Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты идентичности
1.1. Исследования идентичности в зарубежной психологии 13-27
1.2. Изучение идентичности в рамках отечественной психологии 27-39
Выводы по 1 главе 40-41
ГЛАВА 2. Профессиональное становление практических психологов образовательных учреждений
2.1. Специфика деятельности практических психологов образовательных учреждений 42-50
2.2. Основные подходы к исследованию профессионализма в психологии 51-75
2.3. Исследования профессиональной идентичности психологов образовательных учреждений 76-88
Выводы по 2 главе 89-90
ГЛАВА 3. Эмпирическое исследование содержания и динамики профессиональной идентичности психологов образовательных учреждений
3.1. Описание хода эмпирического исследования 91-95
3.2. Описание методик эмпирического исследования 95-98
3.3. Результаты эмпирического исследования 99-131
Выводы по 3 главе 132-134
Заключение 135-138
Библиография 139-152
Приложения
- Исследования идентичности в зарубежной психологии
- Специфика деятельности практических психологов образовательных учреждений
- Описание хода эмпирического исследования
Введение к работе
Социальные преобразования в стране, происходящие в конце 80-х годов, изменили требования общества и государства к формирующейся личности в сторону ее творческого и нравственного потенциала, произошла смена парадигмы образования в сторону ее гуманизации, в связи с чем, возрос интерес к психологии и, как следствие, с начала 80 -х годов началось интенсивное становление психологической службы в системе образования страны. В 1981 году начался эксперимент по введению в школах Москвы должности практического психолога, а в 1988 году вышло постановление Государственного комитета СССР по народному образованию о введение должности школьного психолога во все учебно-воспитательные учреждения страны. Это стало правовой основой деятельности специалистов этого профиля, определило социальный статус, права, обязанности. Школьная психологическая служба в системе образования была создана как служба помощи в адаптации ребенка к требованиям образовательных учреждений. Для достижения этой цели потребовалось решение определенных задач:
определение специфики организационной структуры психологической службы, ее целей и задач на этапе развития службы;
определение запроса на профессиональную деятельность психолога в системе образовательных учреждений;
определение уровня квалификации специалиста, осуществляющую профессиональную деятельность в образовании;
определение степени профессиональной компетентности при взаимодействии с представителями смежных служб специальной помощи субъектам образовательного пространства.
На этом этапе развития началось энергичное развитие психологической службы во всех регионах страны. Расширилась и сфера ее
деятельности: она стала охватывать всю систему обучения и воспитания от дошкольного (детские сады, детские дома) возраста до ранней юности (школы, ПТУ, колледжи, лицеи, гимназии, школы-интернаты). Развитие психологической службы в системе образования в конце 80-х годов было обусловлено сменой парадигмы образования в сторону ее гуманизации. Это сменило ориентацию управленцев, практиков, ученых, учителей: центром их внимания становится растущий человек. Меняющаяся социальная ситуация развития общественных отношений и всего общественного уклада в начале 90-х годов привела к формированию иного заказа на деятельность психолога в системе образования и выявила наиболее продуктивные подходы к пониманию места психолога в социокультурной среде:
психолог как создатель и организатор развивающих сред, формирующих социокультурную среду;
психолог как диагност ситуации, помогающий ребенку выбрать индивидуальный путь развития, найти программу с учетом индивидуальности и системы ценностей при этом, рассматривая диагностику не как селективную, то есть диагностику отбора, а как установление психологического образа субъекта образования в меняющейся социокультурной среде;
психолог как конфликтолог, психолог как психотерапевт (А.Г. Асмолов, 1996);
психолог как проектировщик ситуации развития ребенка и образовательной среды в целом;
психолог, отвечающий за выстраивание коммуникаций в образовательной среде учреждения (В.В. Рубцов, 1996);
психолог, отвечающий за сохранность психического здоровья детей (И.В. Дубровина, 1996).
Происходит ряд значительных событий, изменивших весь ход и смысл существования психологии - как науки, так и практики в сие-
теме образования. В 1994 году состоялся съезд психологов образования России в Москве, на котором психологическая служба получила общественное признание. В марте 1995 года Министерство образования Р.Ф. провело коллегию «О состояниях и перспективах развития службы практической психологии образования в Российской Федерации»: с этого момента в системе многопрофильных образовательных учреждений развивается служба практической психологии образования.
По мере развития службы менялась не только организационная структура, но и представления о целях и задачах психологической службы образовательной системы (А.Г. Асмолов, В.В. Рубцов, И.В. Дубровина и др.). Активно исследовались методы, направления работы, круг обязанностей и возможностей, позиции практического психолога (Е.В. Бурмистрова, Е.И. Изотова, В.Г. Кобозева, И.В. Коновалов, О.А. Мальцева, Е.В. Прокопьева, М.М. Силенок, и др.).
Достаточно долгое время считалось, что основная цель - максимально содействовать психическому и личностному развитию детей и школьников, что обеспечивало им к окончанию школы психологическую готовность к самоопределению в самостоятельной взрослой жизни. В связи с этой целью, задачами психологической службы образования было:
содействие личностному и интеллектуальному развитию детей на каждом возрастном этапе, формированию у них способности к самовоспитанию и саморазвитию;
обеспечение индивидуального подхода к каждому ребенку на основе психолого - педагогического изучения детей;
профилактика и преодоление отклонений в интеллектуальном и личностном развитии ребенка.
Впоследствии, пришло понимание, что целью практической психологической работы с детьми может быть психическое и психо-
логическое здоровье, а его психическое и личностное развитие - условием, средством достижения этого здоровья. Таким образом, главной целью деятельности психологической службы образования становится психологическое здоровье детей дошкольного и школьного возраста. В связи с этим, понимание основных задач психологической службы значительно расширилось: создание психолого - педагогических условий, обеспечивающих духовное развитие каждого ребенка, его душевный комфорт. Ориентация на развитие ребенка определило основные задачи психологической службы образования:
реализация в работе с детьми возможностей, резервов развития каждого возраста;
развитие индивидуальных возможностей детей - интересов, способностей, склонностей, чувств, отношений, увлечений, жизненных планов;
создание благоприятного для развития ребенка психологического климата для продуктивного общения детей со взрослыми и сверстниками;
оказание своевременной психологической помощи и поддержки как детям, так и их родителям, воспитателям, учителям.
Развитие психологической службы системы образования сопровождалось изменением задач, расширением методов, направлений работы, круга обязанностей и возможностей и до сих пор не выработанного единого взгляда на эти вопросы и каждый практический психолог системы образования проецирует на свою деятельность свое понимание задач.
Кроме проблемы определения целей, задач, разработки функциональных обязанностей практических психологов, перед психологической службой встал вопрос о подготовке кадров для работы в системе образования, на сегодняшнее время, основным контингентом практических психологов образовательных учреждений являются сту-
денты, окончившие психолого- педагогические факультеты, а так же педагоги, окончившие курсы переподготовки.
В последнее время появляются работы, посвященные исследованию личностных качеств, способствующихчуспешному овладению профессией и развитию профессионального самосознания практических психологов системы образования (Н.И. Исаева, М. М. Молоканов, Т.К. Поддубная, В.М. Просекова, А.О. Шарапова, Л.Б. Шнейдер и др.). Несмотря на целый ряд научных и практических исследований, до сих пор не выработанного единого взгляда на эти вопросы. В известных психологических концепциях нет, да и не может быть в силу многоаспектности феномена, однозначного ответа на вопрос о природе, закономерностях и механизмах проявления идентичности, нет единства взглядов на феноменологию, классификацию, аспекты, структуру и состояния идентичности, имеют место значительные затруднения в определении понятия профессиональной идентичности, особенностей профессиональной идентичности практических психологов как отдельной профессиональной группы. Проблема развития профессиональной идентичности в психологии требует дальнейшего изучения. Имеющиеся исследования профессиональной идентичности касаются в большей мере становление профессиональной идентичности студентов психологических факультетов, данные этих исследования не могут быть в достаточной мере применимы к работающим психологам образовательных учреждений.
В связи с вышеперечисленным, приобретает актуальность проблема становления профессионального сознания психолога образовательного учреждения и связанная с ней проблема профессиональной идентичности. Исследование этой проблемы будет способствовать научному пониманию генезиса профессионального самосознания практического психолога и позволит выработать рекомендации для этих специалистов в создании концептуального аппарата своей профессио-
нальной деятельности. Актуальной данная проблема является и в силу того, что существует два пути прихода в профессию практического психолога образовательного учреждения: первый путь - из педагогической профессиональной среды через курсы переподготовки, второй путь - после окончания специализированного факультета вуза. Вопрос влияния предыдущей профессиональной идентичности на формирования последующий не достаточно разработан в современной психологии.
Актуальность проблемы и явная недостаточность ее исследования определили выбор темы данного диссертационного исследования.
Объект исследования. Профессиональная идентичность практических психологов образовательных учреждений.
Предмет исследования. Содержание и динамика формирования профессиональной идентичности практических психологов образовательных учреждений.
Цель диссертационного исследования - выявление структурных и динамических особенностей профессиональной идентичности практических психологов образовательных учреждений как отдельной профессиональной группы.
Гипотеза исследования заключается в том, что в содержании профессиональной идентичности психологов образовательных учреждений присутствуют компоненты, характерные для профессиональной педагогической идентичности. Это обусловлено как особенностями работы в образовательных учреждениях, так и полученным образованием.
В соответствии с целью и гипотезами исследования сформулированы следующие задачи:
1) На основе анализа исследований систематизировать современные подходы к проблеме профессиональной идентичности.
Разработать диагностический комплекс, позволяющий адекватно определить особенности профессиональной идентичности практических психологов системы образования как отдельной профессиональной группы.
Изучить динамику профессиональной идентичности психологов образовательных учреждений на разных этапах профессионализации.
Рассмотреть факторы, влияющих на развитие профессиональной идентичности практических психологов образовательных учреждений.
Разработать научно - практические рекомендации по учету выявленных особенностей профессиональной идентичности в руководстве профессиональным становлением психолога системы образования.
Методологическую основу работы составили основные положения системно-деятельностного подхода, предполагающие рассмотрение структурного, функционального, социально-психологического аспектов изучаемого вопроса - формирование профессионального самосознания психологов образовательных учреждений.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили: теории самосознания личности, самоопределения и социализации личности (Т.Д. Марцинковская, Е.П. Белинская, У. Джемс, И.С. Кон, В.В. Столин, С. Собкин и др.); рассмотрение уровней структуры, компонентов идентичности (У. Глассер, Е. Гоффман, Дж. Марсия, Э. Эриксон, и др.); положения философско - психологических концепций идентичности, разработанные отечественными (Т.Г. Стефаненко, Л.Б. Шнейдер, Г.Г. Шпет, В.А. Ядов) и зарубежными учеными (Г. Тэджфел, Дж. Тернер, Ч. Кули, Г. Мид, Э. Эриксон), исследования профессионализации практических психологов образования (И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Н.И. Гуткина, Е.Е. Данилова, и др.).
Методы исследования. В эмпирическом исследовании были использованы следующие методики: 16-ти факторный личностный опросник Кеттела; морфологический тест жизненных ценностей (В.Ф. Сопов, Л.В. Карпушина); опросник Холланда; методика «Кто я» (М. Кун); нестандартизированный самоотчет: сочинение на тему «Моё профессиональное будущее», обработанный с использованием контент - анализа; авторская анкета «Профессиональные параметры образа Я»; модифицированные варианты существующих методик («Незаконченные предложения»). Обработка материала осуществлялась с помощью методов математической статистики: угловое преобразование Фишера, критерий Манна - Уитни, критерий Крускала - Уолиса, контент - анализа, методов сравнительной статистики. В качестве основного интерпретационного метода выступил сравнительный анализ.
Научная новизна и теоретическое значение. В диссертации исследуется содержание профессиональной идентичности практических психологов. В ходе проведенного исследования получило обоснование положение о специфике профессиональной идентичности практических психологов, обусловленной разным стажем работы, уровнем образования и предыдущей профессионализацией. Данные, полученные при исследовании профессиональной идентичности практических психологов образования, показали ассимиляцию профессиональной идентичности психологов с профессиональной идентичностью педагогов. Анализ динамики содержания профессиональной идентичности позволил описать динамические изменения в содержательном аспекте профессиональной идентичности на разных этапах профессионализации, начиная от студентов первых курсов и заканчивая практическими психологами системы образования со стажем свыше 15 лет.
Результаты, полученные в работе, дают возможность определить дальнейшие пути исследования профессиональной идентично-
сти, обогащают психологию личности данными об особенностях профессиональной идентичности практических психологов и ее роли в обеспечении профессионального роста специалиста.
Практическая значимость исследования определена использованием материалов исследования в системе вузовской и послевузовской подготовки специалистов для оптимизации профессионального развития практических психологов системы образования. Результаты исследования лежат в основе разработки тренинговых программ, позволяющих обеспечить успешность формирования профессиональной идентичности психологов образовательных учреждений.
Положения, выносимые на защиту:
Объектом профессиональной идентификации практических психологов образовательных учреждений выступают педагоги, что обусловлено профессиональной изоляцией психолога и частичным совпадением функциональных обязанностей педагогов и психологов в образовательных учреждениях.
Особенностями «образа Я» в профессии практических психологов является доминирование обобщенно-личностных, а не профессиональных качеств. Наименьшее количество профессионально значимых характеристик в «образе Я» наблюдается у психологов со стажем работы от 1 года до 5 лет.
В мотивационной сфере практических психологов образовательных учреждений преобладающим мотивом является прагматический, однако его значение снижается с увеличением стажа работы, тогда как доля личностного мотива возрастает.
Опыт работы влияет на инструментальное самоопределение: наиболее предпочитаемыми направлениями на начальном и позднем этапах профессионализации является коррекционно - развивающее, на среднем - консультативное.
Экспериментальная база исследования. Эмпирическую базу работы составили результаты исследований, проведенных с 2001 года по 2005 год всего в исследовании приняли участие 187 человек: практические психологи образовательных учреждений (детских садов и школ) г. Ульяновска, имеющие опыт работы до 3-х, от 3 до 7 и более 7 лет (55 человек), педагоги образовательных учреждений г. Ульяновска, с опытом до 3-х, от 3 до 7 и более 7 лет работы (42 человека); студенты 1-го и 4- 5-го курсов очного отделения факультета дошкольной педагогики и психологии Ульяновского Государственного Педагогического Университета (51 человек).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются общим методологическим подходом к трактовке профессиональной идентичности как целостного основного и постоянного свойства человека, обладающего динамической структурой и временной характеристикой, обеспечивающего целостность личности; использованием диагностических процедур, адекватных предмету исследования, репрезентативностью выборки.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались, обсуждались и получили одобрение на заседании кафедры возрастной психологии Московского государственного педагогического университета (Москва, 2002, 2003, 2004, 2005); ежегодной научно- практической конференции МПГУ(2005); заседании кафедры психологии Ульяновского государственного педагогического университета (Ульяновск, 2004); заседаний кафедры педагогики и психологии младшего школьника Ульяновского государственного педагогического университета (2007), региональной стажировке (Ульяновск, 2004).
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Исследования идентичности в зарубежной психологии
Основными анализируемыми понятиями в данной главе выступают понятия «идентичность» (личностная и социальная) и «самосознание».
Появление термина "идентичность" в психологии связано с именем Э. Эриксона [140], который определил его как внутреннее постоянство и тождественность личности. Он определил структуру идентичности: структура идентичности имеет «я- аспект» и «эго- аспект». Э. Эриксон [99; 517] выделял: а) эго - идентичность и более широкое понятие идентичности; б) позитивную и негативную идентичности, понимая развитие идентичности как взаимодействие трех процессов: биологических, социальных и эго-процессов, причем эго ответственно за интеграцию первых и вторых.
Результатом интегративной работы эго, или эго-синтеза, является некоторая конфигурация элементов идентичности, которая строится в течение всего детства. Эта гипотетическая конфигурация обеспечивает переживание чувства идентичности. В подростковом возрасте происходит пере структурирование совокупности детских идентификацией в новую конфигурацию посредством отказа от некоторых из них и принятия других.
Процесс развития идентичности Э. Эриксон [99; 521] понимает как одновременно интеграцию и дифференциацию различных взаимосвязанных элементов (идентификаций). Для каждого человека эти элементы образуют уникальный гештальт. Всякий раз, когда возникают какие-либо изменения - биологические или социальные, - необходима интегрирующая работа эго и пере структурирование элементов идентичности, так как разрушение структуры ведет к потере идентичности и связанным с этим негативным состояниям, вплоть до депрессии и самоубийства.
Э. Эриксон [140; 62] отмечает, что процесс формирования идентичности не заканчивается в юношеском возрасте. Юношество - лишь одна из стадий в развитии идентичности, период наиболее яркого ее кризиса. В эпигенетической диаграмме Э. Эриксон [140; 138] выделяет восемь стадий развития идентичности, каждая из которых имеет свою центральную проблему, требующую разрешения. На каждом этапе жизни новые элементы должны быть интегрированы в имеющуюся структуру, а старые и отжившие — реинтегрированы или отброшены.
Развитие идентичности нелинейною, оно проходит через так называемые кризисы идентичности - периоды, когда возникает конфликт между сложившейся к данному моменту конфигурацией элементов идентичности с соответствующим ей способом «вписывания» себя в окружающий мир и изменившейся биологической или социальной нишей существования индивида. Для выхода из кризиса индивид должен приложить определенные усилия, с тем, чтобы найти и принять новые ценности, виды деятельности.
В своей теории Э. Эриксон [147] вводит термин «диффузия идентичности», означающая и предполагающая расщепление образов «я», потерю центра и рассеивание, замененная затем термином «спутанности» идентичности, наиболее подходящим, по его мнению, словом. Состояние спутанности Э. Эриксон представлял в виде континуума, на одном конце которого будет мягкая спутанность, а на другом - «отягченная» и «пагубная».
Теория идентичности Э. Эриксона развилась во взглядах Дж. Марсия [152], который определил идентичность как «структуру эго -внутреннюю само создающуюся, динамическую организацию потребностей, способностей, убеждений и индивидуальной истории».
Для операционализации понятия идентичности он выдвинул предположение, что данная гипотетическая структура проявляется феноменологически через наблюдаемые паттерны «решения проблем». Решение каждой, даже незначительной жизненной проблемы вносит определенный вклад в достижение идентичности. По мере принятия все более разнообразных решений относительно себя и своей жизни, развивается структура идентичности, повышается осознание своих сильных и слабых сторон, целенаправленности и осмысленности своей жизни.
Дж Марсиа [4; 132] подчеркивает, что развитие идентичности может включать многие другие аспекты, но его модель базируется именно на аспекте решения проблем. Модель идентичности, разработанная им, называется статусной моделью идентичности. Индивиду приписывается один из четырех статусов идентичности.(7а6/шг/а./У?7,).
Достигнутая идентичность. Этим статусом обладает человек, прошедший период кризиса и само исследований и сформировавший определенную совокупность личностно значимых для него целей, ценностей и убеждений. Такой человек знает, кто он и чего он хочет, и соответственно структурирует свою жизнь. Таким людям свойственно чувство доверия, стабильности, оптимизм в отношении будущего Осознание трудностей не уменьшает стремления придерживаться избранного направления. Свои цели, ценности и убеждения такой человек переживает как личностно значимые и обеспечивающие ему чувство направленности и осмысленности жизни.
Специфика деятельности практических психологов образовательных учреждений
Специфику любой профессиональной деятельности, в том числе и деятельности психологов образовательных учреждений, определяют с одной стороны общесоциальные факторы, с другой - собственно профессиональные факторы.
К общесоциальным факторам можно отнести представление о профессии в обществе, о роли и функциях, о том, чем конкретно занимается практический психолог системы образования, личностных особенностях, определение престижности профессии [21, 137]. Такое общественное представление о профессии играет свою основную роль на этапе выбора будущей профессиональной деятельности, выбора учебного заведения как для будущих студентов, так и для людей, желающих сменить профессиональную деятельность и получить другую специальность.
Для российского общества, профессия психолога образовательного учреждения, является «неизвестной землей» из-за относительной своей молодости, когда меняется и название должности - «практический психолог образования» (1981-1988), «педагог - психолог» (1988-по настоящее время), изменяются должностные обязанности, и т.д. Поэтому еще не сформирован адекватный образ профессионала практической психологии системы образования и общество склонно соотносить ее с другими более понятными и знакомыми не один десяток лет профессиями - врача, психиатра и т.д. В этой связи А. Г. Лидере подчеркивает, что «... путают практического психолога и с юристом, с чиновником, с педагогом-воспитателем...», это в полной мере можно отнести и к практическому психологу образовательных учреждений. «Выталкивание» обществом психолога образования в другие профессии позволяет самому психологу сливаться с некоторыми из них, с трудом определять себя как профессионала, что самым непосредственным образом влияет на становление профессиональной идентичности практического психолога.
К собственно профессиональным факторам, на наш взгляд, относятся:
- особенности профессиональной подготовки;
- особенности профессионального общения;
- особенности педагогического коллектива - места работы практических психологов образовательных учреждений;
- особенности позиции психолога в образовательном учреждении.
Первой особенностью профессиональной подготовки является то, что большинство современных психологов образования имеют первое высшее образование - педагогическое, некоторые их них много лет проработали воспитателями и учителями и, по сути, имеют сформированную педагогическую идентичность. С одной стороны, первичное педагогическое образование играет свою положительную роль: психологи хорошо ориентируются в образовательных учреждениях, могут быстро понимать конкретные проблемы учебных учреждений, выстраивать свою деятельность в соответствии с содержанием, целями и задачами образовательного учреждения, осознавать возможности и границы своей включенности в образовательный процесс. С другой стороны, профессиональный опыт не только является результатом профессионального прошлого, но и предопределяет успешность профессионального настоящего и будущего человека. Поскольку психологи зачастую остаются в тех же образовательных уч реждениях, то появляется опасность, что этот опыт может оказать тормозящее влияние на профессиональный рост психолога. Есть данные о том, что практический опыт, сформированный в профессиональной деятельности, «является системообразующим в структуре личности и определяет ее субъективные особенности презентации и репрезентации мира» [Исмагилова Ф.С. К проблеме психологического анализа профессионального опыта // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология,- 2000, №2.-С.25-37].
Опыт педагога может повлиять на способ поведения психолога, на его прогностические функции, предвидение и оценку результатов своих действии с позиции не психологической службы, а педагогической деятельности, в педагогических контекстах [21]. Затруднить необходимость осознания специфики своих функциональных обязанностей по сравнению с обязанностями педагогов, вырабатывание своей особой профессиональной позиции в образовательном учреждении. Одним из показателей недостаточного осознания психологами своего отношения к прошлому педагогическому опыту могут быть примеры «соскальзывания» психологов на выполнение функций педагогов. Психологи, имеющие опыт педагогической деятельности, как показали исследования Т.И. Чирковой [138], охотно и с большой активностью учатся тому, чему они впоследствии смогут научить других специалистов либо собратьев по профессии, но менее интенсивно включаются в обучение тому, что они должны будут делать сами с детьми, родителями, делают они это неосознанно.
Описание хода эмпирического исследования
Эмпирическое исследование формирования профессиональной идентичности практических психологов образовательных учреждений представляет собой констатирующий эксперимент, целью которого является выявление закономерностей и особенностей формирования профессиональной идентичности практических психологов образовательных учреждений как отдельной профессиональной группы.
Выше уже отмечалось, что наибольшая связь профессиональной идентичности обнаруживается с нравственными профессиональными ориентирами, выражающимися в ощущении ответственности и в переживании собственной профессиональной самоэффективности, убежденности людей в возможность реализовать свой потенциал, интеллектуальные ресурсы в профессиональной деятельности. Поэтому в программу нашего исследования было включено изучение приоритетных ценностей специалистов.
Для исследования особенностей профессиональной идентичности использовался анализ Я- структуры специалиста. Одним из критериев формирования адекватной профессиональной идентичности является соответствие личностного радикала выбранной профессии (Л. Б. Шнейдер), поэтому нами были исследованы особенности личностных профилей специалистов и типы личности практических психологов образования.
Другим критерием профессиональной идентичности является сформированное инструментальное самоопределение. Для этих целей нами были исследованы мотивы профессиональной деятельности практических психологов, предпочитаемые направления работы и категории клиентов.
Экспериментальное исследование включает в себя:
изучение особенности Я - структуры специалиста;
исследование типов личности и особенностей личностных профилей практических психологов образовательных учреждений;
изучение особенности жизненных сфер и ценностей специалиста;
исследование профессиональных представлений психологов о своих функциональных обязанностях и статусно - ролевой позиции;
изучение ведущих мотивов профессиональной деятельности, особенностей инструментального самоопределения.
Объект исследования выступала профессиональная идентичность практических психологов образовательных учреждений. Предметом - содержание и динамика формирования профессиональной идентичности практических психологов образовательных учреждений.
Характеристика выборки - всего в исследовании приняли участие 187 человек:
-практические психологи образовательных учреждений (детских садов и школ) г. Ульяновска, имеющие опыт работы до 3-х, от 3 до 7 и более 7 лет (55 человек),
-педагоги образовательных учреждений г. Ульяновска, с опытом до 3-х, от 3 до 7 и более 7 лет работы (42 человека),
-студенты 1-го курса заочного отделения факультета дошкольной педагогики и психологии Ульяновского Государственного Педагогического Университета (30 человек),
-студенты 1-го и 4- 5-го курсов очного отделения факультета дошкольной педагогики и психологии Ульяновского Государственного Педагогического Университета (51 человек).
В эмпирическом исследовании для решения поставленных задач были использованы следующие методики: 1. 16-ти факторный личностный опросник Кеттела;
