Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психологическая природа музыкальных способностей .
1.1 Психологическая специфика музыки как особой сферы деятельности 10
1.2.Психологическая характеристика музыкальных способностей 25
1.3 .Особенности развития музыкальньк способностей на разных возрастных этапах и их структура 51
Глава 2. Психологические условия развития музыкальных способностей
2.1. Условия и факторы развития музыкальных способностей личности 88
2.2. Организация деятельности как условие развития музыкальных способностей 106
2.3. Мотивация и развитие музыкальных способностей 147
Глава 3.Экспериментальное исследование психологических условий развития музыкальных способностей.
3.1. Организация исследования 158
3.2. Исследование 170
3.3. Исследование влияния условий организации музыкальной деятельности на развитие музыкальных способностей на материале детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста 182
Заключение 245
Библиография 250
Приложения 1,2,3
- Психологическая специфика музыки как особой сферы деятельности
- Условия и факторы развития музыкальных способностей личности
- Организация исследования
Введение к работе
Искусство является неотъемлемой частью человеческой деятельности, личность человека не может полностью раскрыться и сформироваться без помощи и участия искусства. Напряженное противостояние процессов, происходящих в современном обществе, обусловливает потребность в новых подходах к актуализации и развитию способностей, способствующих самореализации человека, полноте его самоосуществления. Важную роль здесь играет художественная деятельность, необходимая не только профессионалам, ибо она как явление культуры — важный фактор развития личности. Музыка выступает в своем воздействии как средство формирования интеллекта, эмоциональной культуры чувств, нравственности.
Обучению музыке начинают обычно в период дошкольного детства, поскольку к семи годам у ребенка складывается полный комплекс музыкальных способностей, однако традиционно организованное музыкальное обучение не всегда способствует развитию. Исследователи музыкальных способностей (Фарбер Д.А., Алферова В.В.,1972) пишут, что именно дошкольньщ возраст является сензитивным по отношению к их развитию. Л.П. Маслова, Л.В. Го-рюнова, Е. Бодина (2000) отмечают, что типичными стали явления «эмоциональной тупости», утилитарного отношения к жизни, поверхностного восприятия, а зачастую и полного отсутствия потребности детей в контакте с высоким искусством. Л.П. Маслова считает, что увеличение часов, отведенных детям на занятия искусством, не всегда заканчивается положительным результатом: выработкой потребности общения с ним. Чаще наблюдается обратно пропорциональная зависимость. Причиной является то, что область исполнительских движений лежит как бы на поверхности и по своей трудоемкости слишком явно подавляет интеллектуальную область и область эмоционально выразительных процессов. Однако музыка, лишенная эмоциональной выразительности, мертва, ибо она лишена энергии и чувства. Таким образом, выявление условий и пути эффективного развития музыкальных способностей, на наш взгляд, является важной психологической и социальной проблемой. Именно поэтому проблемой нашего исследования является проявление и
развитие музыкальных способностей в дошкольном и младшем школьном воз-
расте. Не зная специфики развития музыкальных способностей на ранних ста-днях, трудно понять сущность зрелых музыкальных способностей. К. В. Тарасова (1988) пишет, что, несмотря на давний интерес исследователей к проблеме музыкальных способностей, их структуре, отличительным особенностям, связи их с другими способностями и особенностями личности, специфика их проявления и развития в детском возрасте еще недостаточно известна. Учитывая всю сложность и специфичность музыкального развития и познания, Б.М.Теплов (1947) писал, что познание музыки невозможно без других выразительных средств, в связи с чем она становится «эмоциональным познанием» и дает ни с чем не сравнимые возможности для развития эмоциональной сферы человека, в особенности в детстве, наиболее восприимчивом из всех возрастов. Однако, как отмечает А.Л. Готсдинер( 1993), эмоциональный компонент в структуре музыкальной деятельности почти не изучен. Очень важен для исследования этой проблемы тот факт (А. А. Реан, П. М. Якобсон и др.), что характерной особенностью старшего дошкольного и начала младшего школьного возраста является эмоциональная впечатлительность, отзывчивость ребенка на все яркое, необычное, красочное ...
Известно, что именно в этом возрасте активно развиваются социальные эмоции, такие как самолюбие, чувство ответственности, чувство доверия к людям, способность ребенка к сочувствию и сопереживанию и т. д. (Запорожец А.В. 1986, Эльконин Д.Б. 1971, А. А. Реан 2003).
В исследованиях Б.М. Теплова (1947), Е.П.Гусевой (1985) и др. показано, что эмоциональная сторона музыкальности связана с природными свойствами нервной организации, причем она не исчерпывается только эмоциональным реагированием на музыку, а проявляется в более общих характеристиках личности, среди которых важное место занимает тонкость эмоциональных переживаний, творческое воображение, фантазия, художественное восприятие мира.
В то же время следует отметить, что образное восприятие, фантазия, активная работа воображения — отличительная особенность детского познания. В частности элементы образного мышления и воображения обнаруживаются в том, что в очертаниях линий, форм, цветовых пятнах дети видят знакомые об-
разы - персонажи первых сказок, песенок, потешек, животных и обыкновенные предметы. Однако эти качества психики развиваются при организации развития, обогащенного образной информацией, когда особое внимание уделяется становлению образного мышления, фантазии и воображения. Способ-ность к образному постижению мира является необходимой ступенью человеческого мышления и может стать одним из тех резервов музыкальной психологии, которые сейчас так настойчиво ищет психологическая мысль.
Актуальность темы, её практическая и теоретическая значимость обусловили выбор темы исследования.
Объект исследования: музыкальные способности.
Предмет исследования: психологические условия развития музыкальных способностей.
Цель исследования: выявить оптимальные психологические условия развития музыкальных способностей, апробировать и экспериментально обосновать гипотезу исследования в развивающем эксперименте с детьми 5-8 лет.
Гипотеза. В соответствии с целями исследования сформулирована следующая гипотеза, включающая в себя несколько положений.
В основе музыкальных способностей как многоуровневых и сложных образований лежит музыкальная восприимчивость (чувствительность) и отзывчивость.
Музыкальные способности вследствие специфики их содержания и структуры требуют организации особых условий их развития.
Условиями их развития является включение субъекта в значимую, активную и адекватную для него деятельность, обеспечивающую эмоциональное переживание и сопереживание музыке.
4. Наиболее эффективными условиями развития музыкальных способно
стей является их развитие на ранних этапах онтогенеза и организация этого
процесса в формах игры средствами сказки.
Задачи исследования. Исходя из указанной цели исследования, на основании выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи:
Провести теоретический анализ проблемы способностей и их развития: выявить структуру, виды, формы проявления и специфику музыкальных способностей.
Выявить психологические условия и факторы оптимизации развития музыкальных способностей, в том числе на ранних этапах онтогенеза (5-8 лет).
Разработать и применить методику диагностики эмоциональной готовности к музыкальной деятельности, а также диагностику эмоциональной отзывчивости на музыку как первичной музыкальной способности.
Разработать программу развивающего эксперимента на основе выявления психологических условий эффективной организации музыкальной деятельности и развития музыкальных способностей.
Экспериментально проверить влияние выделенных психологических условий организации музыкальной деятельности на развитие музыкальных способностей (на материале ранних этапов онтогенеза).
Теоретической базой данного исследования послужила теория общих и специальных'(музыкальньж) способностей разрабатываемая отечественными психологами (Б.М. Теплов, Э.А. Голубева, В.Н. Дружинин и др.), работы музыкальных психологов (А.Л. Готсдинера, Г.С. Тарасова, В.В. Медушевского и др.), а также представления о специфике и условиях развития личности на разных этапах онтогенеза (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец и др.), концепция организации образования и развития детей в формах детской субкультуры (Н.Я. Болыпунова), исследования А.Н. Леонтьева, Ю.Б. Гиппенрей-тер и О.В. Овчинниковой о природе звуковысотного музыкального слуха.
Методологической основой исследования явились разработанные в отечественной психологии принципы системности (Э.Г.Юдин, В.Н. Садовский, Б.Ф. Ломов и др.), объективности исследования и детерминизма (С.Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев), генетический принцип (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и др.).
Методы исследования. В исследовании применялись методы теоретического анализа проблемы по материалам соответствующих психологических исследований, наблюдение, беседа, естественный эксперимент, тестирование, диагностика способностей, в том числе: цветовой тест М.Люшера, тест П. Торренса в части исследования творческого мышления, методика А.Л. Гот-сдинера по выявлению типов восприятия музыки, метод неоконченных рассказов и сказок (В.А. Левин, Т.А. Гаврилова), авторские диагностические методики, развивающий эксперимент.
Научная новизна состоит в том, что на основе теоретического анализа и результатов экспериментальных исследований, проведенных автором, произведено уточнение представлений в отношении специфики музыкальных способностей, в частности, показано, что для их успешного развития необходима эмоциональная готовность к музыкальной деятельности, исследованы и выделены психологические условия эффективного развития музыкальных способностей. В частности, показано, что дети дошкольного возраста действительно сензитивны к музыкальному развитию и в условиях организации деятельности, отвечающей требованиям возраста и требованиям специфики музыкальной деятельности, наблюдается эффективное развитие различных параметров музыкальных способностей.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, чтр:
Уточнено представление о специфике музыкальных способностей, в том числе ее проявления у детей дошкольного возраста и начала школьного возраста (5- 8 лет ).
На основании теоретических исследований'истоков музыкальной гармонии и народности музыкального искусства предложен новый подход к пониманию развития музыкальных способностей через систему последовательных, взаимосвязанных, взаимообусловленных психологических условий, в основе которой лежит учет особенностей детской субкультуры (Болыпунова Н.Я. (1999), Осорина М.В. (1999), Кудрявцев В.Т. (1997), с одной стороны, и особенностей музыкальной деятельности, с другой (Готсдинер А. Л. (1993), МедушевскийВ.В. (1976), Тарасов Г.С. (1991).
Практическое значение исследования заключается в следующем: знание психологических условий и факторов развития музыкальных способно-
стей может быть использовано в обучении музыкальной деятельности на начальном этапе, в психолого - коррекционной работе для детей с проблемами в развитии. На основе модифицированной нами методики выявления типов восприятия музыки по Готединеру( 1969) осуществлена модификация диагностики музыкальных способностей применительно к исследованию способности восприятия музыки, разработана с использованием технологии проективного тестирования методика «Веселый - Грустный» для диагностики эмоциональной готовности к восприятию музыки детьми дошкольного и начала младшего школьного возраста.
Достоверность и научная обоснованность результатов исследования базируется на комплексном исследовании изучаемой проблемы, построенном на анализе теоретических позиций Б. М. Теплова, С. Л. Рубинштейна Э.А. Голу-бевой, В.Н. Дружинина и др. относительно понимания проблемы способностей, закономерностей онтогенеза и специфики музыкальной деятельности, из чего вытекает представление об интегративном характере музыкальных способностей и влиянии на их развитие комплекса внутренних и внешних последовательных/взаимосвязанных психологических условий. В экспериментальном исследовании применялись наряду с авторскими надежные и валидные психодиагностические методики, использовались методы статистического анализа результатов исследования.
Основные положения, выносимые на защиту:
1.Музыка как форма искусства представляет собой особый язык, посредством которого осуществляется выражение, понимание и передача чувств, эмоций и эмоциональных состояний человека.
2.В основе музыкальных способностей как сложных и многоуровневых образований лежит музыкальная отзывчивость и музыкальная восприимчивость, которая особенно ярко проявляется у детей
3. Музыкальные способности связаны с эмоционально - образной формой отражения действительности, поэтому условиями их развития является включение субъекта в значимую для него деятельность, обеспечивающую сопереживание и эмоциональное переживание музыкального произведения.
4.Вследствие того, что дошкольный возраст особенно сензитивен в отношении музыкальности, важным условием развития музыкальных способностей является их развитие на ранних этапах онтогенеза. 5.Поскольку ведущей деятельностью здесь является сюжетно - ролевая игра, а специфическим средством организации деятельности и общения выступает сказка, то в качестве психологического условия развития музыкальных способностей в этом возрасте выступает особым образом организованная художественная музыкальная деятельность (музыкальная игра, музыкальная сказка), внутри которой путем создания проблемной ситуации возникает потребность в собственной музыкальной деятельности личности соответственно мотивационному требованию задачи. б.Организация музыкального развития в формах игры средствами сказки в дошкольном и начале младшего школьного возраста позволяет системно реализовать необходимые условия развития музыкальных способностей, выделенные в музыкальной психологии.
Апробация результатов. Материалы исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры общей психологии и истории психологии НГПУ, семинарах аспирантов и соискателей факультета психологии НГПУ, на ежегодной научно-практической конференции преподавателей НГПУ, а также на третьей межрегиональной научно - практической конференции «Актуальные проблемы специальной психологии в образовании». Проведена апробация результатов в детской музыкальной школе №7, а так же в ряде детских садах, в том числе Муниципальном дошкольном образовательном учреждении Центра развития ребенка детского сада № 234 «Кроха» с осуществлением физического и психического развития коррекции и оздоровления всех воспитанников, на педагогических советах которых обсуждалась и учитывалась практическая значимость экспериментальной работы для детских садов и других учрежде-ниях системы образования, в том числе по месту работы в СНИ. Материалы исследования представлены в семи публикациях.
Психологическая специфика музыки как особой сферы деятельности
Музыкальные способности в существующей общей психологической классификации относятся к специальным, то есть таким, которые необходимы для успешных занятий именно данной деятельностью и определяются самой природой музыки как таковой[374]. Следовательно, прежде чем говорить о музыкальных способностях, необходимо рассмотреть генезис самой музыки. Музыка максимальйо удалена от биологической мотивации и максимально опосредована в своих связях с социальной действительностью. Особая сложность в раскрытии этого вопроса состоит в том, что музыка, как любое искусство, не имеет своего прямого обоснования биологическими инстинктами самосохранения или продолжения рода. И в то же время это самое абстрактное искусство: в музыке нет ни четкого подражания природе, ни воспроизведения действительности.
«Логосу, говорил некогда Плотин, предшествует молчание, в котором он укоренен. Нам непросто представить себе, какая многовековая, поистине необозримая толща молчания была предтечей музыки»[179.с.5.]. Уже само зарождение музыкального искусства во многом неясно и загадочно. Существовало много различных точек зрения относительно происхождения музыки. Попыткам ответить на эти вопросы не одна тысяча лет. Но, надо полагать, трудности решения этого вопроса связаны не с недостатком имеющихся фактических данных, а, скорее, с их многочисленностью и разнообразием.
Анализ работ Б.В. Асафьева (1971), К. Бюхера (1923), К. Штумпфа (1926), А. А. Леонтьева (1973), Г.Г. Агамалян (1963), К. Гросса (1930), Г.В. Плеханова (1956), А. Сохор (1971), Б.Ф. Поршнева(1979) позволяет думать, что одной из причин возникновение музыки, как сферы человеческой деятельности является потребность людей в общении. Вначале появились нерасчлененные, невербальные средства общения. Только на определенной стадии развития первобытного
общества, связанной с расширением сферы трудовой деятельности и усложнением общественных и межличностных отношений, начинается расщепление единого, в некотором смысле универсального языка на предметно - смыслооб-разующий и интонационно - звуковысотный. Отделение же музыкальной деятельности от плясовой и театральной и превращение её в самостоятельную началось тогда, как считает А. Л. Готсдинер( 1993), когда люди почувствовали, что могут с помощью высотно - ритмической организации звуков выразить свое душевное состояние, впечатления, переживания и настроения. Вместе с исполнением и восприятием музыки в самой музыкальной практике, направляя её, отбирая и закрепляя в сознании наиболее выразительные интонации, совершенствовались слуховая система и музыкальное мышление человека. При этом каждый из акустических потоков - речевой, в основном тембровый, и музыкальный, главным образом звуковысотный, в процессе своего развития обусловили формирование различных видов слуха - речевого и музыкального. Длительная эволюция закрепила их в самостоятельных мозговых структурах, передающихся из поколения к поколению. Способы музыкального общения в процессе тысячелетней практики выделились в особый, музыкальный вид искусства. Б.В. Асафьев писал: «Музыка как искусство начинается с того момента, когда люди усвоили во взаимном общении полезные звукопроявления («сигналы»), когда эти звукопроявления отложились в памяти как постоянные основные отноше-ния двух или ряда интонируемых элементов»[31]; генезис музыки в этом смысле похож на генезис изобразительного искусства. Создавая наскальные рисунки, первобытный художник совершенствовал свои органы зрения: развивал наблюдательность, чувствительность к зрительным символам, то есть, если использовать язык информатики, развивал зрительные функции распознавания образов. По такому же пути шло и развитие слухового аппарата. И филогенетически и онтогенетически музыкальные способности развивались лишь в тесном контакте со словом, во взаимном общении людей. Информативность звуковысотных компонентов речи стимулировала первобытного человека увеличивать их информационную емкость, расширяя возможности интонационной модуляции «телеграфной» речи. Фактически эти интонационные упражнения, ставшие зачатком самостоятельных музыкальных фраз, были развитием музыкальных способностей. Поначалу они растворялись в синкретичном первобытном культурном комплексе, но впоследствии выделились в самостоятельную творческую деятельность - интонирование стало прообразом музицирования. Образно выражаясь, можно сказать, что интонированная речь первобытного человека была «наскальной музыкой»[39.с.135]. Музыка, таким образом, прошла тот же путь зарождения и развития, что и другие виды искусства. Развитие органов чувств, совершенствование сенсорных и коммуникативных функций сопровождающиеся усложнением функций центральной нервной системы, стимулировало (как один из стимулов) появление художественной деятельности, не имевшей уже непосредственного практического применения. Это, в свою очередь, сформировало особый тип когнитивного взаимодействия с внешним миром - его эстетическое освоение.
Условия и факторы развития музыкальных способностей личности
Все развитие человека от рождения до глубокой старости сопровождается самыми разнообразными процессами стихийного и организованного воспитания и обучения. Каждый ребенок рождается в определенном обществе с его мировоззрением, нравственными идеалами, законами, обычаями и правилами. Всем этим он должен овладеть, все это он должен усвоить. Таким образом, развитие - это процесс становления личности как процесс социализации индивида в условиях воспитания и обучения.
В отечественной психологии имеется несколько психологических школ, в которых личность и ее развитие рассматривается из различных методологических позиций (Б.Г. Ананьев, А. А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А. Г. Асмолов, В. И. Слободчиков и Е.И.Исаев, Д.А. Леонтьев, Л. И. Божович, А.В. Петровский и др.). Однако в целом большинство авторов опирается на ряд основных положений.
Развитие личности осуществляется в деятельности, управляемой системой мотивов, присущих данной личности. Деятельностно - опосредованный тип взаимоотношений, складывающийся у человека с наиболее референтной группой (или лицом), - определяющий, ведущий фактор развития личности. Как предпосылка и результат развития личности выступают потребности. Его движущей силой служит внутреннее противоречие между растущими потребностями и реальными возможностями их удовлетворения. В самом общем виде развитие личности можно представить как процесс вхождения человека в новую социальную среду и интеграция в ней как результат этого процесса.
Становление личности - объективный и закономерный процесс, в ходе коего человек выступает не только как объект воздействия, но и как субъект деятельности и общения [352].
Формирование личности - это процесс освоения специальной сферы общественного опыта, но совершенно особый, отличный от освоения знаний, умений и пр. Ведь в результате этого освоения происходит появление новых мотивов и потребностей, их преобразование и соподчинение. Достичь этого простым усвоением невозможно - это были бы мотивы знаемые, но не реально действующие. Новые потребности и мотивы, их соподчинение возникают не при усвоении, а при переживании или проживании; этот процесс происходит только в реальной жизни - всегда эмоционально насыщенный, часто субъективно -творческий.
Согласно А. Н. Леонтьеву, выделяются самые главные и крупные этапы развития, с точки зрения теории деятельности личность «рождается» дважды. Первое её « рождение» происходит в дошкольном возрасте, когда устанавлива-ется иерархия мотивов как первое соотнесение непосредственных побуждений с социальными критериями, возникает возможность действовать вопреки непосредственному побуждению, соответственно мотивам социальным. Оно знаменуется установлением первых иерархических отношений мотивов, первыми подчинениями непосредственных побуждений социальным нормам. Итак, здесь зарождается то, что отражено в первом критерии личности. Второе её «рождение» - в подростковом возрасте и связано с осознанием мотивов своего поведения и возможностью самовоспитания. Выражается в появлении стремления и способности осознать свои мотивы и проводить активную работу по их подчинению и переподчинению. Эта способность к самосознанию, саморуководству и самовоспитанию отражена во втором критерии личности.
Диалектическое представление развития, его источников и причин применимо к пониманию психического, и в том числе музыкального развития. В отечественной психологии принята «революцинная» концепция развития, согласно которой усложнение процесса происходит путем «раздвоения единого на взаимоисключающие противоположности», что вместе с количественными изменениями приводит к коренным качественным изменениям [132]. Эта концепция вскрывает источник «самодвижения как борьбу нового со старым, толь-ко она дает «ключ», к пониманию «скачков» и перерыву постепенности».
Организация исследования
Чувства малыша по своей силе, страстности могут быть сильными, но они чаще всего, не стойки и очень часто бывает так, что ребенок не в состоянии организовать себя на исполнение интересной для него работы. Но если мы будем обращать внимание только на то, чего ребенок еще не может, чем он еще не владеет, мы никогда не поймем, откуда появляются новые черты, качества, характерные для взрослого. Гораздо важнее выяснить, что у ребенка есть, что он может, как его организовать на исполнение интересной для малыша работы, как он изменяется с возрастом.
Постоянное движение ребенка вперед, появление нового, переход от простейших реакций к более сложным и осмысленным действиям, овладение речью, появление первых проявлений самостоятельности - все это факты, характеризующие развитие ребенка, здесь важно главное, что ребенок способен поступать сознательно, подчиняя одни побуждения другим[277].
Теоретический анализ особенностей музыкальных способностей и их развития в возрастном аспекте позволил установить, что существуют некоторые общие особенности детской психики, делающие применение организации музыкальной деятельности в форме игры средствами сказки наиболее подходящими для работы с дошкольниками. В ходе исследования мы исходили из следующих оснований:
1. Фантазии чрезвычайно ценны для развития детей. Часто ребенок гораздо легче реагирует на метафорическое отображение его жизни, нежели на грубые реалистические образы. Например, для ребенка шелест листьев, журчание ручья отождествляются с говором.
2. Э. Эриксон пишет о том, что в игре ослабевается «цензура» и активизируется фантазия. Игра имеет так же богатые диагностические возможности.
3. Переживание представляет собой органическое единство интеллектуального и эмоционального в человеке, так как многие процессы в искусстве и в художественном развитии ребенка связаны с подсознанием, с интуитивным, но адекватным постижением прекрасного.
4. Детиболее спонтанны и менее способны к рефлексии своих чувств и дейст-вий, чем взрослые. Их переживания наиболее ярко проявляются в игре в форме драматизации сказки (музыкальной), изобразительной, музыкальной деятельности.
5. Чувства, испытываемые ребенком при слушании сказок, превращают его из пассивного слушателя в активного участника событий. Сказка, как считают Л. Эльконина и Б. Д. Эльконин, прочитывается как модель определенного опыта субъективности, а именно как эффективный способ представления ориентировочной основы действия и отношения к миру. В сказке представлена форма инициативного отношения к миру.
6. Древнейшие формы музицирования и детское музицирование ,по сути дела, речемузыкальны, музыкальное звучание в них неразрывно слито со словом. Музыка и речь - родственные, взаимно влияющие друг на друга знаковые, семиотические виды деятельности. Восприятие музыки синестетично. Оно обогащается зрительным восприятием, а также ощущениями пространства и времени. Д. Кабалевский, вспоминая о «Фантастической» симфонии Берлиоза, утверждал, что, когда мы слушаем эту музыку, полную не передаваемой словами поэтичности и живописности, в нашем сознании начинает вырисовываться целая картина. Сочетание, музыки и рисования, музыки и речи, музыки и движе-ния может дать хороший психотерапевтический эффект, поможет раскрытию личности дошкольника[104].
7. При восприятии музыки моторная активность присутствует в сознании как органическая составляющая. По словам Б.М. Теплова (1985), восприятие музыки совершенно непосредственно сопровождается теми или другими двигательными реакциями, более или менее точно передающими временной ход музыкального движения, или, говоря другими словами, восприятие музыки имеет активный слухомоторный компонент. Образ музыки в сознании тесно связан с образом движения. При восприятии музыки возникающие двигательные реакции тесно связаны с сопутствующими им эмоциональными и пространственно -временными представлениями.
8. Характерной особенностью старшего дошкольного и младшего школьного возраста является эмоциональная впечатлительность, отзывчивость ребенка на все яркое, необычное красочное. В этом возрасте активно развиваются социальные эмоции, такие как самолюбие, чувство ответственности, чувство доверия к людям и способность ребенка к сопереживанию[319].
9. Мышление ребенка более образно и конкретно, чем мышление взрослого, поэтому он использует игру, сказку, рисование, музицирование и манипуляцию с различными материалами как способ осмысления действительности.
10. Игра, в свою очередь, способствует полноценному восприятию музыкальных произведений, образный строй которых не имеет еще опоры в прошлом опыте детей. Именно благодаря такой музыке обогащается и расширяется опыт эмоциональных переживаний дошкольника. «Необходимую ситуацию можно смоделировать с помощью игровых приемов. Главная функция игры как вида деятельности как раз и заключается в отработке тех отношений и переживаний, которые по определенным причинам детям недоступны. Воображаемая обстановка, моделируемая неизвестность обостряет внимание к телесным реакциям. И если музыкальными средствами композитору удается выразить образ правдиво и рельефно, то через обостренное внимание к уровню телесности образ может быть прочувствован и осознан с большей степенью адекватности»[301]. По В.М. Подуровскому, содержание первого уровня музыкального мышления телесности - «бессознательные двигательные реакции всех уровней, вплоть до изменений физиологических ритмов и гуморальной реакции» [301,с. 41]. Непременным компонентом таких двигательно - ориентировочных реакций являются эмоции как мгновенная бессознательная оценка благоприятной или неблагоприятной ситуации ориентировки. Здесь В. М. Подуровский и Н. В. Суслова опираются на концепцию В. В. Медушевского.
Похожие диссертации на Психологические условия развития музыкальных способностей : На материале детей 5-8 лет
