Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Анализ современного состояния научных знаний об игровой среде и методологические основы ее формирования для дошкольных учреждений .
1.1 Игровая среда как психолого-педагогическая система . 19-27
1.2 Дошкольное учреждение: состояние и возможности формирования психологом коррекционно-развивающей игровой среды . 28-37
1.3 Деятельность психолога дошкольного учреждения по коррекции психического развития ребенка. 38-53
Глава II. Особенности деятельности психолога дошкольного учреждения по формированию коррекционно-развивающей игровой среды .
2.1 Методика векторного моделирования психологом игровой среды и типа личности ребенка. 59-73
2.2 Основные этапы реализации психологом игровой коррекционно-развивающей программы „Загадки природы". 73-102
2.3 Влияние коррекционно-развивающей игровой среды на развитие основных психических процессов и формирование личности ребенка. 103-112
Заключение. 113-121
Список литературы. 122-128
Приложение.
- Игровая среда как психолого-педагогическая система
- Дошкольное учреждение: состояние и возможности формирования психологом коррекционно-развивающей игровой среды
- Методика векторного моделирования психологом игровой среды и типа личности ребенка.
- Основные этапы реализации психологом игровой коррекционно-развивающей программы „Загадки природы".
Введение к работе
Современный период в России отличается множественными изменениями социально-экономической и духовной ситуации жизнедеятельности и развития человека. Перемены в привычном укладе жизни, в общественных ориентациях вызывают необходимость переоценки привычных ценностей, делают актуальным новое самоопределение своего жизненного пути, своих возможностей, стиля жизни. В переломные моменты важно суметь не растеряться, сохранить конструктивное движение вперед, рост личности. Этому помогает, помимо прочего, наличие у человека развитой психологической культуры—систематического
самовоспитания культурных стремлений и навыков, достаточно высокого уровня обычного и делового общения, хорошей психической саморегуляции, творческого подхода к делу, умений познавать и реалистично оценивать свою личность и др. Далеко не все люди обладают такой культурой. Им требуется помощь в реализации их скрытого культурно-психологического потенциала. Поэтому в последние годы в различных учреждениях возникают психологические службы, которые с оптимизмом берутся за решение самых сложных проблем.
В данной работе автором, имеющим опыт общения с дошкольниками, излагаются приемы и методы диагностической и коррекционной работы с детьми возрастной группы от 3-х до 7-й лет. Это важно и потому, что в последнее время главной заботой родителей, когда их ребенок достигает трехлетнего возраста, становятся не его воспитание, не укрепление здоровья, а „готовность" ребенка выдержать экзамен для зачисления в элитную школу. А поскольку самим родителям учить некогда, да и непонятно как, то остается только надежда на детский сад. И родители ищут такой детский сад, в котором как можно раньше и как можно больше учат. Учат читать, считать, учат иностранному языку, грамматике и т.д. В результате система дошкольного воспитания может в соответствии с законами рыночной экономики и по социальному запросу родителей превратиться в начальную ступень школьного обучения. Такая тенденция не соответствует гуманистическим концепциям ученых-психологов и политике Отдела дошкольного образования Министерства образования РФ и, на наш взгляд, является неоправданной ни с педагогической, ни с психологической точки зрения.
Дело в том, что в силу своих психологических особенностей дети дошкольного возраста не способны к осознанной и целенаправленной учебной деятельности. Знания и умения, приобретаемые в процессе учебных занятий и не включенные в контекст жизненных интересов детей, не имеют для дошкольников личного смысла, а потому плохо усваиваются и, естественно, не дают развивающего эффекта.
Период дошкольного детства является определяющим в формировании когнитивной сферы человека. Развитие основных познавательных процессов ребенка может идти стихийно и управляемо, организовано и неорганизованно. Замечательный психолог Л.С.Выготский говорил, что обучение в дошкольном возрасте отличается от школьного обучения тем, что ребенок учится по нашей программе в той мере, в какой она становится его собственной программой. Главный путь к этому - вовлечение ребенка в доступные и интересные ему формы деятельности, которые изменяются в зависимости от возраста, индивидуальности ребенка. От этого зависит уровень интеллекта, достигаемый ребенком, степень его готовности к обучению в школе. Поэтому важно, чтобы обучение было продуманным и основанным на знании особенностей психики детей этого возраста.
Дошкольный возраст является уникальным и решающим периодом развития ребенка. В этот период закладываются основы личности, вырабатываются воля и произвольное поведение, активно развивается воображение, творчество, общая инициативность. Родителям, воспитателям и психологам, работающим в детских дошкольных учреждениях, следует помнить, что все эти важнейшие качества формируются не в процессе учебных занятий, а в главной деятельности дошкольника — в игре.
Некоторые моменты, связанные с проблемой игры, мы находим в сочинениях Ж.Ж. Руссо. Французский философ и писатель считает, что необходимо с уважением относиться к личности ребенка, возможно более полно учитывать способности, наклонности и интерес воспитанника. Большое значение придается им игре как средству воспитания социальных качеств личности, приобщая к моральным нормам общества. Он считает, что в игре дети учатся считаться с желаниями других, в них формируется потребность в положительной оценке их действий со стороны других людей. В XIX и XX Б. проблема игры нашла отражение в трудах К.Д.
Ушинского, Л.Н.Толстого, К.Гроса, З.Фрейда, А.Адлера, К.Бюлера, В.Штерна и др. Значительный интерес к исследованию игры проявил Г.В.Плеханов.
Популярная в зарубежной эстетике XX века культурологическая концепция голландского историка и социолога И. Хейзинги представляет собой попытку продолжить целостный подход к игре, с учетом результатов изучения игрового феномена различными областями знаний. Игра понимается Хейзингой как важное звено культуры, развитие которого связано с прогрессом. Игра у Хейзинги - это скорее шутка, веселость, развлечение, которые в иных случаях могут достичь размеров необузданности. По своей сути игра есть сугубо детская активность с присущими ей характеристиками.
Наиболее раннее систематическое описание детских игр в России принадлежит Е.А.Покровскому. Педагоги А.С.Макаренко, Н.К.Крупская, А.В.Луначарский и другие в своих трудах показали, что игра - „осмысленная деятельность", что игра - социальная деятельность, возникшая в ходе исторического развития из трудовых процессов; игра всегда отражает действительную жизнь, поэтому ее содержание меняется с изменением общественных условий; игра - созидательная, целенаправленная деятельность, которая имеет много общего с трудом.
Проблема игры как деятельности, имеющей особое значение в жизни ребенка, всегда находилась в центре внимания исследователей детского развития (В.Штерн, 1922; Л.С.Выготский, 1966; А.В.Запорожец, С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев; Ж.Пиаже, 1969; А.Н.Леонтьев, 1972; Д.Б.Эльконин, 1978). В то лее время в зарубежной психологии игра трактовалась как деятельность по природе инстинктивно-биологическая, выражающая в особой символической форме врожденные подавленные инстинкты ребенка, вытесняемые под жестким давлением общества, антагонистически настроенного по отношению к нему (З.Фрейд, 1989; В.Штерн, 1922; M.Klein, 1960; А.Фрейд, 1991; H.Ginott, 1961 и др.). В отечественной психологии игра понималась как деятельность социальная по происхождению, по содержанию в социогенезе и онтогенезе, т.е. она возникает из социальных условий жизни ребенка в обществе и, по мнению Д.Б.Эльконина, социальна по содержанию, мотивам и функциям.
Известно, что в игре дети осваивают социальный опыт межчеловеческих отношений, игра позволяет им самостоятельным
путем создавать различного характера взаимодействующие коллективы.
Любая игра есть деятельность. При таком ее понимании открываются широкие возможности применения игры в коррекционных целях. (Ю.А.Клейберг). Игра как деятельность включает собственно разнообразные игры и множество действий, операций, непосредственно отвечающих условиям достижения игровой и педагогической цели. На основе именно такого подхода к ее использованию строится методика коррекционной работы в игре, внутри и в связи с которой происходит коррекция личности ребенка.
Вышеизложенные аспекты и желание практического дошкольного психолога содействовать „сохранению детства" определило тему диссертационной работы: „Деятельность психолога детского дошкольного учреждения по формированию игровой коррекционно-развивающей среды".
Психолог в детском саду — это человек, знающий и глубоко понимающий ребенка, разбирающийся как в общих закономерностях психического развития, так и в возрастных его особенностях с обязательным учетом индивидуальности ребенка. Основные функции психолога в детском дошкольном учреждении — создание условий, способствующих охране физического и психического здоровья детей, обеспечению их эмоционального благополучия, свободному и эффективному развитию способностей каждого ребенка. Поэтому работа психолога включает анализ и психологизацию педагогического процесса, организацию взаимодействия взрослых и детей, а также индивидуальную работу с детьми.
Наметившая тенденция к гуманизации образования способствует кардинальному изменению методов и методологии в развитии будущей личности. Все большее место в воспитательно-образовательном процессе занимают личностно-ориентированные модели, предполагающие субъектно-объектные отношения в гносеологическом и праксиологическом плане. Происходит „расширение осознанного" сознательного как у воспитателя, так и у воспитуемого.
Практическая психология образования в том числе дошкольная продолжает развиваться. Особо следует отметить работы исследовательского центра семьи и детства Российской Академии образования, детский центр Венгера. С 1995 года издается иллюстрированный научно-популярный и методический журнал
„Обруч" для методистов, воспитателей детских садов, учителей начальной школы и родителей.
В северо-западном регионе РФ активно и плодотворно ведут исследования, посвященные психологическому образованию квалифицированные научно-педагогические коллективы по психологии при ТвГУ. Среди видных ученых - заслуженный деятель науки РФ, доктор психологических наук, профессор А.Ф.Шикун, заслуженный деятель науки РФ, доктор философских наук, Профессор Г.В.Телятников, доктор педагогических наук и доктор психологических наук, профессор Ю.А.Клейберг, доктор технических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ И.Я.Шлаен, доктор медицинских наук, профессор, академик А.К.Зиньковский и многие другие.
В последнее время актуальность изучения проблем психологии образования возросла в связи с созданием образовательных учреждений различных новых типов. Вместе с этим, в виду того что руководство всеми уровнями образования в России осуществляется единым Министерством общего и профессионального образования, создаются наиболее благо- приятные условия повышения качества учебно-воспитательного процесса. Совершенствование системы образования в соответствии с законом Российской Федерации „Об образовании" требует внедрения в практику работы общеобразовательных учреждений комплекса мер, направленных на своевременное обеспечение каждому ребенку в соответствии с его возрастом адекватных условий для развития, формирования полноценной личности, получение должного образования.
Однако изучение существующей литературы и анализ практики позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время еще не сложилась научно-обоснованная концепция теоретических и методических знаний об игровой среде, как о психолого-педагогической системе, способствующей наиболее полному развитию личности ребенка. Не в полном объеме разработаны коррекционно-развивающие программы.
Объектом исследования диссертанта является деятельность психолога по формированию игровой коррекционно-развивающей среды на базе детских дошкольных учреждений и инновационно-образовательного учреждения „начальная школа-д/сад". Основной эмпирический и экспериментальный материал получен нами в совместной работе с этими коллективами.
Миссия комплекса „Начальная школа - детский сад" и ее цели может быть выражена следующей схемой:
Обеспечение полноценного гармонического воспитания и образования
детей дошкольного и младшего школьного возраста, создание условий
для индивидуального развития ребенка на каждом этапе.
Создание оптимальных условий для охраны и укрепления здоровья, физического и психического развития воспитанников и обучающихся
Осуществление методического обеспечения педагогического поиска по созданию „школы радости" для всех участников педагогического процесса (детей, педагогов, родителей).
Решение на практике задач преемственности между дошкольным и начальным общим образованием:
В содержании программ, обучения и воспитания детей д/с и нач. школы, в формах его организации и методах обучения детей.
В стиле взаимоотношений, между взрослым и ребенком.
В создании развивающей предметной среды.
Руководящей идеей при определении стратегий и технологии обучения и воспитания детей в комплексе „Начальная школа -детский сад" является идея профилактики и ранней коррекции. Под коррекцией нами понимается форма психолого-педагогической деятельности, т.е. совокупность психолого-педагогических воздействий направленных на исправление недостатков в развитии ребенка, а таюке создание оптимальной коррегирующей и развивающей среды. (Ю.А.Клейберг).
Обращение к раннему возрасту связана с изменениями условий развития и воспитания школьников, характерными для настоящего времени. Имеется в виду рост числа детей с поврежденной или ослабленной нервной системой. Перенос акцента на дошкольное коррекционно-развивающее воспитание и обучение (подготовку к
школе) позволит осуществить коррекцию недостатков развития в сенситивные периоды и поможет начальной школе решать присущую этому этапу обучения задачу - формирование учебной деятельности, в то время как сейчас учитель значительное время уделяет восполнению пробела дошкольного развития.
Большое количество детей испытывает трудности в адаптации к различным жизненным ситуациям, что проявляется в состоянии повышенного эмоционального напряжения, психологического дискомфорта, значительно тормозит развитие ребенка и сказывается на дальнейшем обучении.
Начало обучения ребенка в школе - сложный и ответственный этап в его жизни. Дети 6-7 лет переживают психологический кризис, связанный с необходимостью адаптации к школе.
Меняется социальная позиция ребенка: из дошкольника он превращается в ученика. У него появляются новые обязанности, связанные со сменой ведущего вида деятельности. До начала обучения в школе дети заняты преимущественно игрой. Они играют в сюжетные и ролевые игры, фантазируют, придумывают игровые импровизации. В школе ребенок начинает овладевать учебной деятельностью: школьник должен „научиться учиться", т.е. запоминать учебный материал, формулировать ответ, решать задачу.
Основное психологическое различие игровой и учебной деятельности в том, что в игре ребенок действуете соответствии со своим желанием, т.е. игровая деятельность является преимущественно свободной. Уже на этапе подготовки к школе учебная деятельность, организуемая в старших группах детских садов, построена на основе произвольных усилий ребенка. Он должен произвольно контролировать свое поведение, стабильно держать активное внимание на занятии. Таким образом начинающаяся складываться в детском саду учебная деятельность основана на развитых навыках произвольного поведения ребенка.
Важным фактором психологической адаптации ребенка к школе выступает его социальное окружение: учитель, класс, семья. По существу, впервые в своей жизни ребенок становится членом общества со своими обязанностями и социально-общественным долгом. Учитель выступает представителем общества: он задает требования и нормы, ориентирует ребенка в том, как ему себя вести и что делать. Успешность адаптации ребенка к школе зависит также от того,
насколько прочно он смог утвердить свою позицию в детском коллективе. Активный и инициативный ребенок становится лидером, начинает хорошо учиться.
Семейная ситуация, в которой оказывается ребенок в начале своего обучения в школе, имеет большое значение. Физическое и духовное здоровье ребенка, становление его личности зависят от прочности эмоционального, нравственного и интеллектуального фундамента, заложенного разумной и деятельной родительской любовью и продолженного в дошкольном учреждении. В таком контексте проблема преемственности представляется нам как непрерывный процесс воспитания и обучения ребенка, имеющий цели: общие и специфические для этого возрастного периода.
При „технологическом подходе проблема преемственности семейного и общественного дошкольного воспитания разбивается на несколько аспектов, среди которых выделяются: преемственность в содержании процесса обучения и воспитания, преемственность в стиле взаимодействия детей и взрослых преемственность в предметной среде.
Воспитать ребенка, подготовить его к переходу на следующий возрастной этап, значит, закрепить у него определенные социальные и ценностные ориентации, общественно-полезные навыки: от навыков полноценного общения до навыков труда, теоретического мышления, творческого самораскрытия.
Главным источником социальных и ценностных ориентации ребенка являются культура и традиции семьи и воспитывающей ребенка среды. Связь между наследственностью и средой описана А.Анастази как взаимодействие. Дефекты воспитания - это есть первый и главный показатель неблагополучия семьи. Неблагополучная для ребенка семья - это не синоним антисоциальной или асоциальной семьи, а система отношений „семья -ребенок".
Неблагополучие в семье практически всегда ведет к неблагополучию психического развития ребенка, к дисгармонии созревания эмоционально-волевой сферы. Проблема качества и количества родительской любви, необходимой для гармоничного развития ребенка, выходит за пределы сугубо детского возраста, она имеет большое социальное значение. Недостаток эмоциональной информации нередко сочетается с недостатком сенсорной и социальной информации: наиболее заметно это в детях, с раннего
детства оторванных от полноценного людского общения. Тенденция к снижению числа детей в семье, увеличение числа неполных семей, исчезновение „ межвозрастных" дворовых компаний и т.п. обозначили проблему детства, связанную с фрагментарностью сознания и отсутствием самосознания.
В этих условиях возрастает роль детских учреждений, которые частично заменяют ребенку семью и выполняют как бы две обязанности: свою непосредственную и родительскую. Главная задача семьи и детского учреждения состоит в создании условий для наиболее полного развития ребенка с учетом его возрастных особенностей и потребностей. Большое значение при этом играет преемственность стилей отношения к ребенку. Наиболее благоприятные условия для развития создает гуманно-личностный подход (Ш.А.Амонашвили ). Дети, попавшие в дошкольном учреждении в атмосферу гуманистического подхода, приобретают уверенность в своих силах, проникаются доверием к взрослому, с желанием включаются в воспитательный процесс, постепенно приучаются к осознанной саморегуляции поведения. Трудности „преемственности" - одно из проявлений нарушения нормального детства, нормального возрастного развития.
Необходима диагностико-консультативная и коррекционная работа с детьми дошкольного возраста. Ее задача - выявить уровень и особенности развития личности каждого ребенка, определить оптимальные в каждом конкретном случае педагогические условия подготовки его к школе и успешной учебе.
Работа психолога с детьми должна быть дополнена работой с родителями. Целесообразно провести цикл бесед, которые позволят подготовить родителей к оказанию помощи ребенку в его многотрудной подготовке к школе. Весьма эффективно проводить совместные занятия для детей и родителей. Эта форма особенно актуальна и желательна в случае, когда дети нуждаются в коррекционно-педагогической помощи.
Одной из острых проблем обучения в начальной школе выступает проблема сдерживания двигательной активности инициативного ребенка и активизация пассивных детей. С началом обучения в школе у 67-69% неподготовленных детей возникают специфические реакции: страх, срывы, истерические реакции, повышенная слезливость, заторможенность. (Н.В.СамоукинаД995). . Задача взрослого - дать ребенку реальную возможность овладеть разнообразными способами, приемами получения знаний, умений и
навыков с целью саморегуляции личности, способной адаптироваться к любым жизненным обстоятельствам, не пасующий перед трудностями. С детского сада необходимо укреплять психику ребенка, развивать его мышления и эмоционально волевую сферу, снимать остро невропатические реакции, нейтрализовать страхи и эмоционально - отрицательные переживания. Необходимо развивать „комплекс произвольности" - умение контролировать себя самостоятельно, быть внимательным, способным на произвольные волевые и интеллектуальные усилия.
Решение этих задач во многом зависит от внедрения в практику дошкольного и начального школьного образования коррекционно-развивающих программ, при этом не лишая ребенка естественной для них игровой среды. „В отличии от взрослых, для которых естественной средой общения является язык, естественной средой общения для ребенка является игра" (Г.Л.Лэндрет,1994). Игровой контекст образовательного процесса создает возможность для проявления творческой активности всех субъектов образовательного процесса, в том числе и взрослых, позволяет многим освободиться от психологических барьеров, оптимистично оценивать свое настоящее и будущее и, самое главное корректирует весь характер межличностных отношений. в игровой образовательной среде.
Формирование и развитие детского интеллекта неразрывно связано с развитием творческих способностей ребенка. Основными условиями для их успешного формирования служат раннее начало и специальным образом организованная игровая среда, которая стимулирует творческую деятельность ребенка.
В настоящее время в образовательном учреждении „Начальная школа - детский сад №7" (г.Дубна) происходит становление психолого-педагогической системы коррекционно-развивающего обучения детей, испытывающих трудности в адаптации к школе й социальному окружению. К работе с детьми и семьей привлекаются педагоги - психологи, педагоги дополнительного образования, специалисты в области культуры, медицины, спорта, реализуются специальные игровые коррекционно-развивающие программы. Игровые методы развивающего и психокоррекционного характера создают оптимальные психологические условия для успешного развития мышления детей к активной личности.
Психолого-коррекционная работа становится особо важной при разрывах в социальной ситуации развития ребенка: неблагоприятная
психологическая атмосфера в семье, неполная семья, алкоголизм одного из родителей или всей семьи, педагогические ошибки учителей или родителей в воспитании ребенка. Своевременная педагогическая и психологическая помощь таким детям является необходимой предпосылкой их успешного обучения и воспитания.
Если возникают трудности и отклонения в развитии ребенка, то это свидетельствует не только о проблемах его индивидуального развития, но и дисгармоничности в целостной системе социальных отношений, а, следовательно, о необходимости их оптимизации и коррекции. Успех коррекционной работы с ребенком вне содружества с семьей или другим значимым социальным окружением в зависимости от характера трудностей развития оказывается либо недостаточно высоким, либо невозможным.
Опыт работы образовательного учреждения „Начальная школа - детский сад№7" г.Дубны (с 1995г.) показал, что условия пребывания детей в учреждении обеспечивают их благоприятную адаптацию в школе, позволяют снять негативные эффекты школьного стресса, способствуют плавному переходу ребенка из дошкольного детства к обучению в школе. 30% выпускников детского сада, принятых в первый класс начальной школы, показали высокий уровень адаптации к новым школьным условиям, 70% -средний уровень. Среди детей, принятых в первый класс из других образовательных учреждений, этот показатель ниже: 72% детей со средним уровнем адаптации и 28% с посредственным. Практика четырех лет работы показала, что адаптационный период у первоклассников сокращается и по временным показателям.
Данные анкетирования школьников и их родителей свидетельствуют о сохранении у большинства учащихся высокой мотивации к учению, об их эмоциональном и психологическом благополучии в школе, о низком уровне тревожности. (90%) учащихся идут в школу с желанием и радостью). Качественные показатели успеваемости:
1996/97 учебный год 70% учащихся закончили учебный год на „4 и 5". 1997/98 учебный год 75% учащихся закончили учебный год на „4 и 5";
Обобщая сказанное, подчеркнем, что реализация потенциальных возможностей развития психики ребенка зависит, с одной стороны, от общего социального благополучия, внимания окружающих взрослых к его развитию, а с другой - от организации педагогически целесообразного воздействия, учитывающего
особенности и дефицитарность развития тех или иных функций, умений и навыков. Своевременное выявление и квалификация тех или иных неблагоприятных вариантов развития необходимо в целях профилактики и коррекции трудностей в обучении и воспитании детей.
Несомненно, что в диссертации прежде всего главное внимание уделяется прикладным психологическим и педагогическим работам, Они являются главной опорой анализа. К этому числу следует отнести общетеоретические работы, дающие концептуальный фундамент, методологию, позволяющие осмыслить разные подходы и конкретные исследования по теории игры и коррекционно-развивающим программам. Все эти исследования способствовали разработке целостной концепции модели игровой среды дошкольного учреждения и определили новые подходы в разработке диссертантом игровых коррекционно-развивающих программ.
Необходимость анализа данной проблемы в современных условиях системы образования РФ предопределили выбор данного исследования, его предмет, объект, цели, задачи и структуру.
Цель настоящей работы заключается в выявлении и научном обосновании деятельности психолога дошкольного учреждения по формированию игровой коррекционно-развивающей среды.
Для достижения поставленной цели автор решает ряд задач:
• обосновывает рассмотрение игровой среды как психолого-педагогической системы;
• вводит методику векторного моделирования психологом игровой среды;
• разрабатывает методику соотношения игровой среды и типа личности ребенка;
• определяет психолого-педагогические условия коррекции психического развития ребенка и методы коррекционной работы психолога в дошкольном учреждении;
• предлагает для реализации в дошкольных учреждениях игровую коррекционно-развивающую программу с элементами эпистемологии;
• исследует влияние коррекционно-развивающей игровой среды на развитие основных психических процессов и формирования личности дошкольника.
Диссертант исходил из следующих гипотез:
1) формирование личности ребенка происходит под влиянием той среды, в которой он живет и воспитывается;
2) игровая среда детских дошкольных учреждений, созданная психологом, выступает основополагающим системным фактором („средой функционирования структуры"), регулирующим и корректирующим проявление генетически и социально обусловленных особенностей ребенка („среду обитания");
3) игровые программы развивающего и психокоррекционного характера создают оптимальные психологические условия для успешного развития детей к активной творческой личности, если содержащиеся в ней приемы имеют точно определенную задачу, соответствующую виду -деятельности, возрасту, социальному опыту, интересу и активности ребенка.
Объектом исследования является деятельность психолога детского дошкольного учреждения по формированию игровой коррекционно-развивающей среды.
Предмет исследования - психолого-педагогическая диагностика игровой среды и влияние коррекционно-развивающих программ на формирование основных процессов и развитие личности ребенка.
Опытно-экспериментальной базой исследования послужили 24 коллектива детских дошкольных учреждений и образовательное учреждение для детей дошкольного и младшего школьного возраста „Начальная школа-детский сад" г.Дубна Московской области. Исследование проходило с 1995 по 2000 год, в результате чего накоплен материал, подтверждающий гипотезы исследования. На защиту выносятся следующие положения:
I. Теоретическое положение о том, что „игровая среда" -многоуровневая целостная система объектов, определяющих влияние и условия формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном : и пространственно-предметном окружении детского дошкольного учреждения.
II. Игровая среда дошкольного учреждения может быть отнесена к одному из 4-х базовых типов, на основании которых получен полный спектр возможных моделей игровой среды. В результате действия вектора „влияния
семьи" личность может быть отнесена к смежному с ее основной игровой средой типу в направлении увеличивающихся степеней либо „активности" и „свободы", либо „зависимости" и „пассивности" в зависимости от характеристики семьи.
III. Тенденция ориентации родителей на воспитательно-образовательные возможности доїпкольного учреждения требует создания психологом игровой коррекционно-развивающей среды, способствующей осуществлению новых подходов к воспитанию и образованию детей.
IV. Вывод о том, что на основе диагностики игровой среды детского дошкольного учреждения и выборе соответствующих коррекцонно-развивающих программ можно анализировать, оценивать, прогнозировать и моделировать результат деятельности психолога.
V. Коррекционно-развивающая программа „Загадки природы" • реализует в практике дошкольного воспитания и
образования идеи интеллектуализации инновационной деятельности в процессе развивающего обучения.
Методологической и теоретической основой исследования являются работы основоположников педагогики и психологии, разработавших общую теорию психологического развития ребенка, положение об игре - как о деятельности, ведущей в дошкольном возрасте. В исследовании автором использовался комплекс психолого-педагогических методов и методик.
Применялись общие методы: теоретический анализ источников, метод научного моделирования, изучение и обобщение психолого-педагогического опыта, опытно-экспериментальная работа. Метод теоретического анализа источников позволил обосновать методологию и методику исследования, выявить неразработанные аспекты проблемы в специфической сфере деятельности психолога-детских дошкольных учреждениях. Обобщение психолого-педагогического опыта в работе детских дошкольных учреждений дало возможность создавать представление о состояние исследуемой проблемы, выявить возможности формирования психологом коррекционно-развивающей игровой среды, определить условия, повышающие эффективность коррекционно-развивающего процесса. Сочетание различных методов исследования позволило дополнять, контролировать, корректировать данные, полученные в процессе
использования каждого метода. Разнообразные методы исследования в своем единстве и во взаимосвязи позволили получить достаточное количество достоверных фактов, обеспечить их объективную оценку.
Исследование проходило в три этапа. На первом этапе была осуществлена подготовка теоретической базы исследования: изучение опубликованных теоретических материалов по проблеме исследования, изучение практического опыта, особенностей дошкольного возраста, индивидуального и дифференцированного подхода к воспитанию. В итоге первого этапа были выявлены теоретические предпосылки и данные для постановки основных задач и формулировки гипотез.
Второй этап - пошаговый эксперимент и теоретическое исследование игровой среды. Он был посвящен векторному моделированию игровой среды, описанию основных ее типов и установлению соответствия игровой среды и типа личности ребенка, воспитывающегося в данной среде. В итоге были намечены задачи деятельности психолога по коррекции личности ребенка.
Третий этап был посвящен разработке коррекционно-развивающей программы, определению условий, повышающих эффективность коррекционно-развивающего процесса и возможности формирования психологом коррекционно-развивающей игровой среды в детском дошкольном учреждении.
Научная новизна выполненного исследования заключается в том, что впервые дано определение понятию „игровая среда", выполнено векторное моделирование игровой среды детского дошкольного учреждения, рассмотрено соответствие игровой среды и типа личности дошкольника, анализируется деятельность психолога по формированию игровой коррекционно-развивающей среды, раскрываются этапы реализации игровых программ на примере коррекционно-развивающей программы с элементами эпистемологии „Загадки природы". Теоретическая и практическая значимость исследования
Сформулированные теоретические и методические положения обеспечивают в практике психолога дошкольного учреждения решение актуальной проблемы - формирование творческой личности ребенка.
Апробация работы. Материалы диссертационного исследования были обсуждены на семинарах-совещаниях Управления дошкольного образования г.Дубны Московской
области, на методологическом семинаре кафедры общей психологии Тверского государственного университета, на четырех научно-практических конференциях (1998,1999 гг.).
Достоверность и обоснованность положений проведенного исследования и полученных в нем результатов обеспечиваются применением комплекса методов и методик экспериментального и теоретического анализа, сопоставимостью и репрезентативностью данных, полученных теоретическим и эмпирическим путями, практической апробацией разработанных положений.
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений.
Игровая среда как психолого-педагогическая система
Поскольку понятие „игровая среда" является ключевым в нашей работе и несет основную смысловую нагрузку, представляется необходимым определиться, какое содержание вкладывается в это понятие.
Для этого рассмотрим представления о среде человека, принятые в различных науках, затем - представим некоторые взгляды педагогов, психологов на сущность игры и, наконец, на основе синтеза взглядов и представлений дадим свое определение понятию „игровая среда".
Понятие „среда" не имеет четкого и однозначного определения в научной литературе. В самом общем смысле „среда" понимается как „окружение". Наряду с термином „среда" активно используется еще целый ряд терминов, таких как „среда человека", „среда людей", „человеческая среда", „окружающая среда", „жизненная среда", „человеческое окружение" и др. „Чаще всего под окружающей человека средой подразумевается так или иначе совокупность условий и влияний, окружающих человека". (Д.Ж. Маркович, 1991).
Среда человека охватывает совокупность природных (физических, химических, биологических) и социальных факторов, которые могут влиять прямо или косвенно, мгновенно или долговременно на жизнь и деятельность людей.
В методологическом плане представляется интересной „теория возможностей" Дж. Гибсона (Дж. Гибсон, 1988). Гибсон, вводя категорию возможности, подчеркивает активное начало субъекта, осваивающего свою жизненную среду („экологический мир" по Гибсону). Возможность - связь между субъектом и средой. Возможность определяется как свойствами среды, так и индивидуальными особенностями самого субъекта.
Чем больше и полнее личность использует возможности среды, тем более успешно проходит ее свободное и активное саморазвитие: „человек одновременно является продуктом и творцом своей среды, которая дает физическую основу для жизни и делает возможным интеллектуальное, моральное, общественное и духовное развитие" (Введение к Стокгольмской декларации, принятой на Конференции Объединенных Наций в 1972 г.).
Человек для другого человека также выступает как элемент окружающей среды, оказывая на него влияние своими отношениями и действиями. Как подчеркивает Д.Ж. Маркович: „Каждый из нас поэтому и человек и среда, что зависят от угла зрения. В связи с чем и говорится, что социальное (общественное) поведение возникает как следствие того, что один человек важен для другого как часть его среды. Вот почему важно изучать влияние социальной среды на поведение человека, как и влияние поведения человека на общественную среду (Маркович Д.Ж., 1991).
Особая роль социальной общности как среды человека отмечается также В.В. Рубцовым (1977): „Мы говорим и пребываем в человеческой среде, но для человека среда - это не только окружающий его мир. Для человека это тот мир, который существует в его общении, взаимодействии, взаимосвязи, коммуникации и других процессах".
Таким образом, среда человека - это его естественное и социальное окружение, обладающее комплексом влияний и условий.
С психолого-педагогической точки зрения перспективным представляется рассмотрение представляемых средой возможностей для развития личности ребенка. Для ребенка такой средой является игровая.
Игра представляет собой сложный социокультурный феномен; она всегда составляла неотъемлемую часть жизни человека.
Слово „игра" и „играть" в русском языке чрезвычайно многозначны. Словарь русского языка это слово определяет как „деятельность, занятие детей, обусловленное совокупностью определенных правил, приемов и служащее для выполнения досуга, для развлечения".
В педагогической литературе и, в частности, в педагогической энциклопедии находим такое определение: „Игра - один из видов деятельности детей, заключающийся в воспроизведении действий взрослых и отношений между ними... одно из средств физического, умственного и нравственного воспитания. (Педагогич. энциклопедия. М.,1965)
Основоположник целостной теории воспитания и обучения, главным принципом которой явилось право человека на развитие своих дарований, Я. Коменский считает игру необходимым средством формирования личности ребенка и важным методом обучения. Я. Коменский не только провозглашает игру одним из эффективных методов воспитания, но и указывает причины, по которым именно эта деятельность столь привлекательна. Во-первых, „человеку свойственно радоваться свободе. Всякая игра является чем-то добровольным, а тем самым и свободным, между тем как занятие вещами более серьезными имеет характер необходимости, а тем самым и принуждения". Во-вторых, в играх всегда присутствует дух соперничества, а „человеческую натуру действительно радует соревнование, поскольку ее радует похвала". И в-третьих, „человеческая мысль жаждет чего-то нового и так радуется зрелищем результатов действий, что ей доставляет радость также участие в играх, где можно смотреть на результаты соревнований". (Коменский Я., 1982, т.1.). Коменский подчеркивает этим творческий характер игр, позволяющий выходить за рамки стандартного мышления, пробовать свои силы, раскрывать собственные возможности, „ибо во время игры ум все-таки чем-либо напряженно занят и часто даже изощряется".
„С большим искусством объясняет принципы косвенного воспитания, проповедуя обучение путем игры „ ,французский педагог Ф. Фенелон. Используя любознательность и веселый характер детей, опираясь на их природную доверчивость, можно, по мнению Ф. Фенелона, добиться очень многого. А это наиболее успешно осуществляется с помощью создания игровой ситуации.
При внимательном взгляде на феномен игры как формы проявления сущностных сил человека представляется возможным понять ее априорное родство с искусством, которое в своем содержании тоже, как и игра, имеет нормы человеческой жизни и деятельности, а также смысл и мотивы этой деятельности.
Игру и искусство сближает, прежде всего, то, что оба эти вида деятельности осуществляются свободно, без принуждений, побуждаемые удовольствием, вызываемым самим процессом деятельности. „Игра не является продуктивной деятельностью, -писал А.Н.Леонтьев, - ее мотив лежит не в ее результате, а в содержании самого действия." (А.Н.Леонтьев, 1981). Разумеется, все это вовсе не означает, что игра - деятельность индивидуально и социально бесполезная. Но ее полезность ребенком не осознается.
Дошкольное учреждение: состояние и возможности формирования психологом коррекционно-развивающей игровой среды
Совершенствование системы образования в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» требует внедрения в практику работы общеобразовательных учреждений комплекса мер, направленных на своевременное обеспечение каждому ребенку в соответствии с его возрастом адекватных условий для развития, формирования полноценной личности, получения должного образования.
Детских дошкольных учреждений (ДОУ) Российской Федерации в 1998 году было около 63 тыс.. Это 45% от общего числа образовательных учреждений. Их посещают 3,5 млн. детей (около 10% всего контингента детей).
За годы реформ произошло значительное уменьшение как числа ДОУ (на 28%), так и количества детей, их посещающих (на 58%). Это связано с ростом безработицы в Российской Федерации, и особенно безработицы среди женщин, со снижением реальных доходов населения и ростом бедности. В таких условиях семье часто не под силу оплачивать услуги детского учреждения. Другая причина уменьшения показателей развития системы ДОУ - снижение рождаемости: в 14 раз по сравнению с. 1991 г. уменьшилось количество введенных в действие новых ДОУ, а число новых мест составило всего 9,9 тыс., т.е. вдвое меньше, чем в 1996 году. Дальнейшее сокращение наблюдалось и в 1998 году, в первом квартале было введено в действие только 800 мест. Вместе со снижением числа детских образовательных учреждений и количества детей, их посещающих, стало гораздо меньше детей, стоящих на учете для определения в ДОУ. В начале 1998 года их было 293,5 тыс. человек. (Мисихина С.Г., 1999). Острая ситуация с нехваткой мест остается, пожалуй, лишь в районах новой застройки. Чтобы привлечь родителей и детей, создаются новые формы ДОУ, появляются новые виды услуг, ими предоставляемых, это -центры развития ребенка, детские сады воскресного дня, семейные детские сады, группы кратковременного пребывания детей, начальные школы-д\сады и т.д.
Каждое из дошкольных учреждений решает определенные образовательные и воспитательные задачи, все более подчиняя свою деятельность социальному заказу со стороны родителей (желание поднять общий уровень развития детей, развить у них те или иные способности, подготовить к обучению в определенной школе).
Есть основания считать, что в будущем тенденция к разнообразию дошкольных учреждений будет усиливаться. Это связано и с изменениями условий развития и воспитания дошкольников, характерными для настоящего времени. Разнообразие дошкольных учреждений требует и разнообразия программ, представляет психологам, педагогам и воспитателям свободу в их выборе и организации форм педагогического процесса в детском дошкольном учреждении. Вариативности программ определяется направлением (содержанием) развития, что позволяет учить как требования общества (родителей, современной школы разного типа), так и ранние склонности развития самих детей. Поэтому перед психологом стоит задача руководства соединением общеразвивающей и специализи- рованной коррекционно развивающей программы в единый педагогический процесс.
Реальная практика показывает: уже сейчас в дошкольном учреждении работают педагоги дополнительного образования, специалисты в области различных знаний, медицины, спорта, реализующие специальные коррекционно-развивающие программы. Позиция этих педагогов по отношению к детям и тип взаимодействия с ними должны быть адекватны особенностям дошкольников.
В дошкольном возрасте происходит интенсивное психическое развитие ребенка. За первые 6-7 лет жизни он усваивает все основные виды человеческих действий, овладевает развернутой связанной речью, устанавливает взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. У него формируется познавательная деятельность: совершенствуется произвольное внимание, развиваются различные виды памяти, постепенно он овладевает словесно-логическим мышлением.
Важная особенность психического развития дошкольника состоит в том, что приобретаемые им знания, действия, способности имеют большое значение для его развития, в том числе и для успешного, обучения в школе.
Обучение на специально организованных занятиях ставит своей целью формирование общей способности к учению. Занятия с детьми проводятся совместно психологом с группой (10 человек) или по подгруппам (5-6 человек). Подгруппы организуются с учетом уровня развития детей и имеют подвижный состав. Формирование готовности к обучению в школе является важной задачей всей воспитательной работы с дошкольниками, направленной на их всестороннее развитие - физическое, умственное, нравственное, эстетическое.
Стоит обратить внимание на тот факт, что уровень готовности к обучению в школе детей, воспитывающихся в одинаковых условиях дошкольного учреждения, оказывается неодинаковым. При большой вариативности индивидуальных показателей психологической готовности дошкольников к началу систематического обучения выделяется категория детей, которых характеризует недостаточный уровень так называемой школьной зрелости.
Обобщая сказанное, подчеркнем, что реализация потенциальных возможностей развития психики ребенка зависит, с одной стороны, от общего социального благополучия, внимания окружающих взрослых к его развитию, а с другой - от организации педагогически целесообразного воздействия.
Ведущая роль в коррекционно-развивающем процессе принадлежит стилю общения с детьми, формированию у детей навыков общения и представлений о правильном поведении. Доброжелательный стиль общения, положительная эмоциональная оценка любого достижения ребенка со стороны взрослого, формирование представлений о навыках общения и правилах поведения являются первоначальными элементами социально-педагогической профилактики, направленной на предупреждение нежелательных отклонений в поведении, связанных с неблагополучной социальной ситуацией развития ребенка.
Занятия по коррекционно-развивающим программам обеспечивают детям овладение первоначальными знаниями и умениями; развитие мышления, памяти и других познавательных процессов до более высокого уровня, чем у детей не охваченных специальной коррекционной работой. Пребывание в специальных условиях благоприятно сказывается на развитии игровой деятельности детей, их личности, интересах, мотивации учения, взаимоотношений, общения и др., а также на организации игровой среды, которая является важным компонентом дошкольного образования и развития ребенка. Подлинно человеческая, гуманистически организованная игровая среда является основой проявления и укрепления в сознании ребенка доверия к окружающему миру, уверенности, что ближайшее окружение не может причинить ему страдание. Игровая среда, окружающая ребенка, может и должна развивать и воспитывать личность, служить фоном и посредником во взаимодействии его со взрослыми и другими детьми.
Методика векторного моделирования психологом игровой среды и типа личности ребенка.
Работа психолога в детском дошкольном учреждении связана с постоянным расширением и углублением знаний о детях, о способах психолого-педагогической характеристики каждого ребенка, знаний методик коррекционно-развивающих программ. Время быстрых перемен позволяет выбирать среди огромного количества психолого-педагогических идей свои варианты, свои модели.
Принципиальной особенностью метода моделирования, отличающей его от других методов научного познания, является опосредованное изучение объекта, проводимое с помощью исследования другого объекта, аналогичного первому. При этом аналогия рассматривается как существенная связь между этими объектами, основанная на сходстве ключевых признаков отношений между ними. Сходство между объектами по случайным признакам не может считаться аналогией.
Смысл моделирования заключается в возможности получить информацию о явлениях, происходящих в оригинале, путем переноса на него определенных знаний, полученных при изучении соответствующей модели. Этот метод основан на способности человеческого мышления к абстрактному сопоставлению свойств различных объектов, т. е. к установлению аналогий. С философской точки зрения моделирование есть прием упрощения и схематизации, что облегчает процесс познания действительности. С помощью моделирования могут исследоваться как уже относительно изученные объекты, так и явления подлежащие изучению; как конкретные объекты, так и абстрактные категории. Метод моделирования применяется как для исследования структуры объекта - структурное моделирование, так и для исследования протекающих в нем процессов - функциональное моделирование. Выделяется предметное и знаковое моделирование. При предметном моделировании для исследования используется модель, воспроизводящая основные физические, динамические или функциональные характеристики изучаемого реального объекта. При знаковом моделировании моделями могут служить схемы, чертежи, формулы и т. п.
На наш взгляд, полезно на игровую среду дошкольного учреждения перенести большинство идей и положений, сформулированных философами, социологами, психологами. Поэтому нами была использована методика векторного моделирования В.А.Ясвина, модифицированная нами и адаптированная на игровую среду. Для научного анализа столь сложной и многоуровневой социальной реальности, какой является игровая среда, нами была использована векторная, т. е. логико-математическая модель и, соответственно, метод знакового функционального моделирования. Логико-математическое моделирование используется для решения следующих проблем: 1) для предсказания последствий изменения образа действий, условий или методов в ситуации, когда осуществление такого изменения в реальности связано с каким-либо риском или затратами средств; 2) как средство изучения сложных систем с целью их совершенствования и более эффективного использования;
Для построения модели игровой среды и отнесения ее к определенному типу, принципиальным является диагностика обеспечения в данной среде комплекса возможностей для развития свободной и активной личности. Методика векторного моделирования игровой среды модифицирована и адаптирована нами на основе изучения типологии „воспитывающей" среды Я. Корчака и на основе методики моделирования образовательной среды. Она предполагает построение системы координат, состоящей из двух осей: ось "свобода — зависимость" и ось "активность — пассивность". На основании эмпирических психолого-педагогических характеристик личности ребенка, приводимых в работах Корчака, "активность" понимается в данном случае как наличие таких свойств как инициативность, стремление к чему-либо, упорство в этом стремлении, борьба личности за свои интересы, отстаивание этих интересов и т.п.; соответственно, "пассивность" — как отсутствие этих свойств, другими словами, полюс "пассивности" на данной шкале может рассматриваться как "нулевая активность"; "свобода" связывается здесь с независимостью суждений и поступков, свободой выбора, самостоятельностью, внутренним локусом контроля и т.п.; наконец, "зависимость" понимается как приспособленчество, рефлекторность поведения, связывается с внешним локусом контроля и т.п.
По итогам всех ответов на диагностические вопросы в системе координат строится по баллам соответствующий вектор, позволяющий типологизировать и характеризовать данную игровую среду.
Констатация приоритета личностных интересов и ценностей над общественными интерпретируется как возможность свободного развития ребенка, — соответственно, присваивается балл по шкале "свобода"; в случае констатации приоритета общественных интересов - присваивается балл по шкале "зависимость".
2. Кто к кому подстраивается в процессе взаимодействия? а) взрослый к ребенку; б) ребенок к взрослому. Если отмечается, что в данной игровой среде доминируют ситуации, когда взрослый подстраивается к ребенку (или, по крайней мере, существует стремление взрослых к такому положению), то это также интерпретируется как возможность свободного развития ребенка, — соответственно, присваивается балл по шкале "свобода"; если же констатируется, что ребенок вынужден приспосабливаться к взрослым, то присваивается балл по шкале "зависимость". 3. Какая форма воспитания преимущественно осуществляется в данной игровой среде? а) индивидуальная; б) коллективная (групповая). Ориентация игровой среды на индивидуальную форму воспитания интерпретируется как наличие в среде дополнительной возможности для свободного развития самостоятельного ребенка, — присваивается балл по шкале "свобода"; в случае приоритета в игровой среде коллективного воспитания присваивается балл по шкале "зависимость". Для оси "активность — пассивность": 4. Практикуется ли в данной игровой среде наказание ребенка?
Основные этапы реализации психологом игровой коррекционно-развивающей программы „Загадки природы".
Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский и Е.И. Тихеева рассматривали ознакомление с неживой природой как средство сенсорного воспитания и указывали на то, что осуществляться оно должно не только в ходе наблюдений, но и на занятиях с использованием элементарных опытов.
Реализуя на практике принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к работе с ребенком, в условиях образовательного учреждения „Начальная школа-детский сад" №7 г.Дубны, города физиков, была предложена коррекционно-развивающая программа „Загадки природы", которая реализовывала в практике дошкольного и начального школьного образования идеи коррекционно-развивающего обучения.
Коррекционно-развивающая игровая программа „Загадки природы" содержит набор опытов, демонстрирующих физические явления в жизни и природе. Опыт - это наблюдение за явлениями природы, которое производится в специально организованных условиях.
Благодаря опытам, у детей развивается способность сравнивать, сопоставлять, делать выводы, высказывать суждения и умозаключения. Огромное значение имеют опыты и для создания причинно-следственных связей. Важно, чтобы в постановке и проведении опытов дети были активными участниками. При обсуждении результатов взрослый подводит детей к самостоятельным выводам и суждениям. Представленные на занятиях опыты отличаются наглядностью и занимательностью, что важно для дошкольников и младших школьников. Опыты привлекают своей простотой исполнения и многообразием.
Вариативный характер работы а ходе эксперимента предполагает, что эффективное и успешное проведение его на практике зависит от творческого подхода к курсу, к поиску новых сюжетов и тем. Педагог имеет возможность сам выбирать материал для работы, учитывая уровень подготовки детей. Реализация коррекционно-развивающей программы «Загадки природы» предполагает наличие у педагога определенных знаний и умений, дает возможность каждому проявить оригинальность мысли.
Содержательным элементом игровой коррекционной программы являются основные понятия, научные термины, смысловые позиции, раскрываемые на каждом занятии.
Проведение психолого-педагогического эксперимента предусматривает сообщение достаточно большого объема информации из различных областей науки и техники.
Масару Ибука, автор новейших концепций воспитания из Японии, считает: «..способность впитывать информацию гораздо выше у детского мозга, чем у взрослого. Только не надо бояться «перекормить» или перевозбудить его: детский мозг, как губка, быстро впитывает знания, но когда чувствует, что переполнен, отключается и перестает воспринимать новую информацию. Нас должно беспокоить не то, что мы даем ребенку слишком много информации, а то, что ее зачастую слишком мало, чтобы полноценно развивать ребенка».
Запомнить все, что обсуждается на занятии, не требуется. Важно, чтобы у каждого ребенка была возможность выбрать то, что ему интересно. Каждый ребенок усвоит только то, что сможет, а задача педагога-психолога - чтобы через это и вместе с этим ребенок открыл основную смысловую позицию данного занятия. В этом реализуется дифференцированный подход к обучению в ходе проведения эксперимента.
Физические опыты, демонстрируемые в ходе игры, воспроизводят явления, которые дети могут наблюдать в природе, и простым понятным языком даются объяснения этих явлений. Эти объяснения, и это неизбежно учитывая особенности психологического развития возраста детей, не являются полными. Главное, чтобы опыт, его результаты привели к формированию у детей образов того или иного явления. Попутно приводятся необходимые термины, т.е. формируется понятийный аппарат. Необходимость допустимых обращений в объяснениях вызвана стремлением разговаривать на доступном данному возрасту языке. Дети получают сведения о небесных телах и космическом пространстве, о нашей планете в целом и о различных природных явлениях, о процессах в живой и неживой природе.
Полноценная реализация психолого-педагогического эксперимента «Загадки природы» невозможна без правильной организации проведения дидактических игр-занятий. Для этого необходимы специальные психологические условия, определенным образом организованное учебное содержание, особая педагогическая технология. Поэтому психолого-педагогический эксперимент «Загадки природы» можно рассматривать как совокупность двух элементов: содержательного и технологического. Успех проводимых игровых занятий зависит от их сочетания.
Формирование и развитие детского интеллекта неразрывно связано с развитием творческих способностей ребенка. Занятия различными видами творческих игр в детстве приобретают особое значение для формирования интеллектуальных способностей. Если деятельность ребенка носит творческий, нерутинный характер, то она постоянно заставляет его думать и сама по себе становится достаточно привлекательным делом как средство проверки и развития способностей. Такая деятельность всегда связана с созданием чего-либо нового, открытием для себя нового знания, обнаружением в себе новых возможностей. Это становится сильным и действенным стимулом в формировании устойчивого интереса к учению, к приложению необходимых усилий, направленных на преодоление возникающих трудностей. Такая деятельность формирует умения и навыки самостоятельной работы, укрепляет положительную самооценку, повышает уровень притязаний, порождает уверенность в себе и чувство удовлетворенности от достигнутых успехов.
Одним из условия успешного развития творческих способностей является раннее начало их формирования и развития. Второе условие - среда, система отношений, которые вовлекают ребенка, стимулируют его творческую активность. О целесообразности проведения такого рода занятий, об интересе детей к ним можно судить по аналогии воспроизводства конкретных опытов в семье, в общении детей между собой, по употреблению новых терминов речи старших дошкольников и младших школьников. Есть великая формула основоположника космонавтики К.Э.Циолковского, приоткрывающая завесу над тайной рождения творческого ума: «Сначала я открывал истины, известные многим, затем стал открывать истины известные некоторым, и, наконец, стал открывать истины, никому еще не известные». Видимо, это и есть путь становления творческой стороны интеллекта, путь развития изобретательского и исследовательского таланта. Обязанность педагога-психолога -помочь ребенку встать на этот путь. Этому и служит организованный в форме дидактических игр курс занятий «Загадки природы». В проводимых дидактических занятиях усвоение научных знаний о явлениях окружающего мира выступает как побочный эффект. Цель - облегчить переход к учебной деятельности, сделать его постепенным.
