Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы исследования мотивационной зрелости как вида психологической зрелости личности
1.1. Характеристика мотивационной сферы личности в теориях мотивации 15
1.2. Мотивационная зрелость в контексте проблемы становления психологи-ческой зрелости личности 53
1.3. Мотивационно-личностные детерминанты процесса социально-психологической адаптации личности 82
ГЛАВА 2. Исследование мотивационно-личностной зрелости студентов-первокурсников в адаптационный период
2.1. Описание методик и организации исследования .108
2.2. Анализ результатов исследования личностной зрелости студентов-первокурсников 114
2.3. Содержательные характеристики мотивационной зрелости студентов-первокурсников с различными уровнями психологической зрелости личности 123
2.4. Особенности мотивационной зрелости и мотивации учения студентов с различной успешностью адаптации к вузу 131
2.5. Результаты реализации программы психологического сопровождения сту-дентов в период их адаптации к вузу .136
Заключение .155
Список литературы .
- Мотивационная зрелость в контексте проблемы становления психологи-ческой зрелости личности
- Мотивационно-личностные детерминанты процесса социально-психологической адаптации личности
- Содержательные характеристики мотивационной зрелости студентов-первокурсников с различными уровнями психологической зрелости личности
- Результаты реализации программы психологического сопровождения сту-дентов в период их адаптации к вузу
Введение к работе
Актуальность исследования. Мотивационная сфера личности характеризуется определённым содержанием и динамикой, имеет особенности в зависимости от условий становления личности. Специфика студенческого жизненного периода, связанного с обучением в вузе, заключается как в подготовке к будущей профессии, так и в возникновении личностных новообразований, присущих зрелой личности. В этот период общие трудности взросления наслаиваются на сложности вхождения в новую образовательную среду и, зачастую, - в новый образ жизни (например, жизнь в отрыве от родительской семьи, в общежитии). В существующей практике при поступлении в вуз, как правило, не изучается и не учитывается мотивация предстоящей учебно-профессиональной деятельности, так как предполагается, что студент - достаточно зрелая личность и в состоянии сам осознать мотивы предстоящей деятельности, мотивы получения образования, и сделать обоснованный выбор. Сложность проблемы заключается в том, что в рассматриваемый период частью студентов выбор профессии уже сделан и начинается процесс её активного освоения, в то время как другая часть студентов не имеет достаточных внутренних ресурсов для осмысления жизненных перспектив, не удовлетворена сделанным выбором. Эти процессы связаны со становлением психологической зрелости личности, включая ее мотивацион-ную зрелость.
Осознание первокурсником собственной мотивации и мотивационной готовности к учению в вузе, развитие мотивационной сферы студентов - психологические феномены, предполагающие внимание к ним как педагогов, администрации, так и службы практической психологии вуза. В связи с этим возникают вопросы, требующие детального исследования: какие черты личностной зрелости, включая мотивационную зрелость, присущи современной молодёжи, начинающей учение в вузе; в какой степени первокурсника можно считать зрелой личностью; как повысить уровень мотивационной зрелости личности в период обучения в вузе; как связаны уровень мотивационной зрелости и готовность к получению высшего профессионального образования с успешностью адаптации к вузу.
Степень разработанности проблемы. Психологами в общем описаны особенности личности, свидетельствующие о её зрелости (В .А. Ананьев, П.Я. Гальперин, А.Л. Журавлёв, А.А. Реан, Г.С. Сухобская, Г. Оллпорт и др.), однако недостаточно исследовано, какие содержательные и динамические характеристики мотивационной сферы присущи зрелой личности и какие признаки мотивационной зрелости отмечаются у первокурсников. В целом, мотивационная готовность к деятельности - более изученный в психологии феномен, нежели зрелость мотивационной сферы личности.
Проблеме мотивационной готовности первокурсников к учению в вузе посвящены работы А.К. Байметова, СВ. Бобровицкой, Е.П. Ильина, Е.В. Щелыко-вой и др. В исследованиях Е.В. Вальтеран, Н.А. Зенковой, И.Ф. Нестеровой, М.А. Силковой раскрыто понятие «психологическая готовность студентов к учебной и профессиональной деятельности», дана характеристика её компонентов в ком-
плексе, включающем мотивационную готовность. Несмотря на значительный интерес к проблеме мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов (Н.Я. Болыпунова, А.Г. Бугрименко, В.Г. Леонтьев, Т.А. Кононова, В.А. Петросов, Л.М. Разорила, Ф.М. Рахматуллина, Е.В. Сокольская и др.), она не утратила свою актуальность. Современные исследования в области становления личностной зрелости (А.Л. Журавлёв, А.А. Реан), мотивационной зрелости (А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов и др.), профессиональной зрелости (Е. Гинц-берг, Д. Сьюпер, А.П. Чернявская), внутренней мотивации (Э.Л. Диси, Р. Раян, В.И. Чирков и др.) и мотивации достижения успеха (Дж. Аткинсон, Т.О. Гордее-ва, Д. Макклелланд и др.) позволили в новом ракурсе рассмотреть данную проблему. Вопросы развития внутренней мотивации, мотивации достижения, связанные с процессом самодетерминации личностью своего жизненного и профессионального пути, особенно актуальны на, начальном этапе обучения в вузе. Адаптации первокурсников к условиям вуза, особенностям учебной деятельности посвящены исследования А.А. Баранова, А.Р. Кудашева, А.А. Реана и др., однако детально не исследовано влияние характеристик мотивационно-личностной зрелости первокурсников на успешность их адаптации в период вхождения в вузовскую жизнь. Сложности процесса адаптации преодолеваются студентом, в основном, стихийно, что не всегда даёт положительный результат. Поэтому в этот период должны быть созданы условия для осознания студентами своих склонностей, ценностей, интересов, качеств и их соответствия направлению профессионального образования. Однако проблема оказания практической психологической помощи студентам-первокурсникам в адаптационный период с учетом специфики и трудностей этой ступени вузовского образования недостаточно разработана. В опубликованных программах тренингов для адаптационного периода основное внимание уделяется процессам коммуникации, самопознания, сплочения группы, и недостаточно рассматриваются вопросы формирования мотивационной сферы и мотивационной зрелости студентов.
Таким образом, проблема исследования обусловлена существующими противоречиями между: а) необходимостью учитывать содержательные и динамические характеристики мотивационной зрелости личности в организации деятельности личности, в частности, учебно-профессиональной, и недостаточной исследованностью проблемы мотивационной зрелости и её влияния на процессы учения и адаптации; б) необходимостью оказания психологической помощи на пути становления мотивационной зрелости личности и недостаточной научной обоснованностью и разработанностью программ психологической помощи студентам-первокурсникам в адаптационный к вузу период, направленных на повышение уровня их мотивационной зрелости.
Объект исследования: мотивационная сфера личности.
Предмет исследования: содержательные и динамические характеристики мотивационной зрелости студентов в процессе адаптации студентов-первокурсников к условиям обучения в вузе.
Гипотеза исследования заключается в предположении: - зрелость мотивационной сферы личности как одно из проявлений её психологической зрелости выражается в особенностях её содержательных и динамиче-
ских характеристик и детерминирует успешность адаптации и успешность обучения в вузе;
- активизация процессов самодетерминации и профессионального самоопреде
ления личности в специально организованных психолого-педагогических усло
виях в период вхождения в вузовскую жизнь обеспечивает положительную ди
намику мотивационной зрелости личности.
Цель исследования: выявление содержательных и динамических характеристик мотивационной зрелости личности в период адаптации к условиям обучения в вузе.
Для проверки выдвинутой гипотезы и достижения цели исследования были поставлены следующие задачи:
-
На основе анализа научной литературы раскрыть содержание понятия мотивационной зрелости личности как вида её' психологической зрелости.
-
Выявить характеристики, состояние и особенности мотивационно-личностной зрелости студентов на начальном этапе обучения в вузе.
-
Установить связь между характеристиками мотивационно-личностной зрелости студентов и успешностью их социально-психологической адаптации к условиям обучения в вузе.
-
Определить возможности трансформации мотивационной сферы студентов-первокурсников в условиях их психолого-педагогического сопровождения на основе реализации модели развития мотивационной сферы студентов.
-
Разработать и апробировать программу адаптационного тренинга, направленного на развитие мотивации первокурсников в рамках деятельности психологической службы вуза.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
положения системного (ИВ. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин, Б.Ф. Ломов), культурологического (Л.С. Выготский), деятельностного (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), субъектного (С.Л. Рубинштейн) подходов в исследовании личности, взгляды ПЛ. Гальперина, А.Л. Журавлёва, В.А. Ананьева, Г. Оллпорта в исследовании психологической зрелости личности;
исследования мотивации с позиций системного подхода (В.Г. Леонтьев, Б.А. Сосновский, В.Д. Шадриков), теории мотивации Дж. Аткинсона, Е.П. Ильина, Д. Макклелланда, Э. Диси, Р. Райана, теория формирования мотивацпи учебной деятельности (А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов);
структурная теория личностных защит Н. Келлермана, X. Конте, Р. Плутчика и теория механизмов психологической защиты Р.М. Грановской и И.М. Никольской;
трактовка адаптации, предложенная представителями гуманистической психологии (Р. Даймонд, А. Маслоу, Г. Оллпорт, К. Роджерс) и современными психологами (А. Налчаджян), исследования связи адаптационного процесса и личностных особенностей (А.А. Баранов, Я.Л. Коломинский, А.Р. Кудашев, С.К. Нар-това-Бочавер, А.А. Реан).
Для решения поставленных задач использовался комплекс общенаучных и психологических методов: теоретический анализ психологической литературы по проблеме становления потребностно-мотивационной сферы личности и её
адаптации; тестирование (методика диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда, «Смысложизненные ориентации» (СЖО) Д.А. Леонтьева, «Мотивы учения» - модифицированная методика определения осознаваемых мотивов учения школьников А.Е. Богоявленской, «Шкала потребности в достижениях» (ШПД) Ю.М. Орлова, «Методика диагностики личности на мотивацию к успеху» Т. Элерса, «Неоконченные предложения» (модификация «Методики мотивационной индукции» Ж. Нюттена), «Субъективная локализация контроля» (СЛК) Дж. Роттера (модификация Е.Ф. Бажина, Е.А. Голын-киной, А.М. Эткинда), «Методика измерения самооценки личности» Т. Дембо-С.Я. Рубинштейн, «Индекс жизненного стиля» (ИЖС) Р. Плутчика, Г. Келлермана, X. Конте; анкетирование; метод экспертных оценок, контент-анализ сочинений. Полученные результаты обработаны с помощью методов математической статистики, в частности, дисперсионного (однофакторного), кластерного и корреляционного анализа.
Экспериментальной базой исследования явился ГОУ ВПО «Барнаульский государственный педагогический университет». Этапы исследования
Исследование проводилось с 2004 по 2008 гг. и включало три этапа:
Первый этап (2004-2005 гг.) - поисково-подготовительный. Изучено состояние проблемы, проанализирована литература, определён методологический аппарат исследования и проведён пилотажный эксперимент.
Второй этап (2005-2007 гг.) - основной. Уточнён методологический аппарат, сконструирована модель развития мотивационной сферы студентов-первокурсников, разработана и апробирована программа работы со студентами, включающая социально-психологический тренинг и проведено экспериментальное исследование.
Третий этап (2007-2008 гг.) - коррекционно-обобщающий. Внесены коррективы в модель и программу психологического сопровождения студентов, обработаны и обобщены результаты, подведены итоги экспериментального исследования, оформлена диссертационная работа.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что:
1. Уточнено содержание и определены особенности мотивационной сферы лич
ности студентов как характеристики зрелой личности. Установлено, что понятие
«мотивационная зрелость личности» включает такие содержательные и динами
ческие характеристики мотивов, как устойчивость, осознанность, вьфаженная
мотивация достижения успеха и полимотивация учебной деятельности. Доказа
но, что полимотивация учебно-профессиональной деятельности и мотивация
достижения успеха как показатели мотивационной зрелости личности связаны с
удовлетворенностью выбором профессии и получаемой специальностью. Моти
вационная готовность студентов к учению в вузе и мотивационная зрелость ге
терохронии, они не совпадают с процессом профессионального самоопределе
ния личности.
2. На основе представлений о возможностях становления потребностно-
мотивационной сферы личности теоретически обоснована возможность обеспе
чения динамики мотивационной зрелости, разработана модель развития мотива-
ции студентов в начальный период обучения в вузе, включающая целевой, содержательно-процессуальный, технологический и результативно-оценочный блоки. Реализация модели способствует активизации процесса самодетерминации как условия, способствующего профессиональному самоопределению и становлению зрелости мотивационной сферы личности. Установлено, что зрелость мотивационной сферы значительной части студентов находится в зоне их ближайшего развития, а специально организованная деятельность способствует развитию таких качеств мотивов, как осознанность и устойчивость. Доказано, что мотивационная зрелость личности повышается при специально организованной систематической работе со студентами в рамках деятельности психологической службы вуза.
3. Установлено, что успешная адаптация к условиям обучения в вузе детерминирована становлением таких черт зрелой личности, как интернальная локализация контроля, осмысленность жизни и построение жизненных перспектив, удовлетворённость настоящей и прожитой частью жизни, умеренно выраженная психологическая защита личности. Раскрыты содержание и динамика мотивации студентов-первокурсников в соотношении с процессом их адаптации к вузу. Проанализированы мотивационные детерминанты успешности адаптации и установлено, что студенты-первокурсники, успешно прошедшие адаптационный период, отличаются такими характеристиками мотивационной сферы, как широкий и разнообразный спектр различных видов мотивов. Выявлены черты незрелости мотивационной сферы личности, препятствующие успешной адаптации студентов к условиям обучения в вузе: в группе низкоадаптированных студентов отмечен более узкий спектр мотивов, группирующихся вокруг внешних мотивов и мотивов профессионального и личностного роста.
Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена вкладом в разработку теории становления психологической зрелости личности, в частности её мотивационной сферы, и заключается:
в уточнении содержания понятия «мотивационная зрелость личности» в соотношении с понятиями «мотивационная готовность личности к учению в вузе», «психологическая зрелость личности»;
углублении и дополнении представлений о психологических характеристиках зрелой личности и её мотивационной сферы, которые могут быть использованы для описания процесса и этапов её становления;
установлении связи между содержательными, динамическими характеристиками мотивационной зрелости студентов-первокурсников и профессиональным самоопределением, а также адаптацией к условиям обучения в вузе;
теоретическом обосновании и выявлении возможностей обеспечения динамики мотивационной зрелости личности в начальный период обучения в вузе в условиях систематического психолого-педагогического сопровождения студентов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные данные об активизации процесса самодетерминации студентов-первокурсников и возможностях повышения мотивационной зрелости личности при специально организованной системе работы со студентами в рамках деятельности службы практической психологии вуза могут быть использованы в системе высшего
профессионального образования при организации психологического сопровождения и психологической помощи студентам. Полученные результаты о количественных и качественных характеристиках психологической зрелости студентов, содержательных и динамических характеристиках мотивационной зрелости, программа их диагностики, методические рекомендации проведения адаптационного тренинга могут быть использованы в деятельности служб практической психологии системы высшего профессионального образования, а также в учебных курсах «Введение в специальность», «Общая психология» и др.
Достоверность результатов и выводов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием комплекса методов, адекватных цели, задачам и логике исследования, достаточным объемом эмпирических данных, их количественным и качественным анализом, применением методов математической обработки полученных данных.
Основные положения, выносимые на защиту:
-
Мотивационная зрелость, являясь одним из видов психологической зрелости личности, связана со следующими характеристиками зрелой личности: преобладание внутренней локализации контроля над внешней, наличие жизненной перспективы и осмысление временной жизненной перспективы, адекватная самооценка, умеренно выраженная психологическая защита личности. Личностная незрелость значительной части современных студентов-первокурсников проявляется в преобладании внешнего локуса контроля над внутренним и неготовности принять на себя ответственность, гипертрофированной и инфантильной психологической защите, нежелании или неумении выстраивать жизненную перспективу («жить только сегодняшним днём»).
-
Зрелость мотивационной сферы личности характеризуется содержательными (осознанность, полимотивированность, иерархичность, согласованность между отдельными мотивами, обоснованность) и динамическими (целесообразная устойчивость, выраженность, переключение с одного мотива на другой) качествами мотивов. Показателями зрелости мотивационной сферы личности являются широкий спектр мотивов в мотивации учебно-профессиональной деятельности (полимотивированность деятельности) и выраженная мотивация достижения успеха. У зрелой личности преобладают средний и повышенный уровни мотивации достижения успеха, а у незрелой отмечаются более выраженные «крайности» в уровнях при диапазоне от низкого до высокого. Мотивационная готовность студентов к учению в вузе и их мотивационная зрелость гетерохронны, они не совпадают с процессом профессионального самоопределения личности.
-
Мотивационная сфера студентов как сложноструктурированное системное образование связана с успешностью адаптации к условиям учения в вузе. Студенты, характеризующиеся высоким уровнем психологической зрелости по ряду параметров (локализация контроля, смысложизненные ориентации, психологическая защита), лучше адаптируются к условиям обучения в вузе. Успешно адаптирующиеся студенты имеют более выраженную полимотивацию учебно-профессиональной деятельности, в её структуру входят разнородные по содержанию мотивы, что соответствует готовности к более адекватному реагирова-
нию на изменяющиеся условия социальной среды. В группе низкоадаптированных студентов отмечен более узкий спектр мотивов, которые группируются вокруг внешних мотивов и мотивов профессионального и личностного роста. 4. Условием позитивной динамики мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов-первокурсников является система психолого-педагогического сопровождения в рамках деятельности психологической службы вуза. Динамика мотивационной зрелости студентов-первокурсников связана с обоснованностью выбора, осознанием мотивов выбора профессии, мотивов поступления в вуз и учёбы в нём, а также с активизацией процесса профессионального самоопределения. Студенты с низким уровнем психологической зрелости чаще выбирают тактику ухода от проблемы самоопределения. При исходной высокой психологической зрелости личности в сочетании с неудовлетворённостью профессиональным самоопределением происходит более выраженная трансформация мотивационной сферы на начальном этапе обучения в вузе.
Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения диссертации и результаты экспериментального исследования обсуждались и получили одобрение на международной (Барнаул, 2007), всероссийских (Барнаул, 2005,2006, Бийск, 2006; Тверь, 2006) научно-практических конференциях, методологических семинарах психолого-педагогических кафедр Барнаульского государственного педагогического университета, в деятельности Алтайского краевого молодёжного кризисного центра. По материалам диссертации опубликовано 9 работ общим объёмом 11,11 п.л., в т.ч. 2 работы в изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикаций диссертационных исследований.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объём диссертации - 172 страницы. В работе содержится 11 таблиц, 1 диаграмма. Список литературы включает 208 наименований, в т.ч. 18 на иностранных языках.
Мотивационная зрелость в контексте проблемы становления психологи-ческой зрелости личности
С позиций культурологического подхода процесс становления человека как субъекта и объекта культуры разворачивается в пространстве «человек-мир», а понимание развития человека означает его изучение в контексте историко-культурного становления. C точки зрения культурологического подхода, «личностное бытие представляет собой ответственное принятие и следование высшим образцам совокупной человеческой культуры, … усвоение высших ценностей родового бытия человека как своих собственных» (В.И. Слободчи-ков, Е.И. Исаев, 2000, с. 127). Как далее отмечают В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев, «человек имеет многообразные связи и отношения со всем универсу-мом человеческой культуры, и именно здесь он обретает свой подлинный об-лик – как личность – и собственно человеческое измерение» (там же, с. 127).
Наиболее полно и последовательно методология культурологического подхода представлена в культурно-исторической теории развития высших психических функций Л.С. Выготского (1983). Культурно-историческая пси-хология (так сейчас называется направление, которое заложила эта теория), как отмечают В.П. Зинченко и Б.Г. Мещеряков (1999), – это «возвращение психологии к культурным истокам». В этой связи проблема мотивации учеб-но-профессиональной деятельности студентов рассматривалась нами в кон-тексте личностного самоопределения в культуре на определённом этапе жиз-ненного пути. Л.С. Выготский (1983) считал, что выбор профессии – это не только выбор той или иной профессиональной деятельности, но и выбор жиз-ненного пути, поиск своего места в обществе. Он предполагает умение анали-зировать свои возможности, склонности, знания, способность принимать ре-шения и действовать на основе сознательно принятого намерения (то есть мо-тивационной установки), отнесённого к сравнительно далёкому будущему.
Основные положения системного подхода были разработаны И.В. Блаубер-гом, В.Н. Cадовским, Э.Г. Юдиным (1970), а затем – Б.Ф. Ломовым (2003) и др. Такой подход предполагает изучение объекта познания как системы, т. е. упорядоченного множества элементов, которое образует устойчивое единство и целостность, позволяет построить целостную картину объекта. Cистемный подход позволяет представить мотивационную сферу личности как сложную систему, в которой многомерный и многоуровневый объект обладает разно-образными характеристиками, параметрами, разнопорядковыми свойствами, функциями, каждый элемент системы изучается с учётом его места в структу-ре целого, а источник преобразований лежит в самой системе, по сути своей являющейся самоорганизующейся. Мотивация с позиций системного подхода предполагает её исследование как системно-иерархического образования лич-ности. Взгляды, развиваемые В.Д. Шадриковым (2006) в концепции психоло-гической системы деятельности, позволяют раскрыть личностные факторы овладения профессиональной деятельностью и мотивационные механизмы этого процесса. В контексте функциональной системы деятельности он пока-зывает роль мотивации в профессиональной подготовке. Анализируя процесс мотивации в динамике, развитии, мы также опираемся на гуманистический подход в психологии, представленный в трудах Г. Оллпорта (1998), А. Маслоу (2007), К. Роджерса (1994) и др. Гуманистиче-ская психология исходит из представления об активной и позитивной природе человека с изначальным стремлением к личностному росту, способного ока-зывать влияние на свою жизнь, быть ответственным за неё. В работах А. Мас-лоу показано, что высшие достижения личности возможны благодаря особому строению и динамике потребностно-мотивационной сферы, отражена роль мотивов и потребностей, в частности, потребности в самоактуализации, в рас-крытии потенций человека. К. Роджерс подчёркивал, что важнейший мотив в жизни человека – это самоактуализация своих способностей и лучших качеств своей личности, стремление развиваться и совершенствоваться. Большие возможности для изучения мотивов учения заложены в концеп-ции мотивации с позиций деятельностного подхода к пониманию развития психики, где общая теория мотивации получила глубокую и всестороннюю разработку, прежде всего, в трудах А.Н. Леонтьева (1975), Д.Б. Эльконина (1974). Для нас принципиальным является положение Д.Б. Эльконина о первосте-пенном формировании мотивационного компонента в ведущей деятельности, вслед за которым формируется её операционный компонент.
Реализация деятельностного подхода, разработанного выдающимся отече-ственным психологом А.Н. Леонтьевым и его последователями, осуществля-лась ими в двух аспектах: как метода изучения мотивационной сферы лично-сти и как объяснительного принципа. В качестве объяснительного принципа А.Н. Леонтьев ввёл понятие ведущей деятельности, которое позволяет опре-делить роль и содержание учебно-профессиональной деятельности в студен-ческом периоде. В сложной многоуровневой системе побуждений активности человека А.Н. Леонтьев выделил мотив в качестве характерного побудителя деятельности. Одно из определений мотива, наиболее выражающее подход А.Н. Леонтьева, характеризуется следующим образом: то, что, отражаясь в го-лове (сознании) человека, побуждает деятельность, направляет ее на удовле-творение потребности, называется мотивом этой деятельности. При понима-нии мотива как предмета удовлетворения потребности и направленности дея-тельности он считает, что мотив занимает место одного из структурных её компонентов. Другим принципиально важным положением является выделе-ние смыслообразующей функции мотива, определяющей иерархию мотивов по степени их побудительной силы. Наконец, нельзя не подчеркнуть особую важность принципа развития мотивов через обогащение предметов деятельно-сти.
В отечественной психологии позиция А.Н. Леонтьева о связи мотивов с предметно-содержательными характеристиками деятельности наиболее от-четливо и последовательно, на наш взгляд, реализована в концепции учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Понимание мотива как пред-мета направленности деятельности поставило вопрос о специфике отдельных видов учебной деятельности. «Учебная деятельность, – пишет Д.Б Эльконин, – это деятельность направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий» (1974, с. 46). Такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Формирова-ние такой деятельности связано со становлением «теоретической позиции школьника» (или студента).
Таким образом, если принять прямую связь мотивов с содержанием дея-тельности, то специфическими (внутренними) мотивами учебной деятельно-сти ученика (студента) будут направленность на познание и учение, самостоя-тельная ориентация на овладение способами действий (учения).
Мотивационно-личностные детерминанты процесса социально-психологической адаптации личности
Однако современные взгляды на соотношение психологического и соци-ального компонентов в структуре психосоциальной зрелости существенно различаются. Некоторые авторы (A. Inkeles, H. Leiderman, 1998) отождеств-ляют зрелость личности с ее социальной зрелостью. Они определяют зрелость как способность личности компетентно принимать на себя социальные роли мужчины и женщины, характерные для индустриально развитого общества. Они же предприняли попытку выделить критерии зрелости для подростков: эффективность, упорство, ответственность, индивидуализм и кооператив-ность; при этом каждый из критериев должен измеряться применительно к пяти сферам жизни (школа, семья, группа сверстников, работа, общество). Некоторые авторы, напротив, рассматривают психологическую и социаль-ную зрелость в качестве относительно автономных феноменов. Например, E.Greenberger и L. Steinberg (1986) ввели понятие «псевдозрелость» для обо-значения состояния, в котором социальная зрелость достигнута, но психоло-гическая зрелость ещё не наступила, то есть субъективный возраст соответст-вует новым ролям, но взрослое поведение лишь имитируется, не сопровожда-ясь теми переживаниями, представлениями и суждениями, которые характер-ны для взрослого человека в подобной ситуации. Понятие «психосоциальная зрелость», по мнению А.Л. Журавлева (2007), является обобщающим для таких видов зрелости, как, например, «социаль-ная», «психологическая», «личностная», «групповая» и т. п. Он связывает со-держание «психосоциальной зрелости» с генезисом обозначаемого феномена, считает, что сущность психосоциальной зрелости имеет явно интегративную природу: оставаясь по сути психологическим явлением, она формируется под непосредственным воздействием социальной среды, с которой в процессе ин-дивидуального развития человек сохраняет теснейшую связь и зависимость. Анализируя различные характеристики (признаки), описывающие зрелость личности, А.Л. Журавлев пришёл к выводу, что три из них – самостоятель-ность (самодетерминация), активная социальная позиция и социальная ответ-ственность – фактически являются основными критериальными признаками различных видов зрелости (психосоциальной, психологической, социальной, личностной, групповой и т.д.). При этом он отметил, что психосоциальная зрелость предполагает обязательную толерантную и гуманистическую на-правленность по отношению к другим людям, реализацию общественно зна-чимых целей и, в целом, – миросозидательную функцию зрелой личности.
Содержание понятия «социально-психологическая зрелость», по мнению А.Л. Журавлева, более узкое, по сравнению с «психосоциальной зрелостью». Этот вид зрелости «ограничивается, прежде всего, сферами своего проявле-ния: во-первых, это зрелость личности, проявляемая в отношениях и взаимо-действиях с другими людьми, с социальными группами и, в целом, с окру-жающей социальной средой, а во-вторых, зрелость самих социальных групп, межличностных, внутригрупповых и межгрупповых отношений». Основным критерием выделения социально-психологической зрелости автор предложил считать оценку «качеств, характеристик, свойств обращенности личности к другим людям, ближайшему социальному окружению, ее направленности (ориентированности) на других, процессов соотнесения себя с другими и т.п., приобретающих при этом самые многообразные формы» (там же, с. 49). Проблема социально-психологической зрелости – междисциплинарная и возникает на взаимно пересекающихся границах психологии развития, психо-логии личности и психологии социальных групп (и в целом – социальной пси-хологии). Некоторые исследователи данного направления трактуют зрелость личности как сформировавшуюся идентичность (D. Oyserman, 2003). Напри-мер, в исследованиях J. Loevinger (цит. по А.Л. Журавлёву, 2007) процесс пе-рехода к взрослому состоянию рассматривается как осознанное и доброволь-ное следование социальным нормам в результате формирования групповой идентичности. Феномен сознательной заинтересованности как одно из на-правлений развития личности одновременно предполагает и определенную форму зависимости личности от социума, и независимость, самостоятель-ность, саморегулируемость личности. J. Loevinger выделяет следующие ста-дии развития личности: импульсивная, самозащитная, конформистская, созна-тельная, независимая, интегрированная. При этом развитие понимается иссле-дователем как установление баланса между личными и социальными интере-сами, в ходе которого сами эти интересы непрерывно формируются, уточня-ются и корректируются, что и характеризует зрелую личность.
А.Л. Журавлев (2007) отметил существенные сложности измерения зрело-сти личности. Эта проблема вызвана, во-первых, различиями социальных ожиданий и норм разных культур и социальных общностей. Поэтому методи-ка измерения зрелости должна учитывать характеристики конкретной соци-альной среды, в которой происходит формирование и реальная жизнедеятель-ность личности. Во-вторых, проблема измерения зрелости личности – это проблема соотношения континуального и дискретного. Отдельные проявле-ния личности могут свидетельствовать о высокой или низкой, достаточной или недостаточной зрелости – как психологической (мотивационной и харак-терологической, направленности и способностей и т. д.), так и социальной (ролевой и гражданской, профессиональной и карьерной и т. д.). Сложность заключается в том, чтобы квалифицировать не только сам факт динамики со-ответствующих свойств, но именно такой, который свидетельствует о созре-вании, взрослении, то есть об изменении зрелости. В-третьих, оценка зрелости усложняется из-за гетерохронности созревания отдельных ее компонентов. Так, неясно, что происходит с общей зрелостью личности, если до какого-то необходимого уровня созревает ограниченное число составляющих ее компо-нентов, каким должно быть это число и т. д. Не меньшую трудность для изме-рения зрелости представляет проблема достаточности того или иного уровня выраженности (развитости) каждого компонента на профиле зрелости для квалификации личности (или группы) как зрелой. Гетерохронность развития компонентов зрелости дополняется другими, с большим трудом преодолевае-мыми явлениями: нелинейностью биографического пути личности, возможно-стью жизненных кризисов, обратимостью развития – все это затрудняет и оп-ределение зрелости, и её измерение.
Специалистами для обозначения различных компонентов зрелости исполь-зуются такие понятия, как социальная, психологическая, личностная, профес-сиональная, интеллектуальная, эмоциональная зрелость и др., которые могут рассматриваться также и как её виды. Однако, как отметил А.Л. Журавлев, в современной науке недостаточно разрабатываются отдельные компоненты и многочисленные виды зрелости (нравственная, экономическая, гражданская, социально-психологическая и т. д.). Психологическая зрелость личности так-же включает несколько составляющих, среди которых мы выделяем мотива-ционную зрелость как вид личностной зрелости.
Содержательные характеристики мотивационной зрелости студентов-первокурсников с различными уровнями психологической зрелости личности
В России, как отмечал С.Д. Смирнов (2001), создание психологических служб в учреждениях профессионального образования находится в зачаточ-ном состоянии. В вузах страны в последние годы ведется активный поиск пу-тей, организационных форм психологической помощи студентам. Деятель-ность службы практической психологии вуза призвана осуществлять психоло-гическую поддержку студентов в их личностном и профессиональном станов-лении. В последние годы активизировался процесс создания служб практиче-ской психологии в системе высшего профессионального образования. Психо-логическая служба организует сопровождение студента от момента поступле-ния в вуз до его окончания и, как показывает практика, первокурсники осо-бенно нуждаются в психологической помощи. Однако у них зачастую еще от-сутствует готовность к обращению в службу, поэтому важно на этапе вхожде-ния студентов в вузовскую жизнь пойти им навстречу, организовав такие формы взаимодействия с психологом, как консультации, психологические тренинги.
Мы рассматриваем деятельность службы практической психологии как не-обходимое звено в процессе профессионального самоопределения и становле-ния личности. Необходимо организовать комплекс психолого-педагогических мероприятий, направленных на повышение личностно-мотивационной зрело-сти студентов, формирование готовности (в т. ч. мотивационной) первокурс-ников к учебно-профессиональной деятельности и способствующих их про-фессиональному самоопределению, а также – адаптации к вузу. Работа психо-лога по профессиональному самоопределению включает два этапа: в период обучения в старших классах средней школы и в период обучения в вузе. 1 этап: - Работа школьного психолога по изучению и осознанию мотивации, направ-ленности, ценностных ориентаций, индивидуальных особенностей личности учащихся, выявление интересов в их связи со способностями и возможно-стями получения профессии, проводимая в форме индивидуальных и груп-повых занятий.
Практическая профориентационная работа психолога и педагогов (встречи с представителями профессий, ознакомительные экскурсии, погружение в профессиональную среду и т. д.).
Обучение школьников в профильных классах. Е.В. Щелыкова (2006) и др. показали, что при обучении в профильных классах значительно повышается готовность учащихся к обучению в вузе, особенно такие ее компоненты, как операционный и познавательный. Обучение в профильных классах способ-ствует, прежде всего, формированию базовых знаний, умений и навыков, необходимых в дальнейшей вузовской учебно-профессиональной деятель-ности (навыков конспектирования, самостоятельной работы, работы с учеб-ной и научной литературой и др.), а также тренировке волевых качеств уча-щихся, формированию адекватного и более полного преставления о выбран-ной профессии и т. д. Все это значительно облегчает вхождение студента в новую ситуацию обучения в вузе и способствует его дальнейшей адаптации. Вместе с тем, школа не всегда справляется с задачей помощи в профессио-нальном самоопределении старшеклассников, и поэтому в вузе на новом уровне необходимо решать эту проблему. этап:
Деятельность службы практической психологии вуза: проведение адаптаци-онного и других социально-психологических тренингов для студентов, ин-дивидуальное консультирование (в т. ч. по вопросам самопознания, даль-нейшего самоопределения, личностного роста, ценностных ориентаций, мо-тивации и т. д.). Психопрофилактическая и консультативная работа службы с отдельными студентами, имеющими психологические проблемы, в частно-сти, адаптационного характера, особенно в начальный период обучения в ву-зе. - Выявление причин дезадаптации, их устранение (психологическая служба совместно с деканатами, кураторами). Консультирование кураторов по пси-хологическому обеспечению работы со студентами. Выработка адекватной (оптимальной) стратегии поведения, помощь в преодолении страха перед эк-заменом и экзаменационного стресса и т.д.
Включение в педагогический процесс вуза мотивирующих факторов. Такими факторами может быть применение новых информационных технологий, ак-тивные методы обучения, творческие задания, включение в исследователь-скую работу, проблемное обучение; ознакомление с работой специалистов данного направления, погружение в профессиональную среду и т. д.
Так как часть студентов, поступивших в вуз, ещё не имеют определённых профессиональных намерений, и процесс их профессионального самоопреде-ления продолжается в вузе, необходима специально организованная деятель-ность по интенсификации этого процесса (описанный выше второй этап). В рамках деятельности службы практической психологии вуза, организо-ванной в БГПУ в 2002 году, мы разработали модель развития мотивационной сферы студентов, основным вектором которой является зрелость мотивацион-ной сферы, и на основе этого – развитие учебно-профессиональной мотивации как одного из её аспектов. Модель состоит из следующих блоков: целевой, со-держательно-процессуальный, технологический и результативно-оценочный.
Реализация модели направлена на достижение основной цели: создание ус-ловий для становления и развития мотивационной зрелости личности студен-та. В качестве задач мы выделили формирование учебно-профессиональной мотивации студентов и мотивационной сферы по описанным ранее показате-лям её зрелости.
В описании содержательно-процессуального блока модели нами выделе-ны: содержательная характеристика и условия развития мотивационной сферы студентов, механизмы и этапы развития мотивации. К условиям успешного развития мотивационной сферы студентов мы отно-сим: а) реализацию современных подходов в образовательном процессе (прежде всего - личностно-ориентированного, контекстного, компетентностного, куль-турологического) и соответствующих образовательных технологий; б) целенаправленное формирование самой учебно-профессиональной дея-тельности студентов во всех её компонентах на адекватном задачам высшей школы уровне сложности; в) деятельность психологической службы вуза, способствующую профессио-нальному и личностному самоопределению; г) реализацию системы воспитательной работы в вузе, включая деятельность деканата, кураторов.
Результаты реализации программы психологического сопровождения сту-дентов в период их адаптации к вузу
Мотивационная сфера личности постепенно усложняется, обогащается, мо-тивы иерархизируются, образуя систему, включающую разной степени зрело-сти смыслообразующие мотивы. В процессе профессионального образования у студентов продолжается профессиональное самоопределение, причем для одних это – продолжение поиска будущей профессии, а для других – поиск себя в уже выбранной профессии. Длительный период (вторая половина ХХ века) в психологии мотивационная сфера студентов изучалась через призму будущей профессии, в основном, с позиций формирования профессиональной направленности личности, готовности к профессиональному образованию, при этом акцент ставился на формирование и развитие учебно-профессиональных мотивов, и недостаточное внимание уделялось «поиску себя», анализу мотивации студентов в рамках проблемы самоопределения и, в целом, становления зрелой личности.
На протяжение десятилетий достаточно глубоко исследовались мотивы выбора профессии, мотивационная готовность студента к учению в вузе, мо-тивы учения студентов вузе. Показано, что мотивация претерпевает измене-ния в ходе профессиональной подготовки; выявлены динамика и устойчи-вость отдельных видов мотивов на разных этапах профессионального станов-ления личности; раскрыты структура и иерархия мотивов учебно-профессиональной деятельности студентов; установлена связь между мотива-цией и овладением знаниями, успеваемостью студентов. Установлено, что в процессе учебно-профессиональной деятельности происходит динамика мо-тивации от младших курсов к старшим. Как показывают исследования, моти-вационный фактор в значительной мере определяет успешность учебно-профессиональной деятельности студентов. Поэтому важно выявлять как ис-ходную мотивацию, так и мотивирующий потенциал учебно-профессиональной деятельности, который должен соответствовать возрас-тным возможностям и особенностям студента, процессу его личностного и профессионального становления. Диагностике и развитию мотивационной сферы в студенческом возрасте в контексте профессионального самоопреде-ления личности уделяется недостаточно внимания в практике работы вузов. В то же время, важно исследовать особенности структуры, содержания и дина-мики мотивации учения в контексте самодетерминации, профессионального самоопределения и становления мотивационно-личностной зрелости.
Адаптации первокурсников к условиям вуза, а также особенностям учебной деятельности в этот период посвящён ряд исследований современных психо-логов (А.А. Реан, А.Р. Кудашев, А.А. Баранов и др.). В настоящем исследова-нии адаптация понималась не как процесс пассивного приспособления чело-века к новой среде, а как активный процесс, в ходе которого возможна выра-ботка новых стратегий поведения, новых личностных качеств, перестройка уже существующих мотивов, поведенческих стратегий. Успешная адаптация студента является важным показателем его психического здоровья, бла-гополучия, она связана с достижением определённой зрелости личности. В зависимости от того, насколько развита адаптивность как свойство лично-сти, можно прогнозировать успешность адаптации к разнообразным условиям среды и деятельности (в том числе, и учебной). Определить степень развития данного свойства можно через оценку уровня развития некоторых психологи-ческих характеристик, наиболее значимых для регуляции психической дея-тельности и процесса адаптации. Чем выше уровень развития данных характе-ристик, тем больше личностный потенциал адаптации, тем значительнее диа-пазон факторов внешней среды, к которым человек (в данном случае студент) может адаптироваться. По данным исследований, трудности адаптации сту-дентов к вузу связаны с особенностями организации учебного процесса по сравнению со школой, требованиями большей самостоятельности в освоении знаний, разрывом с родителями, друзьями и, как следствие, возникновением чувства одиночества (для иногородних и сельских студентов), проблемами устройства в общежитии, конфликтами со сверстниками и т.д. Успешность адаптации к условиям вуза, по данным нашего исследования, также связана с такими характеристиками студентов-первокурсников, как чёткая жизненная перспектива, адекватная самооценка, развитый самоконтроль и внутренняя локализация контроля, эффективная психологическая защита, т.е. качествами, характеризующими личностную зрелость. Выявлены трудности адаптацион-ного периода, связанные с личностной незрелостью студентов и особенностя-ми мотивации учения. Успешно адаптирующиеся студенты имеют более вы-раженную полимотивацию учебно-профессиональной деятельности, в струк-туру их мотивации входят разнородные по содержанию мотивы, что соответ-ствует готовности к более адекватному реагированию на изменяющиеся усло-вия социальной среды. В группе низкоадаптированных студентов отмечается более узкий спектр мотивов, которые группируются вокруг внешних мотивов и мотивов профессионального и личностного роста. В группе трудноадапти-рующихся студентов существуют особенности мотивации учебно-профессиональной деятельности, связанные со структурой мотивационной сферы: достаточно выраженные мотивы профессионально-личностного роста и внешние мотивы не подкреплены другими значимыми мотивами. Наиболее благоприятной с точки зрения адаптации к новым условиям является полимо-тивация учебно-профессиональной деятельности студентов. Мотивация дос-тижения успеха у успешно адаптирующихся студентов является оптимальной. У студентов с выраженными трудностями адаптации отмечается преоблада-ние низкого уровня мотивации достижения.
Разработанная и реализованная модель развития мотивационной сферы сту-дентов-первокурсников позволила активизировать процесс становления её зрелости. Выявлена динамика в процессе самоопределения в течение первого года обучения, причём она более выражена в группе студентов с высоким уровнем психологической зрелости. В исследовании показано, что успешное профессиональное самоопределение является значимым условием позитивной динамики зрелости мотивационной сферы личности.
