выполнение творческих заданий.
3) Помимо критериев оригинальности и разработанности в тесте Торренса проводится анализ показателей продуктивности и гибкости творческого мышления:
- по критерию беглости или продуктивности можно отметить, что 36% детей первой экспериментальной группы выполнили менее 4-х заданий. В группе «домашних» детей минимальное количество баллов набрали 17%. Результаты большей части ребят обеих групп находятся в пределах среднестатистической нормы;
- по критерию гибкости воспитанники детского дома существенно отличаются от детей муниципального детского сада. 73% испытуемых 1-й экспериментальной группы имеют менее 6 баллов по этому критерию, что находится ниже показателей среднестатистической нормы (6-7 баллов). Таким образом, большая часть группы обладает ригидностью мышления, низкой способностью переходить от одного аспекта проблемы к другому, и, в большей степени, низкой информированностью и ограниченностью представлений об окружающем мире. В группе «домашних» детей менее 6 баллов получило всего 14% испытуемых. Таким образом, результаты теста Торренса убедительно доказывают, что по критериям оригинальности и гибкости творческого мышления воспитанники детского дома существенно отстают от «домашних» детей. В большей степени это отставание связано с неразвитостью произвольной сферы, недостаточно обширными представлениями об окружающем мире, низкой мотивацией на продуктивную работу, конформностью и стереотипностью поведения в условиях детского дома. По классификации Н.С. Лейтеса [57] большую часть воспитанников детского дома в отношении творческих способностей можно отнести к группе с высокой, но разновероятностной одаренностью, так как внешние социо-культурные условия не позволяют творческим способностям этих детей в достаточной мере актуализироваться и развиваться.
Для оценки творческих способностей детей в экспериментальных группах также была использована методика стандартизированного наблюдения в условиях нерегламентированности поведения и предметно-информационной обогащенности, предложенная Н.В. Хазратовой [120].
