Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические подходы к исследованию проблем психологического сопровождения иностранных студентов в период обучения 18
1.1. Психологический анализ ведущей деятельности иностранных студентов в процессе адаптации в российском вузе 18
1.2. Содержание, цели и задачи психологического сопровождения обучения .39
1.3. Психологические детерминанты эффективного сопровождения иностранных студентов 70
Выводы по первой главе 83
ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование системы психологического сопровождения иностранныхстудентов в российском вузе 86
2.1. Программа и методика эмпирического исследования эффективного психологического сопровождения иностранных студентов 86
2.2. Психологические трудности обучения и общения иностранных студентов в российском вузе 96
Выводы по второй главе 110
Глава 3. Основные направления совершенствования психологического сопровождения иностранных студентов в период обучения в российском вузе 113
3.1. Оптимизация межсубъектных отношений в процессе психологического сопровождения 113
3.2. Организационное развитие вузовской службы психологического сопровождения студентов-иностранцев 131
3.3. Формирование коммуникативной компетенции специалистов по психологическому сопровождению 145
Выводы по третьей главе 163
Заключение 166
Список использованной литературы
- Содержание, цели и задачи психологического сопровождения обучения
- Психологические трудности обучения и общения иностранных студентов в российском вузе
- Организационное развитие вузовской службы психологического сопровождения студентов-иностранцев
- Формирование коммуникативной компетенции специалистов по психологическому сопровождению
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Глобализация влияет на интеграционные процессы в высшем профессиональном образовании. Транснационализация образования обязывает российские вузы в борьбе за повышение своего конкурентного потенциала приглашать все больше иностранных студентов. В настоящее время в вузах России обучаются около 90 тыс. иностранных студентов. Наибольшее количество составляют граждане стран Азии, Африки и Латинской Америки (54%) и стран СНГ (35%), далее следуют представители Западной и Восточной Европы, Северной Америки и Океании и других стран. Иностранные граждане обучаются в 90 университетах, 50 педагогических и 530 отраслевых вузах Российской Федерации.
В Российском университете дружбы народов обучаются студенты примерно из 140 стран мира, их численность составляет 3,9% от общего количества иностранных студентов, обучающихся в Российской Федерации.
В процессе обучения иностранные студенты сталкиваются с новой социокультурной и языковой средой, непривычным климатом, новыми методами и формами обучения, полной сменой режима труда и отдыха, что неизбежно вызывает у них новые эмоциональные переживания и психические состояния. Это объективно ставит перед вузовской наукой проблемы психологической адаптации иностранных студентов к условиям жизни и учебы в новой климатической, социокультурной и иноязычной среде.
Наиболее значимыми психологическими проблемами для иностранных студентов являются:
трудности, связанные с вхождением в жизнь в новом климате, непривычных бытовых условиях, с необходимостью приспособления к новым нормам и традициям поведения и взаимодействия с окружающими;
частые проявления этнокультурных стереотипов и предубеждения, в том числе в виде бытового национализма и расизма в регионах обучения;
многообразные и сложные, часто трудно прогнозируемые ситуации социокультурного, учебного и бытового плана, которые порождают социальные и психологические затруднения и приводят к невозможности реализации личностно актуальных мотивов, эмоционалышм, познавательным, поведенческим проблемам и порой к фрустрации;
дезадаптивиые реакции, приводящие к ухудшению самочувствия, повышению тревожности, выраженной отчужденности от коллектива учебной группы, внутриличностным и межличностным конфликтам и, как следствие, снижению успеваемости, потере интереса и смысла учебно-профессиональной деятельности.
Обозначенные проблемы могут и должны быть во многом разрешены средствами как психолого-педагогической, так и медицинской науки и практики.
Таким образом, очевидная необходимость оказания иностранным студентам психологической и социальной помощи и поддержки определяет научную и практическую актуальность создания системы их психологического сопровождения в течение всего периода обучения.
Проблема исследования. Анализ разработанности проблемы психологического сопровождения иностранных студентов демонстрирует многообразие подходов и отсутствие единой точки зрения на явления, определяющие эффективность подобного сопровождения. Это связано, в первую очередь, с влиянием личностных свойств будущего специалиста, особенно его мотивации, на
эффективность учебной деятельности, что обусловливает необходимость глубокого изучения психологических условии формирования знаний, навыков, компетенций преподавателей и воспитателей, необходимых для продуктивного взаимодействия со студентами.
Большое количество исследований посвящено проблемам психологической адаптации российских студентов (О.В. Нагоркина, Е.Н. Пьянкова, Л.С. Стародубцева, А.П. Цуканова и др.). Есть исследования особенностей социально-психологической адаптации иностранных студентов к высшей школе России (М.А. Иванова) и психологической адаптации учащейся молодежи за рубежом (И.А. Шолохов). В работах отечественных исследователей (Е.Л. Берладина, К.Н. Гоженко, Т.А. Егоренко, А.А. Жаренкова, СП. Жданова, Е.Е. Иванова, B.C. Кислова, Ф.Х. Койчуева, Е.В. Корепанова, Е.Б. Лактионова, Ю.В. Суховершина, О.П. Степанова, СВ. Филиппова) исследованы проблемы психологического сопровождения и поддержки развития профессиональных намерений студентов юридического факультета, студентов-психологов, студентов-первокурсников на начальных этапах обучения, адаптации первокурсников в диаде «преподаватель -студент», личностного развития студентов с ограниченными возможностями, личностного роста учащихся в условиях профильного обучения, изменения ценностей студентов университета в условиях рисков модернизации высшего образования. Вместе с тем специфика психологического сопровождения иностранных студентов в период обучения в российских вузах не нашла должного отражения в их исследованиях.
Цель исследования - выявить личностные, психологические и организационно-методические условия эффективности психологического сопровождения иностранных студентов в период обучения в российских вузах.
Объект исследования — психологическое сопровождение иностранных студентов в период обучения в российском вузе.
Предмет исследования - типы межсубъектного взаимодействия в системе психологического сопровождения иностранных студентов, а также объективные и субъективные критерии его эффективности.
Гипотезы исследования:
-
В процессе адаптации иностранных студентов в новой социокультурной среде к нормам учебно-профессиональной деятельности и межличностного общения, бытовым, культурно-досуговым условиям жизни в российских вузах создаются типичные ситуации, порождающие затруднения и приводящие студентов к дезадаптивному поведению и негативным психическим состояниям.
-
Личностной детерминантой типологических поведенческих стратегий адаптации иностранных студентов является структура мотивации. Системообразующим фактором психологических затруднений выступает расстройство мотивационно-смысловой сферы и прежде всего - динамика мотива аффилиации, который определяет межличностное взаимодействие в иноязычной среде, основанное на стремлении к принятию другими людьми или выраженном страхе отвержения ими.
-
Базовым условием психологического сопровождения может являтся личностный подход, основанный на соответствии конкретных форм психологического сопровождения личностным особенностям студентов, и прежде всего состоянию их мотивационно-смысловой сферы, а также на выборе соответствующих этим особенностям стратегий установления продуктивных субъектно-субъектных отношений профессорско-преподавательского и административно-управленческого
состава с сопровождаемыми студентами.
4. Эффективность психологического сопровождения определяется возможностями организационного, структурного, методического и кадрового потенциала психологической Службы. Разработанные модели реализации частных задач психологической помощи, процесса поддержки иностранных студентов могут быть объединены в единую систему Службы психологического сопровождения вуза.
В соответствии с целью и гипотезами в исследовании были поставлены следующие задачи:
-
Провести сравнительный анализ отечественных и зарубежных исследований адаптации иностранных студентов к условиям новой среды жизни и обучения.
-
Обобщить подходы к пониманию процесса психологического сопровождения как особой социальной технологии выявления, профилактики и преодоления психологических затруднений.
-
Изучить наиболее распространенные и типичные ситуационные, индивидуально-личностные, мотивационно-смысловые причины психологических затруднений иностранных студентов.
-
Выявить и обосновать стратегии реализации продуктивных субъектао-субъектных отношений в процессе психологического сопровождения.
5. Разработать концептуальную модель и структуру Службы психологического
сопровождения иностранных студентов.
Теоретическую н методологическую основу исследования составили принципы: системного изучения личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, В.П. Кузьмин, Б.Ф. Ломов); развития личности (Л.И. Анциферова, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, И.М. Сеченов, А.А. Смирнов, Н.Ф. Талызина); единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн); целостного изучения личности во всем многообразии ее проявлений (А.Г. Ковалев, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов); сохранения идентичности личности и индивидуальности (Б.М. Теплое, В.Д. Небылицын, А.И. Крупное); психологического сопровождения в менеджменте (В.Н. Селезнев, А.Е. Петрикеева, Ю.Г. Вострухина). Понимаїше внутренних противоречий как источника личностного развития опирается на подходы отечественных и зарубежных авторов, среди которых наиболее существенными стали теоретико-методологические выводы, представленные в трудах Л.И. Анциферовой, В.Г. Асеева, Л.И. Божович, В.К. Вилюнаса, В.А. Иванникова, В.К. Кикнадзе, Н.В. Кузьминой, Д.А. Леонтьева, А.К. Марковой, С.Л. Рубинштейна, И.Н. Семенова, Д.Н. Узнадзе, X. Хекхаузена, П.М. Якобсона, Р. Ассаджиоли, Т. Аткинсона, Ф. Ирвина и др.
Методы и методики исследования. Основными методами сбора
эмпирических данных явились: анализ конфликтных ситуаций, зафиксированных в
материалах заседаний Дисциплинарной комиссии РУДН; анкета оценки
удовлетворенности студентов обучением, взаимоотношениями с ближайшим
окружением, преподавателями и администрацией университета; модифицированная
анкета «Методика последовательной диагностической оценки» (Б.Я. Шведин);
авторская методика оценки психологических затруднений студентов
«Сопровождение»; тест диагностики мотивов аффилиации (методика А. Мехрабиана
в модификации М.Ш. Магомед-Эминова); стандартизированное интервью;
экспертный опрос наиболее опытных преподавателей и сотрудников
администрации вуза. Активными, формирующими методами в контексте модели психологического сопровождения были методы психологического консультирования,
отчеты студентов, прошедших курс «Психология профессионализма», а также технологии развития коммуникативных компетенций у сотрудников, участвующих в сопровождении иностранных студентов в рамках курса «Практическая психология».
Материалы исследования обрабатывались с помощью методов математической статистики (корреляционный и факторный анализ), реализованных в пакетах прикладных программ «SPSS Statistics- 16.0».
Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось на базе РУДН. Общее число иностранных студентов, охваченных исследованием, составило 329 человек, из них - 36 непосредственных участников формирующего эксперимента, обучившихся по программе «Психология профессионализма» (54 часа), и 33 студента - контрольная группа, которая данный курс не изучала. Представители профессорско-преподавательского и административно-управленческого состава - 32 сотрудника, непосредственно участвующих в психологическом сопровождении иностранных студентов, прошедших обучение по программе ДПО «Практическая психология» (72 часа), повысили свою квалификацию, а также 17 экспертов: 12 тьюторов и 5 сотрудников администрации.
Исследование проводилось в три этапа:
I этап (2003-2004 гг.) - изучение, анализ научных источников, разработка модели сопровождения иностранных студентов в процессе обучения в российском вузе;
II этап (2004-2005 гг.) - сбор эмпирических данных с использованием анкет, интервью, экспертных опросов, психодиагностика студентов с помощью модифицированной анкеты «Методика последовательной диагностической оценки», статистическая обработка полученных результатов и их логический анализ, апробирование методов психологического консультирования по снятию основных проблем и трудностей у иностранных студентов в учебной деятельности и внеучебных отношениях в условиях обучения в новой для них социокультурной среде;
Ш этап (2005-2009 гг.) — проведение формирующего эксперимента путем внедрения в учебный процесс программы курса «Психология профессионализма» для студентов-менеджеров в пятом семестре обучения; развитие коммуникативных компетенций у сотрудников, которые сопровождают иностранных студентов в ходе практикума по программе «Практическая психология», а также апробация моделей психологического сопровождения иностранных студентов в рамках Службы социально-психологического сопровождения РУДН, формулировка теоретических выводов и рекомендаций.
Научная новизна работы заключается в следующем:
установлено, что результатами адаптации иностранных студентов выступают: в операциональной сфере - овладение способами разрешения затруднений адаптационного периода; в мотивационной сфере — устойчивая направленность на обучение, приобщение к ценностям культуры, принятие норм и практическое руководство ими; в смысловой сфере - гармоничное отношение между «Я» студента и коллективом сокурсников, преподавателями и администрацией вуза, формирование смысложизненных перспектив на обучение и включение в дальнейшую профессиональную деятельность.
выявлена факторная структура психологических затруднений иностранных студентов, объединяющая показатели мотивационно-деятельностной, коммуникативной, психосоматической дезадаптированное, эмоциональной
неустойчивости и негативной психофизиологической симптоматики. Установлено, что наиболее часто в типичных ситуациях учебы и межличностного общения испытывают затруднения студенты из стран Африки, Азии и Латинской Америки;
- уточнено содержание понятия «психологическое сопровождение» иностранных
студентов в вузе как системы организованных и методически обеспеченных
мероприятий, направленных на диагностику и профилактику возможных
психологических затруднений иностранных студентов.
Основные существенные отличия авторского подхода к организации психологического сопровождения иностранных студентов в период обучения в российском вузе от ранее проведенных исследований по данной теме заключаются в следующем:
на основе доминирования особенностей мотивации аффшшации выявлены различные типы межличностного взаимодействия: позитивный, адаптивный и проблемный;
определены стратегии адаптации иностранных студентов, соответствующие выявленным типам их поведения;
выделены и обоснованы критерии эффективности психологического сопровождения: объективные — соответствие процесса сопровождения базовым принципам обучения в российском вузе, востребованность услуг социально-психологической службы, рост компетентности участников психолого-педагогической среды, повышение общего уровня успеваемости обучаемых, снижение количества административных нарушений; субъективные - овладение субъектом сопровождения средствами снятия противоречий в учебной деятельности, устойчивая смысложшненная перспектива на обучение и профессиональную деятельность.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
обобщены результаты отечественных и зарубежных исследований адаптации иностранных студентов к новой образовательной, социокультурной и бытовой среде жизни и учебы, проведен их анализ и выделены основные подходы и концепции, объясняющие фактологию адаптационных затруднений;
теоретически обоснована логико-смысловая связь психологического сопровождения с технологиями «психологической помощи», «психологической поддержки» и «психологического консультирования»;
выявлены и описаны три типа психологического сопровождения жизни и обучения иностранных студентов в российском вузе: позитивное, адаптивное, проблемное:
позитивное сопровождение характеризуется конструктивными субъектно-субъектными отношениями и гармоничным сочетанием психологических механизмов рефлексии и стереотишиации, конструктивной направленностью в разрешении конфликтов, совпадением целей взаимодействия сопровождающих и сопровождаемых, удовлетворенностью во взаимодействии, высокой мотивацией сотрудничества в жизни и учебе;
адаптивное психологическое сопровождение определяется дисгармонией в субъекгно-субъектных отношениях, вызванной различным уровнем развития рефлексии и стереотипизации деятельности субъектов в ситуациях с высоким уровнем неопределенности. Это проявляется в ориентации на фрагментарность во взаимодейстзии, слабой мотивированности на взаимодействие, непонимании в полном объеме целей и задач психологического сопровождения;
проблемное психологическое сопровождение характеризуется субъектно-субъектными отношениями в условиях вігутриличностного конфликта. Детерминируется негативными установками объекта сопровождения на цели, результаты и процесс взаимодействия. Зависит от личностных особенностей объектов сопровождения, определяющих конфликтную сторону отношений и коммуникативных связей. Показаны иные детерминанты данного типа сопровождения, к которым могут быть отнесены синдром «эмоционального выгорания» и посттравматические психические расстройства.
- доказано, что важным средством повышения эффективности адаптации иностранных студентов в российском вузе выступает Служба социально-психологического сопровождения студентов, обеспечивающая снятие их затруднений в учебной и внеучебной деятельности. В ходе исследования выявлены частные модели Службы психологического сопровождения иностранных студентов в российском вузе - «оперативной помощи», «поддержки», «развития личности», интегрированные комплексной моделью «научно-методическое руководство учебно-воспитательным процессом вуза».
Практическая ценность исследования заключается в следующем:
теоретические выводы и обобщения проведенного исследования могут быть использованы руководителями федеральных, региональных, муниципальных и иных организаций, учреждений, осуществляющих образовательную деятельность, в целях оптимизации процесса адаптации иностранных студентов к социокультурным и бытовым условиям конкретного учебного заведения;
разработанный и апробированный автором практический курс для студентов, испытывающих затруднения в обучении и общении, «Психология профессионализма» (рассчитанный на 54 академических часа) позволяет снимать данные затруднения, развивать и совершенствовать профессиональное самосознание и повысить профессиональные компетенции будущих специалистов;
предложенная автором программа повышения квалификации «Практическая психология» (72 часа) для сотрудников Служб социально-психологического сопровождения студентов вузов, молодых преподавателей, тьюторов и представителей административно-управленческого персонала общежитий, развивает уровень компетенций и навыков у данных сотрудников по своевременному распознаванию признаков затруднений в обучении, общении, бытовой сфере и коррекции дезадаптированного поведения студентов-иностранцев;
разработанные автором модели «оперативной помощи», «развития личности» и «психологической поддержки» могут способствовать повышению эффективности деятельности Служб социально-психологического сопровождения в российских вузах, осуществляющих прием и обучение иностранных студентов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Иностранные студенты в процессе обучения в российском вузе испытывают
существенные адаптационные затруднения в новой социокультурной и языковой
среде, в условиях применения новых методов и форм обучения, в новом климате, при
полной смене режима труда и отдыха.
2. Психологическое сопровождение иностранных студентов в вузе - это
система организованных и методически обеспеченных мероприятий, направленных на
диагностику и профилактику возможных социальных и психологических затруднений
иностранных студентов, оказание им психологической помощи, поддержки и
психологического консультирования, обеспечивающих личностно-профессиональное развитие в условиях новой образовательной, социокультурной и бытовой среды.
-
Системообразующей детерминантой типологически своеобразных поведенческих стратегий адаптации иностранных студентов является индивидуальная структура их мотивации. Ведущую роль в формировании позитивного, адаптивного и проблемного типов стратегий поведения иностранных студентов играют особенности мотивации аффилиации. Типы стратегий поведения и адаптации определяются характеристиками мотивации стремления к принятию группой, с одной стороны, и страха отвержения, приводящего к боязни быть отвергнутым в межличностном взаимодействии и уходу от контактов, с другой.
-
Особенности иностранных студентов проявляются в разной степени интенсивности психологических затруднений для типичных ситуаций жизни и учебы. При этом в типичных ситуациях учебы и межличностного общения чаще испытывают затруднения иностранные студенты из стран Азии, Африки и Латинской Америки, что объясняется сложностью преодоления ими этнокультурного различия и языковых барьеров.
-
Условием эффективного психологического сопровождения является конструктивное субъсктно-субъсктное взаимодействие между сопровождаемыми студентами и представителями вуза. Результативность этого взаимодействия базируется на основе диагностики представителями вуза личностных особенностей студентов-иностранцев и определении индивидуально-ориентированной стратегии и тактики процесса психологического сопровождения. При этом необходимы коммуникативная и психологическая компетентности сопровождающих, позволяющие установить и оптимизировать контакт со студентами.
-
Эффективность психологического сопровождения иностранных студентов определяется интеграцией разработанных моделей решения частных задач психологической помощи и поддержки иностранных студентов в единую систему Службы психологического сопровождения вуза.
Апробация и внедрение основных результатов исследования. Теоретические и экспериментальные результаты исследования докладывались и обсуждались:
- на заседании Координационного совета РУДН по здоровью студентов в
сентябре 2005 г. по проблеме «Социально-культурная адаптация студентов РУДН и
необходимость их психологического сопровождения»;
на заседшшях ректората РУДН (по результатам исследования мотивации выбора абитуриентами РУДН в 2004 г.) в 2006 г.;
на VIII Всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Духовность, нравственность и культура в российской истории» в апреле 2006 г.;
на X Всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых, посвященной 50-летию со дня образования РУДН, «Молодежь в истории России: духовные, нравственные и патриотические ориентиры» в апреле 2008 г.;
на I Всероссийской научно-практической конференции «Менеджмент и маркетинг: современные тевденции развития теории и практики» в октябре 2008 г.;
на VI конференции «Дополнительное профессиональное образование: от спроса до признання» в шопе 2009 г.
Принципы, формы и методы деятельности Службы социально-психологического сопровождения студентов РУДН с 2005 г. начали внедряться в практику работы со студентами в общежитиях студенческого городка. Прошла апробацию и внедрена методика психологического консультирования студентов при обращении их с личными проблемами, а также при анализе и разрешении конфликтных ситуаций, возникающих в общежитиях.
В 2005-2009 гг. проводились тренинги по развитию коммуникативных компетенций у сотрудников, занимающихся психологическим сопровождением иностранных студентов в рамках курса программы «Практическая психология».
Результаты исследования реализованы в системе подготовки психологов-практиков отделения психологии РУДН, преподавателей факультетов, административно-управленческого состава общежитий в системе дополнительного образования в РУДН.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (231 наименование) и 12 приложений. Объем диссертации составляет 192 страницы.
По теме диссертационного исследования опубликовано 11 работ.
Содержание, цели и задачи психологического сопровождения обучения
В операционной сфере роль саморегуляции проявляется в процессах преобразования отдельных знаний, навыков, умений, действий и операций в строго алгоритмизированные технологии деятельности, с одной стороны, а с другой - в разрушение стереотипии действий, сложившихся шаблонов деятельности.
В мотивационной сфере саморегуляция проявляется в переходе от рядоположенных, неупорядоченных мотивов к иерархически организованным, при доминировании отдельных мотивов, в движении от узко результативных мотивов репродуктивной деятельности к мотивам самореализации, в преобразовании эпизодически ситуативных мотивов в устойчивые.
В смысловой сфере саморегуляция выступает как взаимодействие когнитивного, эмоционального и поведенческого компонент — отношения «человек - деятельность». Результатом взаимодействия являются позиции, смыслы, профессиональное самосознание.
Вместе с тем, при рассмотрении вопросов, связанных с учебно-профессиональной деятельностью студентов, следует выделить ряд ее качественных отличий от иных видов деятельности. Это обусловлено следующими факторами.
1. Возрастная динамика психофизиологических функций. В исследованиях Б.Г. Ананьева, П.П. Лазарева, Е.Ф. Рыбалко и др. по этому вопросу указано, что данный период (18-25 лет) является оптимальным для формирования операционной основы учебной деятельности.
2. В этот период происходит становление целостности интеллекта, в котором определяющую роль имеет образование (объем усвоенных знаний, общий уровень информированности), т.е. деятельность по усвоению знаний навыков, умений. В структуре интеллекта важное положение занимают мышление и память. «Регулирование процессов накопления, сохранения и логического преобразования знаний на различных этапах высшего образования, очевидно, должно учитывать изменяющиеся взаимоотношения между памятью и мышлением на всем интеллектуальном развитии взрослых» (Б.Г. Ананьев).
3. В данный период изменяется совокупность внешних условий деятельности (экономические, политические, правовые, моральные, воспитательные, образовательные и др.), что в свою очередь оказывает существенное влияние на формирование мотивационного и смыслового компонента учебной деятельности. Так, на уровне мотивационной сферы формируется направленность социальной активности личности, приобретается новый социальный статус, строится собственный образ жизни. В работах В.Т. Лисовского выявлена следующая динамика ценностных ориентации: — в группе лиц в возрасте до 19 лет в первую очередь намечаются задачи, направленные на получение среднего образования, интересную работу, поиск верных друзей, любимого человека; — в группе 20-25-летних сохраняется ярко выраженная направленность на получение высшего образования, интересной работы. Актуальным для этой возрастной группы остаются поиск любимого человека, верных друзей, проблема создания семьи. Вместе с тем в этом возрасте усиливается установка на хорошие жилищные условия, материальную обеспеченность; — в следующей возрастной группе (26-30 лет) жизненные планы приобретают несколько иной характер, ибо большинство уже имеет свою семью. В этой возрастной группе усиливается забота о хороших жилищных условиях, правильном воспитании детей наряду с задачами, связанными с получением интересной работы, повышением квалификации, образования. Смысловая сфера в этот период также имеет свою динамику. И.С. Кон подчеркивает, что «...людей моложе 25 лет характеризует низкая удовлетворенность, поиск смысла жизни, что связано с трудностями взросления и вхождения в самостоятельную жизнь. Между 25 и 30 годами эти трудности преодолеваются, собственная жизнь кажется максимально наполненной и осмысленной». Здесь же подчеркивается, что неудовлетворенность, самоопределение в контексте самостоятельной жизни может выражаться в крайних формах отрицания социальных норм, ценностных ориентации, сложившихся в обществе.
Исследования учебно-профессиональной деятельности иностранных студентов в российском вузе показывают, что в развитии личности определяющую роль играют процессы адаптации .
Процесс адаптации реализуется всякий раз, когда в системе «живое существо — среда жизнедеятельности» возникают довольно значимые изменения. Поскольку «существо и среда» — отношение динамичное, т.е. постоянно изменяющееся, постольку адаптация — постоянно сопутствующий этому взаимоотношению процесс. Таким образом, адаптация выступает фундаментальным свойством существования и представляет собой процесс создания оптимальных соотношений между живым существом и средой его обитания.
В современной научной литературе приводятся различные виды адаптации: социальная, физиологическая, биосоциальная, психологическая, социально-психологическая, психическая, социально-психическая, психофизиологическая, дидактическая, психолого-педагогическая, социокультурная и др.
Под социальной адаптацией понимают вид взаимодействия личности или социальной группы с социальной средой. В ходе такого взаимодействия осуществляется согласование требований и ожиданий его участников, согласование притязаний и самооценок субъекта с его возможностями и реальностями социальной среды. Поскольку личность (или группа) и среда активно воздействуют друг на друга, то можно говорить об адаптивной и одновременно адаптирующей активности личности или группы. Такой механизм адаптации складывается в процессе социализации личности, которая становится основой ее поведения и деятельности. Процессы и механизмы социализации наиболее полно исследованы в возрастной и педагогической психологии.
Психологические трудности обучения и общения иностранных студентов в российском вузе
Таким образом, концепции личностно-ориентированного подхода дают основание утверждать, что внешнее вмешательство в ситуацию выбора пути решения проблемы создает основания для обозначения его при определенных условиях как сопровождения. Для дальнейшего, более глубокого понимания сопровождения развития человека важным является взаимосвязь между его развитием и саморазвитием в контексте актуализации внутреннего потенциала развития.
Важно, что понятие «саморазвитие личности» получило широкое употребление в психологической практике в различных смыслах: акт собирания своей жизни в целое как организация своего сознания в целое (М. Мамардашвили) [107]; творчество, обращенное на свою личность (М. Мастеров); сознательное изменение и (или) столь же сознательное стремление сохранить в неизменности мою Я-самость. Цели, направления, средства этих изменений определяю я сам (Г. Цукерман) [199]; способности человека становиться и быть подлинным субъектом своей собственной жизни, превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования (В.И. Слободчиков) [167].
Концепция социальной адаптации. Значимым источником концепции сопровождения развития студентов в учебной деятельности выступают подходы в социальной психологии и социологии, связанные с понятиями «социальная незащищенность», «социальное неблагополучие», «социальное удаление», «виктимизация».
Веттенбург (1988) считает, что группы населения или людей называются незащищенными, если они серьезно и периодически оказываются под влиянием негативных эффектов от контактов с социальными учреждениями (включая школу, рабочий рынок, юридические органы) и получают небольшую или вовсе не получают помощи от них.
В условиях любого социального учреждения это означает, что социально не защищенный молодой человек будет в основном слышать негативные замечания, часто подвергаться наказаниям и не будет в полной мере получать выгоду от всего позитивного, что предлагает или может предложить социальное учреждение. Процесс является кумулятивным. Если молодому человеку трудно в одном учреждении, то эти сложности могут быть перенесены и в условия другого учреждения.
Незащищенность более зависит от культурных характеристик (образовательной модели, лингвистического развития и т.д.), чем от структурных (доход, работа и т.д.). Позитивные связи являются решающими в процессе преодоления социальной незащищенности.
Современные исследования показывают, что имеется очень четкая взаимосвязь между проблемами, связанными с освоением образовательного аспекта деятельности и поведенческого аспекта. Профилактика проблем включает в себя не только задачи предупреждения возникновения проблем как таковых, но также и задачу усиления факторов, стимулирующих благоприятное развитие (De Cauter, 1990, Walgrave & Vettenburg, 1996).
Концепция социального исключения. В работах, посвященных проблеме социального неблагополучия (Ю. Хамалайнен, М. Буверне-Де Би), отмечается необходимость предпринять усилия, направленные на преодоление складывающейся тенденции «социального исключения» молодых людей. Ю. Хамалайнен отмечает: социальное исключение есть динамический, длительный процесс, ситуация, при которой индивид или группа смещается с социально и культурно значимой и позитивно оцениваемой позиции на те или иные формы крайней (marginal) позиции в обществе; фактором маргинализации стала массовая молодежная безработица, связанная с такой проблемой, как предшествующее качество образования, которое в свою очередь часто определяется не только индивидуальными возможностями личности, но и ее окружением, социальным статусом семьи и т.д.; социальное исключение является многофакторным и сложным явлением и часто опосредовано другими социальными явлениями, такими как употребление наркотиков, правонарушения подростков, психологическая дезадаптация и материальные проблемы, исключение из круга общения и досуговой деятельности, ограничение дружеского участия и наставничества; социальное исключение есть проблема в саморазвитии человека; актуальной является проблема организации специализированной помощи молодежи в их самостоятельном решении собственных проблем; необходимо поддерживать нетрудоустроенных и не закончивших образование молодых людей в их планировании своего будущего; помогать им искать действенные альтернативы в сферах работы и образования; поощрять их в решении собственных ежедневно возникающих проблем; укреплять их чувство самоуважения.
Известный исследователь проблемы положения молодежи в современном мире М. Буверне-Де Би отмечает следующее: из-за большого социального, экологического, экономического и политического давления молодежь представляет себе будущее как некоторую угрозу (загрязнение окружающей среды, новая бедность, насилие, злоупотребление наркотиками, акцент на необходимость достижения успеха, компьютеризованная анонимность и эмоциональная холодность); в непосредственном социальном окружении детей и подростков есть дополнительные угрожающие факторы (проблемы в семье, плохое отношение к ребенку, напряжение, исходящее из школы, внутришкольный конкурсный отбор, безработица, проблемы с жильем и т.д.);
Организационное развитие вузовской службы психологического сопровождения студентов-иностранцев
Теоретические обобщения и выводы из исследования психологического сопровождения позволили сделать следующие предположения: 1) психологическое сопровождение, являясь производной от основной учебной деятельности обучаемого, зависит от завершенности разрешения его субъектами возникающих проблем и трудностей; 2) характер психологического сопровождения зависит от сформированности, согласованности и развития мотивационных, когнитивных, эмоциональных компонент субъектно-субъектных взаимодействий в процессе психологического сопровождения обучения иностранных студентов в российском вузе; 3) важ ным средством повышения эффективности психологического сопровождения выступает Служба психологического сопровождения, обеспечивающая всестороннее развитие субъектов учебной деятельности.
Под завершенностью разрешения субъектами ситуаций затруднения мы понимаем реализацию субъектами выбранной альтернативы по выходу из данной ситуации, включающей в себя: понимание субъектом проблемной ситуации; анализ альтернатив; прогнозирование возможностей; выбор наиболее продуктивной альтернативы; реализацию субъектами процесса сопровождения выбранной альтернативы.
Степень сформированности, согласованности, развития мотивационных, когнитивных, эмоциональных компонент субъектно-субъектных взаимодействий в процессе психологического сопровождения учебной деятельности иностранных студентов определяется уровнем развития базовых психологических механизмов данной деятельности — рефлексии и стереотипизации приобретенного опыта.
В проведении опытно-экспериментальной работы приняли участие 329 иностранных студентов, 32 преподавателя и 17 представителей администрации РУДН. Для обеспечения достоверности выводов на уровне 5% по основным методикам произведенная выборка представляется репрезентативной.
Для построения выборки был использован квотный отбор, так как генеральная совокупность от числа обучающихся иностранных студентов разделена на условные «классы» (факультеты). Количество иностранных учащихся на разных факультетах неодинаково, поэтому объем и структура выборки пропорциональны размеру и структуре в генеральной совокупности.
В данном исследовании для получения эмпирической информации применялись анкетирование, полустандартизированное интервью с преподавателями и руководителями, нестандартизированный отчет, модифицированная анкета «Метод последовательной динамической оценки», специальный диагностический комплекс, направленный на измерение и регистрацию психологических показателей деятельности. Анкетирование (см. приложение 1) служило для получения сведений о студенте, его удовлетворенности подготовкой, взаимоотношениях в коллективе с преподавателями и администрацией.
Специфика исследования обусловила выбор
полустандартизированного интервью в качестве важного средства получения первичной информации. Отвлечение студентов, преподавателей, администрации от учебной и профессиональной деятельности, ограниченное время сбора первичных данных, разный опыт деятельности специалистов требовали гибкости в общении, а задачи исследования предполагали получение одинакового объема информации от всех опрашиваемых. Полустандартизированное интервью было направлено на получение информации о мотивационных аспектах деятельности специалистов, оценки собственных достижений в учебе, на определение социального статуса опрашиваемого в коллективе, выявление типичных затруднений в общении.
Нестандартизированный отчет. Использование нестандартизированного отчета связано в первую очередь с необходимостью получения первичной информации о субъективном восприятии новых ситуаций. В отчете фиксировались описания своей принадлежности к этнической группе, статуса, социальной роли, удовлетворенности о бразом жизни.
Модифицированная анкета «Методика последовательной динамической оценки» (МПДО). Данная анкета строилась на основе системно-ситуативного анализа деятельности, разработанного Б.Я. Швединым (1987) (см. приложение 2).
Формирование коммуникативной компетенции специалистов по психологическому сопровождению
Во-первых, включенность в занятия в позиции исследователя позволяет защитить участников от эмоциональных перегрузок и перевода негативных эмоций в когнитивный план.
Во-вторых, исследование по сути своей является профессионально-творческой деятельностью, что позволяет облегчить понимание и освоение сложных рефлексивных действий, таких как проблематизация, отчуждение, субъективизация и др.
В-третьих, исследовательская позиция является одним из условий овладения рефлексивными технологиями.
В-четвертых, исследование многомерных затруднений в самостоятельной работе позволяет каждому участнику осознанно выработать средства реализации собственных профессиональных ценностей.
В-пятых, исследовательская позиция облегчает понимание личностно-профессионального опыта других и позволяет найти адекватный язык для прояснения собственных затруднений.
В-шестых, исследовательская позиция необходима с точки зрения осмысления и развития собственных средств самоанализа, самопонимания, переструктурирования и обогащения личного профессионального опыта. Профессионально-психологический практикум включал в себя шесть последовательных этапов: адаптационный, проблематизация, позиционирование своего «Я», исследовательский, интегративный, рефлексивный. Адаптационный этап имеет целью настроить участников группы на совместную деятельность и включает: знакомство, вхождение в «здесь и теперь», сплочение и раскрепощение, первые обратные связи.
На данном этапе происходит знакомство с группой. На ранних этапах группового процесса усилия членов группы в наибольшей степени направлены на установления доверительных межличностных контактов, уменьшение напряженности и неопределенности. Поведение участников характеризуется их стремлением ощутить свою принадлежность к группе и установить удовлетворительные отношения с другими участниками. Во время первого занятия членам группы предлагают представиться, рассказать о себе. Причем руководитель специально акцентирует внимание участников группы на неформальный характер задания. В работе с группами предлагалось во время рассказа о себе отметить: «Чем вы отличаетесь от других?», «Что нового узнали о своих коллегах по группе?». Данные вопросы являются основой построения доверительных отношений. Как только участники начинают доверять и раскрывать свое «Я», они осознают свое сходство с другими, уникальность свою и партнеров по группе. Здесь же целесообразно использовать психотехники, связанные с развитием активности, согласованности действий. Это могут быть игры для «разогрева». Нами успешно использовались такие психотехники, как «Ассоциации», «30 секунд», «Гомеостат на пальцах», «Испорченный телефон жестов», «Счет до десяти», «Бегущие хлопки» и др. Наиболее удачно проходили игры на согласованность действий. Они вызывали эмоциональный подъем из-за быстрого достижения успеха в игре (феномен подразделения, характеризующийся высокой степенью группового взаимодействия).
На первом этапе также применялась методика «Кто Я такой?». Для имеющих нарушения в психологических механизмах общения были характерны следующие варианты ответов: - противоречивость высказываний и неконкретное построение фраз и предложений («Скорее всего, раздражительный человек». «Не знаю, никогда не задумывался»; «Кажется, что я просто служу» и т.д.); - самобичевание («Я неудачник в жизни»; «Иногда теряю терпение и самообладание» и т.д.).
По итогам данного упражнения можно сделать вывод о том, что у многих участников практикума нет четкого представления о себе, своих чувствах и переживаниях. Это было учтено при планировании последующих занятий.
Этап проблематизации. Целью первого этапа является: через актуализацию затруднений участников групповой работы в сопровождении выйти на противоречия, лежащие в основе затруднений в общении. Важным средством здесь является моделирование и анализ конкретной ситуации сопровождения, групповая дискуссия, вопросы на понимание.
Моделирование и анализ конкретных ситуаций в общении (МАКС). Данный метод выполняет множество различных функций, служит инструментом исследования и изучения, оценки и выбора, обучения и воспитания [68]. Достоинство метода обусловлено, прежде всего, сочетанием простоты и организации занятия с эффективностью результата. Под влиянием работы над конкретными ситуациями традиционные подходы постепенно разрушаются, отвергаются самими специалистами как непродуктивные, а впоследствии формируется новая система приемов и способов работы.
