Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы развития самооценки подростков под влиянием их взаимоотношений со сверстниками . 14
1.1. Самооценка как объект психологического исследования 14
1.2. Психологическая характеристика межличностных отношений 50
1.3. Особенности межличностных отношений в подростковом возрасте 72
Выводы по главе 100
Глава 2. Экспериментальное исследование влияния взаимоотношений со сверстниками на развитие самооценки подростков 103
2.1. Организация изучения влияния взаимоотношений со сверстниками на развитие самооценки подростков 103
2.2. Изучение связи отношения к подростку референтной группы сверстников и его самооценки 119
2.3. Изучение связи принятия подростком отношений сверстников и его самооценки 134
2.4. Модель и программа развития позитивных взаимоотношений подростков со сверстниками 154
Выводы по главе 165
Заключение 167
Список использованной литературы 170
Приложения 189
- Самооценка как объект психологического исследования
- Психологическая характеристика межличностных отношений
- Организация изучения влияния взаимоотношений со сверстниками на развитие самооценки подростков
Введение к работе
Актуальность исследования
Проблема личности является одной из наиболее востребованных как в отечественной, так и в зарубежной психологии. К изучению различных ее проявлений обращались ведущие отечественные и зарубежные психологи (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Р.Б. Кеттелл, Г. Оллпорт, 3. Фрейд, К. Юнг и мн. другие). При этом значительное внимание уделялось рассмотрению самооценки как важнейшего личностного образования.
Роль самооценки в сохранении целостности личности была определена в трудах Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, И.С. Кона, В.В. Столина, И.И. Чесноко-вой, Е.В. Шороховой и др. Структура самооценки личности, включающая когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты, была установлена У. Джеймсом, А.В. Захаровым, В.А. Ядовым и др. Многофункциональность самооценки (регуляторная, интерпретационная, защитная, проективная и другие функции) раскрыта в работах Т.В. Архиреевой, Р. Бернса, Е.И. Исаева, Д.И. Фельдштейна и др. Связь самооценки с системой ценностей и мотивационной сферой субъекта показана Л.И. Божович, Н. Брэнденом, С.А. Будасси, В.Н. Мясищевым, С.Л. Рубинштейном, Т.А. Собиевой. Специфические особенности самооценки охарактеризованы на основе результатов исследований С. Куперсмита, Е.А. Серебряковой и др. Многочисленные исследования посвящены прикладным аспектам самооценки (Л.П. Гримак, Б.В. Зейгарник, И.С. Кон, А.И. Липкина, Л.А. Рыбак, Р. Берне и др.).
Самооценка, являясь прижизненным образованием, формируется и развивается под влиянием различных социальных факторов, что позволяет говорить о ее индивидуальных и возрастных особенностях (А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн, Ю.И. Фролов).
Наибольший интерес исследователей был сосредоточен на изучении самооценки в подростковом возрасте (СР. Аллахвердян, Р. Берне, Л.И. Божо-
4 вич, И.С. Кон, А.И. Липкина, Л.В. Макеева, Ю.Н. Максимова, М.А. Резни-ченко, Л.С. Сапожникова, Р.И. Цветкова, И.И. Чеснокова). Это вызвано тем, что в этот период жизни происходят одни из самых значительных по своим проявлениям и последствиям личностные изменения, связанные с переструктурированием самосознания. В подростковом возрасте актуализируется процесс развития «Я» личности, обусловленный усилением значимости для нее процессов самопознания, самосовершенствования, поиска смысла жизни. На формирование самооценки подростка, еще недостаточно четко осознающего свой «образ Я», в значительной мере влияет социальная среда, прежде всего - среда сверстников.
Общение со сверстниками в подростковом возрасте выступает в качестве предпочитаемого. Наряду с рядом иных позитивных эффектов, отношения со сверстниками выступают в качестве значимого фактора развития самооценки подростка (Г.М. Андреева, А.Я. Большунов, Н.Я. Большунова, Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейн, Я.Л. Коломинский, А.В. Петровский, О.В. Соловьева, Н.И. Шевандрин и др.).
Вместе с тем, развитие самооценки подростков под влиянием отношений со сверстниками сталкивается с рядом противоречий:
между востребованностью в подростковом возрасте четкого внешнего ориентира для выработки адекватной самооценки и неоднозначностью таковых, вызванной объективной множественностью позиций оценивания подростка окружающими, в том числе сверстниками;
между желанием подростка достичь единения с референтной группой сверстников, предполагающим принятие им транслируемых сверстниками оценок, и его стремлением выделиться из этой группы, связанным с определенным отторжением оценочных отношений сверстников;
между стремлением подростка наиболее полно и адекватно познать собственные возможности и свойственными этому возрасту трудностями отделения реального от желаемого.
Необходимость разрешения названных противоречий, выявления и более полного осознания условий, влияющих на развитие адекватной самооценки личности в подростковом возрасте, обусловило выбор темы данного диссертационного исследования. Его проблема формулируется следующим образом: каковы психологические условия, которые оказывают влияние на развитие адекватной самооценки подростка?
Цель исследования: выявить психологические условия развития адекватной самооценки подростков под влиянием их взаимоотношений со сверстниками.
Объект исследования: развитие самооценки в подростковом возрасте.
Предмет исследования: психологические условия развития самооценки подростков.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были выдвинуты предположения, выступившие в качестве гипотез исследования:
1. В числе значимых психологических условий, оказывающих влияние на развитие самооценки подростков, выступают их взаимоотношения со сверстниками:
чем менее дифференцированы оценки, даваемые подросткам взаимодействующими с ними сверстниками, тем более адекватная самооценка развивается у них;
неоднозначность оценки подростков сверстниками влияет на развитие у них внутренне неоднозначной самооценки;
благоприятный микроклимат в группе в большей мере влияет на перевод доминирующей оценки сверстников в самооценку подростков, чем неблагоприятный;
непринятие подростками отношений группы сверстников влияет на развитие у них самооценки, противоположной групповой оценке.
2. Позитивные отношения со сверстниками и даваемые ими оценки являются психологическими условиями развития адекватной самооценки подростков.
Задачи исследования:
Систематизировать теоретические и эмпирические исследования, рассматривающие содержательную специфику и психологические условия развития самооценки подростков.
Описать основные подходы к изучению самооценки подростков, как составляющей Я- концепции личности, сложившиеся в отечественной и зарубежной психологии.
Выявить развивающую роль оценки сверстников и взаимоотношений с ними в формировании самооценки подростков.
Изучить зависимость самооценки подростков от их личностных особенностей.
Разработать эмпирическую модель и программу развития адекватной самооценки подростков.
Методологическую основу исследования составили базовые принципы отечественной психологии:
- принцип личностного подхода (А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, В.А.
Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин);
принцип развития (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, А.В. Запорожец);
принцип единства сознания и деятельности (А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн и др.);
- принцип детерминизма и связи индивидуального и общественного
(Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Пет
ровский, С.Л. Рубинштейн и др.).
В качестве теоретической основы исследования выступили общетеоретические исследования отечественных и зарубежных ученых по проблемам: развития личности (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова, Л.И. Божович, Берулава М.Н., Берулава Г.А., Л.С. Выготский, Ф.Е. Василюк, И.Б. Котова, А.Б. Орлов, А.В. Петровский, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Б.С. Братусь, 3. Фрейд, Ж. Пиаже, Г. Оллпорт); самосознания и самооценки личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.В. Захарова, И.С.
7 Кон, Я. Л. Коломинский, А.И. Крупное, А.Н. Леонтьев, А.И. Липкина, A.M. Лисина, Т. Я. Решетова, В.В. Столин, У.-Джеймс, Ч. Кули, Дж. Мид, У. Ку-персмит, Э. Эриксон и др.); психологических особенностей подросткового возраста (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн, М. Кле, Э. Эриксон и др.) и самооценки подростка (Л.И. Божович, Ю.П. Ветров, И.С. Кон, И.И. Чеснокова и др.).
Кроме того, для достижения целей исследования большое значение имело осмысление проблем влияния референтной группы и референтного общения на развитие личности (Г.М. Андреева, А.Я. Большунов, Н.Я. Большуно-ва, А.В. Петровский, О.В. Соловьева, А.А. Чечулин, Е.В. Щедрина, Г. Келли, Г. Хайман).
Методы исследования:
Теоретический анализ научных источников по проблеме исследования, выполненных в рамках общей психологии, психологии личности, истории психологии, психологии развития, социальной и педагогической психологии.
Эмпирические методы: наблюдение, социометрия Дж. Морено, тестирование (методика Дембо-Рубинштейн в модификации A.M. Прихожан, методика С.А. Будасси, методика изучения самооценки и оценки волевого усилия В.П. Озерова, методика оценки микроклимата группы по В.М. Завьялову, методика оценки стиля общения по С.А. Шеину), метод семантического дифференциала Ч. Осгуда, формирующий эксперимент.
Методы качественной и количественной (математико-статистической) обработки эмпирических результатов (простые статистики, критерии Фишера и Стьюдента, факторный анализ).
4. Метод моделирования.
Организация и этапы исследования.
Исследование осуществлялось в четыре этапа.
Первый этап ( 2003 г.) связан с теоретическим осмыслением проблемы. На данном этапе изучалась психолого-педагогическая литература по пробле-
8 ме исследования, определялись концептуальные подходы к разработке темы, был определен научный аппарат исследования.
Второй этап (2003-2004 гг.) - была осуществлена разработка и проведение констатирующего эксперимента, в ходе которого устанавливалось два вида связей: 1) связь особенностей самооценки подростка и оценочного отношения к нему референтной группы сверстников; 2) связь самооценки подростка и его принятия отношения к себе группы сверстников. Полученные по итогам психодиагностических процедур данные были подвергнуты количественному и качественному анализу, результаты которого послужили основой для выделения параметров взаимодействия со сверстниками в подростковом возрасте, значимых для формирования в этот возрастной период адекватной самооценки личности и разработки модели и психологической программы развития положительного отношения подростка к группе сверстников и умений установления и поддержания им позитивных отношений с ними.
Третий этап (2004-2005 гг.) - состоял в апробации психологической программы, разработанной по результатам предыдущего этапа. Занятия с подростками проводились в течение семи месяцев два раза в неделю. По завершению занятий был проведен контрольный замер уровня самооценки подростков. Полученные данные были сопоставлены с результатами констатирующего замера самооценки и послужили основой для оценки эффективности подготовленной программы.
Четвертый этап (2005-2006 гг.) - состоял в выработке рекомендаций классным руководителям, направленных на проведение работы по формирования позитивных межличностных отношений и развитию личности подростков. На данном этапе должное оформление получил текст диссертационной работы.
База исследования: Исследование проводилось на базе МОУ СОШ №39 г. Махачкала. В основной части исследовании приняло участие общей
9 численностью 170 подростков в возрасте от 11 до 14 лет. В развивающей работе приняло участие 30 подростков с неадекватной самооценкой.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием комплекса методов, соответствующих задачам и предмету исследования, организацией эмпирического исследования с привлечением валидных методик и применением методов математико-статистической обработки полученных результатов, непротиворечивостью теоретических положений и эмпирических данных, полученных по итогам экспериментальной работы.
Научная новизна работы состоит в том, что в исследовании подтверждено влияние межличностных отношений современного подростка со сверстниками на развитие у него адекватной самооценки; конкретизированы психологические условия развития личности подростков под влиянием однородности отношений со сверстниками и их принятием подростком. На теоретическом и практическом уровне обоснована возможность развития личности и адекватной самооценки на основе позитивных межличностных отношений подростка со сверстниками. Разработана модель и апробирована программа развития самооценки подростка на основе совершенствования его отношений со сверстниками.
Теоретическое значение работы состоит в том, что в ней выявлен характер влияния взаимоотношений со сверстниками на развитие самооценки как составляющей Я- концепции подростка: показано, что а) дифференциро-ванность оценок сверстников способствует развитию адекватной самооценки подростков, б) неоднозначность оценок сверстников приводит к развитию неоднозначной оценки подростков; в) позитивный микроклимат в группе способствует переводу доминирующей групповой оценки подростка в его самооценку; г) принятие оценочного отношения к себе сверстников приводит к переводу доминирующей групповой оценки подростка в его самооценку.
Выявлены условия формирования адекватной самооценки подростков в процессе межличностных отношений со сверстниками (разномодальность отношений сверстников, сформированные у подростка умения и навыки установления и поддержания позитивных межличностных отношений со сверстниками).
Полученные результаты обогащают представления о механизмах развития самооценки в подростковом возрасте и о факторах, благоприятствующих этому развитию. Сделанные теоретические обобщения, полученные эмпирические данные и сделанные на их основе выводы могут использоваться как материал для дальнейшего развития таких отраслей психологии как: общая психология, психология личности, история психологии, психология развития, акмеология, педагогическая, социальная и дифференциальная психология.
Практическая значимость исследования состоит в том, полученные эмпирические результаты конкретизировали связь, имеющуюся между развитием личности, взаимоотношениями подростка со сверстниками и уровнем их самооценки.
Полученные в ходе теоретико-эмпирического исследования материалы могут быть использованы в ряде учебных курсов: в общей психологии, психологии личности, педагогической, социальной, дифференциальной психологии, психологии развития, акмеологии.
В работе представлены модель и программа развития адекватной самооценки подростка через улучшение его взаимоотношений со сверстниками, которые могут быть использованы в деятельности практического психолога образования: в процессе консультирования подростков, имеющих нарушения в развитии личности, неадекватную (завышенную или заниженную) самооценку, для проведения психокоррекционной и психоразвивающей работы в подростковых группах.
Изученные и апробированные в работе методы, система и психотехники коррекции расширяют арсенал психологических средств развития адекватной
самооценки подростков и совершенствования их межличностных отношений в среде сверстников.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. В числе наиболее значимых психологических условий, влияющих на
развитие личности подростков, выступают взаимоотношения со сверстника
ми, определяющие их самооценку. Для развития самооценки подростка не
обходимо осуществить перестройку тех личностных характеристик, через ко
торые он представляет себя в среде сверстников, взаимодействует с ними.
Благоприятный микроклимат в подростковой группе оказывает влияние на развитие оценочной составляющей Я- концепции личности, так как он способствует переводу доминирующей в среде сверстников оценки подростков в их самооценку.
Принятие подростками отношения сверстников к себе влияет на развитие у них самооценки, однонаправленной с оценкой сверстников, а непринятие складывающихся отношений приводит к возникновению самооценки, противоположной групповой оценке. Дифференцированные оценки, транслируемые подросткам взаимодействующими с ними сверстниками, способствуют развитию у них адекватной самооценки. Неоднозначные оценки подростков взаимодействующими с ними сверстниками влияют на развитие у них внутренней неоднозначной самооценки. Образ непохожего на себя, чуждого сверстника ассоциируется у подростков с чертами лицемерного, эгоистичного человека в противовес качествам близкого, наивного сверстника.
Подростки, имеющие заниженную самооценку, характеризуются наличием следующих личностных особенностей: противоречивостью эмоционально-ценностного отношения к себе, низким уровнем открытости, однозначностью и неполнотой оценок окружающих. Они воспринимают образ сверстника как амбивалентный (сильный, но эмоционально далекий, а так же как сложный, гордый, вспыльчивый). При оценке образа сверстника, близкого себе, он воспринимается как слабый, эмоционально-близкий, сложный, непохожий на противопоставляемый себе образ далекого сверстника.
12 Сверстники воспринимают подростков с завышенной самооценкой как сильных, уверенных, решительных. При этом подчеркивается их необычность, адаптивность, способность быть непринужденными, тонкими людьми, но вместе с тем они оцениваются и как достаточно скользкие, лицемерные, эгоистичные. Похожих на себя сверстников, подростки воспринимают как уверенных, сильных, решительных, впечатлительных, близких, открытых, но вместе с тем, и как сложных, вспыльчивых, упрямых.
Для подростков с завышенной самооценкой характерны такие личностные особенности: противоречивое самоотношение, высокий уровень принятия, большая связь с образом сверстника, вызывающего симпатию, чем с образом сверстника, близкого и похожего на себя.
К активной ориентации на лидерство в большей степени предрасположены подростки с завышенной и адекватной самооценкой. На позицию исполнителя, «ведомого» в отношениях со сверстниками, в большей мере ориентированы подростки с заниженной самооценкой. На конструктивное, гибкое взаимодействие с группой сверстников ориентирована по большей мере группа подростков с адекватной самооценкой.
Реализация психологической программы развития позитивных отношений подростков со сверстниками способствует развитию у них адекватной самооценки как значимой подструктуры личности и формированию умений устанавливать и поддерживать эти отношения.
Апробация работы осуществлялась через опубликование автором основных результатов исследования; в ходе выступлений с докладами и сообщениями на теоретических семинарах, заседаниях кафедры психологии Дагестанского государственного университета (2004-2006 гг.). Материалы диссертационного исследования были использованы в преподавании дисциплин «Общая психология», «Психология развития», «Акмеология», «Социальная психология» и спецкурса «Психология подростка». Материалы исследования докладывались и обсуждались на годичных собраниях Южного отделения РАО (2005-2006), на международных, межвузовских, региональных научных
13 и научно-практических конференциях (Ставрополь, Армавир, Таганрог, Ростов-на-Дону, Кисловодск и др.
Объем и структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка использованной литературы, приложения.
Работа содержит 11 таблиц и 14 рисунков. Библиографический список включает 241 наименование. Общий объем диссертации составляет 195 страницы.
*
Самооценка как объект психологического исследования
Проблема самооценки является одной из самых востребованных в отечественных и зарубежных психологических исследованиях. Наиболее полную разработку ее теоретические и практические аспекты получили в российской психологии в трудах Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, М.И. Лисиной, А.И. Липкиной, Е.О. Федотовой и др., в зарубежной - У. Джемса, Ч. Кули, Дж. Мида, К. Роджерса, Э. Эриксона. В трудах обозначенных психологов затронуты такие вопросы, как онтогенез самооценки, ее структура, функции, возможности и закономерности формирования. При этом анализ литературных источников показывает, что, несмотря на то, что самооценка как один из ключевых аспектов самосознания личности изучается многими психологами в зарубежной и в отечественной психологии, до сих пор отсутствует единство взгляда на эту проблему.
Самооценку характеризуют как важнейшее личностное образование, принимающее непосредственное участие в регуляции человеком своего поведения и деятельности, как автономную характеристику личности, ее центральный компонент, формирующийся при активном участии самой личности и отражающий качественное своеобразие ее внутреннего мира [4, 6, 32, 67,99,100,113, 123,124, 134 и др.].
Вместе с тем, как и в отношении многих психических феноменов, в современной психологии в силу множественности научных школ, обращающихся к соответствующей проблематике, отсутствует единство трактовки психологической природы самооценки и понимания роли различных факторов в ее формировании. Значительные различия прослеживаются в подходах, обозначившихся в этой связи в отечественной и зарубежной психологии.
В зарубежной психологии проблема самооценки личности, не имея, практически, самостоятельной представленности, изучается в контексте построений «Я-концепции». При всем многообразии наличествующих по данной проблематике наработок, они, так или иначе, опираются на теоретические положения, которые сводятся к четырем основным источникам.
1. Фундаментальные подходы У. Джемса.
2. Символический интеракционизм, раскрытый в работах Ч. Кули и Дж. Мида.
3. Теория идентичности, принадлежащая Э. Эриксону.
4. Гуманистические идеи К. Роджерса.
Одним из первых психологов к проблематике «Я-концепции» обратился У. Джемс. Глобальное, личностное «Я» он рассматривал как двойственное образование, в котором соединяются «Я - сознающее» и «Я - как - объект». Эти две стороны одной целостности всегда существуют одновременно. Одна из них являет собой чистый опыт («Я - сознающее»), а другая - содержание этого опыта («Я - как объект»).
Согласно позиции У. Джемса, в развитом обществе человек имеет возможность выбора целей. Мы можем сами устанавливать себе цели, связанные с различными компонентами нашего «Я», и оценивать успешность наших жизненных проявлений относительно этих целей.
При свойственном всем людям стремлении максимально развить всевозможные грани своего «Я», проявляющаяся у них ограниченность существования в пространстве и во времени заставляет подходить к жизни более реалистично - выбирать лишь отдельные аспекты личностного развития и ставить по отношению к ним конечные цели, с достижением которых человек связывает свой жизненный успех. Если подобный выбор сделан, самооценка отсчитывается относительно притязаний: она повышается, если они реализуются, и понижается, если человеку не удается их реализовать. В итоге, мы сами создаем свои притязания и связываем их с определенными уровнями личностного развития. То, что для одного является безусловным успехом, другой воспринимает как неудачу.
Несмотря на парадоксальность образующихся из его рассуждений следствий, У. Джемсу принадлежит первая и весьма глубокая концепция личностного «Я», рассматриваемого в контексте самопознания. Неоспоримой заслугой психолога является выдвинутая им гипотеза о двойственной природе интегрального «Я». Как отмечается в современных исследованиях творчества У. Джемса, многие его формулировки, касающиеся дескриптивной, оценочной и эмоциональной категориальное «Я», предвосхитили развитые впоследствии представления о «Я-концепции» [44].
Сила непререкаемого авторитета концепции У. Джемса для психологии первых десятилетий XX века выступила в качестве одной из причин того, что изучение «Я-концепции» временно переместилось из традиционного русла психологии в область социологии. Главными теоретиками здесь, как отмечается в трудах по истории науки, стали Ч. Кули и Дж. Мид. Ими был предложен новый взгляд на индивида - рассмотрение его в рамках социального взаимодействия.
В работах Ч. Кули главным ориентиром для «Я-концепции» выступило «Я» другого человека, то есть представление индивида о том, что думают о нем другие. Как было замечено исследователем, «Я - каким - меня - видят -другие» и «Я - каким - я - сам - себя - вижу» в определенной мере сходны по своему содержанию.
Ч. Кули первым подчеркнул значение субъективно интерпретируемой обратной связи, получаемой нами от других людей, как главного источника данных о собственном «Я». Утверждая, что представления индивида о том, как его оценивают другие, существенно влияют на его «Я-концепцию», он предложил теорию «зеркального «Я».
Психологическая характеристика межличностных отношений
Категория «отношение» нашла достаточно глубокое отражение в русле работ отечественных и зарубежных ученых (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Л.Я. Гозман, Я.Л. Коломинский, А.А. Кроник, Б.Ф, Ломов, В.Н. Мясищев, Н.Н. Обозов, А.В. Петровский, С. Аги, Р. Беле, Д. Картрейд, Г. Хомманс и др.). В.Н. Мясищев определяет саму личность как «ансамбль отношений», то есть как систему отношений индивида с окружающей его средой, как «целостную организованную систему индивидуальных избирательных связей личности с различными сторонами объективной действительности» [145, С. 17].
Обзор соответствующего литературного материала показывает, что в психологии на данный момент существует несколько слабо связанных между собой исследовательских направлений, каждое из которых изучает складывающиеся в социуме взаимоотношения индивидов. Исследуемые феномены получают в них разные названия: «коммуникация», «отношения», «взаимодействие», «общение», к ним в разных сочетаниях применяются определители «межличностное», «человеческие» и т.п. Очевидно, однако, что речь идет об одном и том же общении, рассматриваемом в различных аспектах [70].
В психологической науке вышеобозначенная категория рассматривается неоднозначно. Так, в русле работ Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева, А.В. Петровского категория «отношение» сопоставима с взаимодействием; в русле работ Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна данная категория близка, но не тождественна с категорией «общение».
Проблема отношений в психологии переплетается с исследованиями общения и взаимодействия.
По мнению Я.Л. Коломинского, понятие «межличностное взаимодействие» указывает, во-первых, на действия, которые предпринимают индивиды в отношении друг друга, а во-вторых, на то, как люди соотносят свои цели и организуют их достижения, т.е. как достигается взаимность между участниками общения [93, С. 179]. Общение мы рассматриваем как наблюдаемый процесс, в котором отношения актуализируются и проявляются. А.А. Реан рассматривает отношения как поведение людей, в процессе которого развиваются, проявляются и формируются их межличностные отношения [180].
Исследователь Е.О. Смирнова полагает, что отношения людей - это реальность особого рода, которая не сводима ни к совместной деятельности, ни к коммуникации, ни к взаимодействию. В деятельностном подходе отношения рассматривались в контексте деятельности. По мнению Е.О. Смирновой, деятельностный подход развивался в основном в рамках теоретической и экспериментальной психологии, а психология отношений складывалась преимущественно в сфере практической психологии (клинической и терапевтической) [197].
Таким образом, соотношение категорий общение и взаимодействие позволило прийти к выводу о том, что отношение рассматривается как результат общения.
Л.С. Выготский выдвинул идею интериоризации отношений как обязательного момента развития личности ребенка [57]; С.Л. Рубинштейн считал, что отношение у ребенка к другому является генетически более ранней формой, нежели отношение к себе [187]; А.В. Петровский вводит отношения в социально-психологический контекст, это - многоуровневая система межличностных связей [163]; для В.Н. Мясищева отношение - система индивидуальных избирательных связей личности с различными сторонами объективной действительности [145]; у А.Н. Леонтьева отношение - смысловая сфера сознания, направленность личности [121]. Однако, Л.И. Божович указывая на важность включения понятия «отношение» в изучение личности ребенка, признавала, что четкого определения понятия «отношение» так и не было выработано [41, С.261 ].
А.Ф. Лазурский писал, что анализ личности должен быть не только психологическим и психофизиологическим, но и психосоциальным [118]. Существенной стороной личности он считал ее отношение к среде в широком смысле слова. Эти отношения рассматривались им как ведущие для классификации личностей и определения характера. В.Н. Мясищев разработал, развивая идеи Лазурского, психологическую концепцию отношений личности. По В.Н. Мясищеву, отношения представляют целостную систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности. Эта система вытекает из всей истории развития человека, она выражает его личный опыт и внутренне определяет его действия, его переживания [146].
В.Н. Мясищев отмечал, что психические отношения выявляют степень притягательности объекта, благоприятно или неблагоприятно воздействующего на органы чувств. Эти отношения отличаются непроизвольностью реагирования на свойства, отражаемого объекта [145].
Организация изучения влияния взаимоотношений со сверстниками на развитие самооценки подростков
Целью опытно-экспериментального этапа диссертационного исследования явилось установление психологических условий развития самооценки подростка под влиянием его взаимоотношений со сверстниками.
В качестве исходного для данного этапа выступило предположение о том, что на развитие самооценки подростков влияют особенности оценочного отношения к ним сверстников и принятие подростками этого отношения.
В задачи опытного этапа исследования входило выявление:
1) особенностей самооценки выборки подростков;
2) особенностей оценочного отношения к экспериментальной выборке подростков референтной для них группы сверстников;
3) особенностей принятия подростками оценок референтной для них группы сверстников;
4) восприятие подростками микроклимата в группе сверстников;
5) связи отношения сверстников к подросткам и уровня их самооценки;
6) факта и особенностей связи самооценки подростков и особенностей оценочного отношения (дифференцированность, однородность) к ним референтной группы сверстников;
7) факта и особенностей связи самооценки подростков и оценочного отношения к ним референтной группы сверстников;
8) факта и особенностей влияния на самооценку подростков микроклимата референтной для них подростковой группы;
9) влияния развития положительного отношения подростков к сверстникам, умений установления и поддержания позитивных отношений с ними на развитие у них адекватной самооценки.
Для решения экспериментальных задач была привлечена выборка испытуемых общей численностью 170 подростков в возрасте от 11 до 14 лет. В качестве референтных групп сверстников для подростков рассматривались учебные группы.
Валидность констатирующего эксперимента, организованного с привлечением учебных групп в качестве референтных для выборки подростков, была обусловлена рядом обстоятельств:
-подростков объединяет учебная деятельность, которая является для данного возраста наряду с общением значимым видом деятельности;
-на пилотажном этапе исследования именно учебная группа была обозначена большей долей опрошенных подростков (85,3 %) в качестве референтной для них группы;
-учебная группа является по своей природе естественно образованной группой, что позволяет реализовать процедуру естественного эксперимента;
-учебная группа объединяет подростков примерно одного возраста (с незначительными возрастными колебаниями) с достаточно уравновешенным половым составом;
-в учебной группе в силу ее достаточно длительного периода функционирования сложились достаточно устойчивые межличностные структуры, поддающиеся более объективному выявлению;
-учебная группа характеризуется устойчивостью, позволяющей производить диагностические замеры на протяжении определенного временного промежутка при постоянном составе испытуемых.
Достоверность результатов эксперимента поддерживалась применением нескольких апробированных методик для выявления уровня самооценки испытуемых и привлечением математико-статистического инструментария для обработки собранных эмпирических данных.
Непосредственно опытно-экспериментальный этап исследования продолжался в течение двух лет.
Констатирующий этап эксперимента проводился с 2003 по 2004 гг.
На констатирующем этапе эксперимента был использован следующий комплекс психодиагностических методик: Выявление самооценки подростков:
1. Методика Дембо-Рубинштейн в модификации A.M. Прихожан
Испытуемому выдавался бланк, на котором было изображено семь линий, обозначающие: 1) здоровье; 2) ум, способности; 3) характер; 4) авторитет у сверстников; 5) умение многое делать своими руками, умелые руки; 6) внешность; 7) уверенность в себе.
Высоты каждой линии - 100 мм, с указанием верхней, нижней точек и середины шкалы. При этом верхняя и нижняя точки отмечались заметными чертами, середина - едва заметной точкой.
Далее экспериментатором объяснялось, что уровень развития каждого качества, стороны человеческой личности можно условно изобразить вертикальной линией, нижняя точка которой будет символизировать самое низкое развитие, а верхняя точка - наивысшее развитие.
На каждой линии испытуемым предлагалось отметить чертой, как они оценивают развитие у себя этого качества, стороны своей личности в данный момент времени. После этого крестиком необходимо было отметить, при каком уровне развития этих качеств, сторон они были бы удовлетворены собой или почувствовали гордость за себя.
