Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ литературы, раскрывающий сущность деятельности практического психолога системы образования (школ и дошкольных учреждений) 13
1.1. Особенности деятельности практического психолога образовательных учреждений (школ и ДОУ) 13
1.1.1. Обоснование подходов к теории деятельности 13
1.1.2. Структура и особенности профессиональной деятельности практического психолога образовательных учреждений (цели, задачи, содержание и структура) 20
1.1.3. Профессиограмма практического психолога общеобразовательных учреждений (школ и ДОУ) 23
1.1.4. Психологическая служба как нормативный ориентир для организации профессиональной деятельности психолога 27
1.2. Продуктивность профессиональной деятельности психолога системы образования (школ и ДОУ) 33
1.2.1. Проблема продуктивности профессиональной деятельности психолога системы образования (школ и ДОУ) 33
1.2.2. Критерии продуктивности профессиональной деятельности психолога образовательных учреждений 36
1.2.3. Факторы, определяющие продуктивность профессиональной деятельности психолога (профессиональная подготовка, стаж и опыт в деятельности, личность психолога) 43
1.3. Субъективная модель деятельности психолога как ее регулятор 55
1.3.1. Моделирование окружающего мира и деятельности 55
1.3.2. Субъективная модель как регулятор деятельности практического психолога образовательных учреждений 60
1.3.3. Структура субъективной модели деятельности практического психолога образовательных учреждений (школ, ДОУ) 75
Глава 2. Исследование содержания субъективной модели деятельности и влияния особенностей ее структуры на продуктивность труда практических психологов школ и ДОУ 84
2.1. Методологические основы эмпирического исследования 84
2.2. Описание результатов пилотажного исследования 85
2.3. Анализ результатов исследования продуктивности труда психологов школ и дошкольных образовательных учреждений 88
2.4. Исследование СМД практических психологов школ и дошкольных образовательных учреждений (когнитивная и регулятивная составляющие) 95
2.4.1. Изучение особенностей гностической подструктуры СМД практических психологов школ и дошкольных образовательных учреждений 95
2.4.2. Изучение особенностей регулятивной подструктуры СМД практических психологов школ и дошкольных образовательных учреждений 120
2.5. Исследование взаимосвязи полученных результатов при изучении СМД и особенностей осознанной саморегуляции в деятельности психологов образовательных учреждений (школ и ДОУ) 123
Выводы 130
Список литературы
- Структура и особенности профессиональной деятельности практического психолога образовательных учреждений (цели, задачи, содержание и структура)
- Факторы, определяющие продуктивность профессиональной деятельности психолога (профессиональная подготовка, стаж и опыт в деятельности, личность психолога)
- Анализ результатов исследования продуктивности труда психологов школ и дошкольных образовательных учреждений
- Изучение особенностей регулятивной подструктуры СМД практических психологов школ и дошкольных образовательных учреждений
Введение к работе
Актуальность исследования. Реальная структура и содержательная сложность трудовой деятельности практического психолога, многообразное сочетание участвующих в ней психических процессов и явлений, а также значительные индивидуальные различия в приемах и психических средствах ее реализации существенно затрудняют изучение принципиальных структурных закономерностей процесса осознанного регулирования и самоуправления.
В данном контексте особое значение приобретает метапознавательная способность практического психолога инициировать, отслеживать и регулировать свои познавательные процессы. Ведущее значение приобретает проблема произвольной регуляции деятельности. Её усиливают как потребности современной жизни, так и требования профессиональной деятельности, требующие умения свободно ориентироваться в обширном потоке информации, что жизненно необходимо для современного специалиста. Это позволяет ему не только следить за развитием исследований в специальных областях знаний и своевременно обобщать, использовать имеющийся опыт, но и самому получать его, решая творческие задачи. Освоение метакогнитивных стратегий наравне с закономерностями регуляции самой деятельности призвано восстановить баланс между возрастающими требованиями среды и возможностями самого человека.
Профессиональная деятельность специалиста является не стихийным, а регулируемым и управляемым посредством субъективной модели деятельности процессом (по Р.В. Габдрееву), поэтому возникает необходимость более подробного и тщательного исследования ведущих характеристик субъективной модели деятельности, чтобы изучить особенности ее влияния на результат деятельности психолога.
Необходимо соответствие между объективными требованиями к организации, исполнению и уровню продуктивности труда практического психолога и субъективным пониманием особенностей своей деятельности, своим представлением о ее целях, задачах, трудностях.
Теоретическая база исследования обусловила обращение к трудам В.Д. Шадрикова (исследования структуры деятельности), Р.В. Габдреева (исследования познавательной модели деятельности) и А.В. Карпова (исследования метакогнитивных детерминант трудовой деятельности).
Исследование субъективной модели деятельности, ее регулятивных составляющих и основ моделирования труда основывалось на теоретических разработках Р.В. Габдреева, Ю.М. Забродина, А.В. Карпова, О.А. Конопкина, А.К. Осницкого, В.Д. Шадрикова.
Исследование проблем профессиональной деятельности практикующих психологов потребовало обращения к работам А.Ф. Бондаренко, Б.С. Братуся, Ф.Е. Василюка, К. Витакера, Ю.М. Жукова, К. Рудестама, Д.Г. Трунова, В. Франкла, А.И. Спиваковской, Л.Б. Шнейдер и др.
Изучение особенностей организации труда психолога в условиях образовательных учреждений основывалось на анализе работ А.К. Марковой, А.И. Захарова, И.В. Дубровиной, A.M. Прихожан, В.Э. Пахальян, А.Л. Венгер,
М.С. Битяновой, Р.В. Овчаровой, Г. Бардир, И. Ромазан, Е.А. Чередниковой, У.В. Ульенковой, Т.И. Чирковой, Л.А. Фридман.
Цель исследования. На основе проведенного эмпирического анализа особенностей представления психолога об элементах трудовой деятельности выявить специфику влияния субъективной модели деятельности на продуктивность его труда.
Исходя из поставленной цели, предполагается решение ряда задач, отражающих сущность сформулированной проблемы:
1. Осуществить теоретический анализ сущности деятельности
практического психолога образования.
Раскрыть понятия продуктивности деятельности. Выявить критерии продуктивности труда психолога. Определить факторы, влияющие на продуктивность его деятельности.
Определить понятие «субъективная модель деятельности психолога общеобразовательных учреждений».
4. Исследовать субъективные модели психолога как специалиста,
выраженные в представлении о трудностях, целях, мотивах труда.
Исследовать влияние субъективной модели деятельности как регулятора продуктивности труда психолога.
Провести сравнительный анализ субъективных моделей деятельности психологов ДОУ и школ.
В качестве основной гипотезы исследования выдвинуто следующее предположение: особенности моделирования деятельности определяют продуктивность труда психолога образовательных учреждений.
В качестве дополнительных гипотез рассмотрены следующие предположения:
существуют определенные характеристики субъективной модели деятельности, наличие которых позволяет добиваться психологу в деятельности высоких результатов;
-особенности построения СМД: сформированность, достаточная осознанность, адекватность, точность и полнота субъективного отражения элементов труда позволяет психологу эффективнее ориентироваться в процессе исполнения трудовых действий;
- субъективная модель деятельности психологов, имеющих высокий уровень продуктивности, значимо отличается от субъективной модели деятельности психологов, имеющих низкий уровень продуктивности.
Объект исследования: профессиональная деятельность психолога образовательных учреждений.
Предмет исследования: субъективные модели деятельности психолога-практика дошкольных образовательных учреждений и общеобразовательных школ, выраженные в представлениях об основных аспектах труда.
Исследование проводилось в течение 3 лет (2004-2007гг.) на базе школ и детских садов г.г. Кургана и Шадринска. В нем приняли участие 80 психологов образовательных учреждений, имеющих высшее психологическое образование и работающих по специальности «педагог-психолог».
Общемстодологнчсскіїе основы исследования
принцип единства сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);
системно-деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков, А.В. Карпов);
субъектно-деятельностный подход (С.Л. Рубинштейн,
К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский);
концепция психологической структуры деятельности и мотивации (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);
моделирование в познавательной деятельности (Р.В. Габдреев);
концепция построения психологической службы и требований к психологу (И.В. Дубровина);
- концепция психологической системы саморегуляции в деятельности
(О.А. Конопкин).
Методы диссертационного исследования представлены следующими группами:
- теоретический: обзорно-аналитический - анализ и обобщение литературы по
обозначенным проблемам, нормативных документов, регламентирующих
деятельность психолога - практика;
- эмпирический: интервью, изучение документации, субъективно-
оценочная диагностика (основанная на методе исследования субъективной
модели деятельности студентов Р.В. Габдреева), методы параметрической
оценки продуктивности, экспертный метод, методика определения структуры
мотивации В.Э. Мильмана, методика «Стиль саморегуляции поведения»
В.И. Моросановой;
методы математико-статистичсской обработки данных: непараметрический (U) критерий различий Манна-Уитни; метод упорядочения, основанный на использовании сумм рангов, приписываемых каждому качеству - коэффициент конкордации (W), предложенный М. Кенделом и Б. Смитом, коэффициент корреляции Пирсона, контент-анализ.
Надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается последовательным соотнесением теоретических положений с результатами эмпирического исследования, планированием исследования, достаточным объемом выборки испытуемых, использованием различных статистических методов, адекватных задачам исследования.
Научная новизна исследования
разработана модель деятельности психолога, которая включает в себя анализ структурных компонентов деятельности и профессиографическое описание алгоритма осуществления профессиональных психологических действий;
субъективная модель деятельности представлена как один из важнейших факторов, обеспечивающих высокую продуктивность деятельности психолога-практика. Выделены уровни когнитивной составляющей СМД, которые выражены в представлениях психолога о трудностях, целях, ожиданиях, потребностях и возможностях в труде;
в работе выявлена однозначная связь между особенностями построения субъективной модели деятельности и уровнем продуктивности;
получены характерные различия в представлениях о компонентах СМД психологов с высоким и низким уровнем продуктивности, субъективные модели психологов с низкой продуктивностью труда недостаточно адекватны, представления об аспектах деятельности неточные и неполные.
Теоретическое значение научной работы
Проведенное исследование систематизирует разноплановые концепции и подходы в изучении деятельности психолога, факторов, влияющих на продуктивность его труда, регулирующих элементов деятельности.
Теоретическое значение научной работы определяется вкладом в дальнейшую разработку проблемы изучения механизмов, определяющих организацию деятельности психолога. Ее значение для оптимизации профессиональной деятельности заключается в приложении концепции субъективной модели деятельности как характеристики регулятивного блока труда, отражающего уровень сформированности адекватного восприятия субъектом деятельности сущности своего труда.
Рассматривается система объективных закономерностей, которые характеризуют деятельность психолога, ее теоретические начала, а также психологическая сущность механизмов, формирующих систему продуктивной деятельности практического психолога. Показываются роль и место субъективной модели деятельности как совокупности когнитивных, регулятивных, информационных составляющих, которые характеризуют предметные и субъективные условия деятельности и позволяют организовать деятельность в соответствии с вектором цель - результат.
Практическая значимость исследования заключается в той, что:
- проведена оценка способности адекватно соотносить требования
деятельности и свои возможности в ней психологов различающихся уровнем
продуктивности (высокого и низкого) и сферой труда (дошкольные и школьные
психологи), полученные результаты позволяют прогнозировать продуктивность
специалистов данного профиля с помощью соотнесения особенностей СМД с
эталонной моделью;
осуществлена диагностика и анализ сформированности, адекватности, точности СМД практических психологов образовательных учреждений, свидетельствующие о необходимости внесения корректив в систему обучения;
проведен анализ влияния особенностей СМД на продуктивность труда с целью разработки методов, способствующих развитию адекватной СМД или коррекции уже сформированной модели, но недостаточно адекватной.
Положения, выносимые на защиту:
1. Субъективная модель деятельности представляет собой единство отражения составных элементов трудового процесса, самой деятельности и учета возможностей субъекта в ней. СМД базируется на комплексе имеющейся у психолога информации об условиях, методах и формах деятельности и построена на основе оценки собственного уровня подготовленности,
самооценки, уровня притязаний, т.е. комплекса психологических характеристик.
Особенности субъективной модели деятельности, проявляющиеся в качественных (характер выделения значимости компонентов) и количественных характеристиках элементов, их соотношении, различны у психологов, работающих в школах и ДОУ. Наиболее выраженные различия наблюдаются в представлениях о трудностях в труде и критериях продуктивности собственной деятельности у продуктивных и недостаточно продуктивных психологов.
Субъективное видение компонентов СМД (трудностей, целей, ожиданий, потребностей и возможностей в труде) размыто, неточно, недостаточно осознается, что приводит к низкой продуктивности.
Адекватная исходная субъективная модель, построенная до ее осуществления, определяет успешность деятельности. Способность к корректировке модели, оценке и правильному использованию вновь поступающей информации об особенностях труда обеспечивает высокую продуктивность деятельности практического психолога.
Деятельность непродуктивна из-за несоответствия ее модели реальной деятельности. Представления недостаточно продуктивных психологов школ и дошкольных образовательных учреждений искажены и требуют коррекции, что обусловлено не только личностными особенностями (такими как низкий уровень развития рефлексивных умений, нссформированная в достаточной степени мотивационная структура и т.д.), но и системой профессионального обучения — психологи обучаются по специальностям «педагог-психолог» и «психолог-преподаватель», а работают практическими психологами.
Апробация результатов исследования. Основные идеи и результаты диссертационного исследования были обсуждены на межрегиональной научно-практической конференции «Теоретические и прикладные проблемы психологии личности» (Пензенский государственный педагогический университет им. В.Г. Белинского, г. Пенза, 2005 г.), на научно-практической конференции «Система образования и экономика знаний» Института государственной службы и управления (г. Пенза 2005 г.), заслушаны на заседаниях кафедры общей и социальной психологии Курганского государственного университета. Данные, полученные в результате исследования, используются на кафедре возрастной и общей психологии.
Основные положения исследования изложены в 6 опубликованных статьях.
Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 150 наименований и приложения. Основной текст диссертации, изложенный на 144 страницах содержит 18 таблиц, 7 диаграмм, 5 рисунков.
Структура и особенности профессиональной деятельности практического психолога образовательных учреждений (цели, задачи, содержание и структура)
Основоположенниками теории деятельности в отечественной психологии являются Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.В. Давыдов. Проблемами психологии деятельности занимались В.П. Зинченко, Г.П. Щедровицкий, О. А. Конопкин, В. Д. Щадриков, А.В. Карпов, Г.Е. Суходольский, Е.А. Климов, В.Й. Слободчиков, В.Э. Мильман и др.
Деятельностный подход означает в своей основе следующее: любое психическое явление включено в той или иной функции в структуру человеческой деятельности, обслуживает ее и поэтому для реального понимания этого явления необходимо знать, в какую именно структуру включено оно: кто является субъектом, в чем выражается его потребность, мотив и цель, что предстает основным объектом, каковы средства.
Для анализа деятельности с позиции процесса моделирования ее основных структурных компонентов субъектом необходимо определить понятие «деятельность» и рассмотреть ее структуру.
В создание полидисциплинарного понятия «деятельность» в XX в. большой вклад внесли философия, социология, психология, психофизиология, педагогика, культурология. В своем предельно общем виде деятельность определяется как индивидуальная форма существования общественных отношений и характеризует способ включения личности в существующую структуру общественного разделения труда [59].
Понятие деятельности выделяет и определяет специфику общественной жизни людей, которая состоит в том, что они целенаправленно изменяют и преобразуют природную и социальную действительность [35]. Е.А. Климов предлагает под деятельностью понимать такую, форму активности субъекта, которой присущи одновременно три базовых признака: 1. Имеет место процесс действий (совокупность, последовательность неких актов). 2. Процесс действий сознательно направлен в целом на приспособление к требованиям среды или некоторое ее преобразование. 3. Процесс действий имеет значение для существования и развития человека и/или общества [65].
Г.Л. Ильин описывает деятельность как функционирование человеческих общностей и индивидов, существенную роль в котором играет система сознательных целей. При этом признается важность выделения двух типов деятельности, различающихся «отношением субъекта к действительности, которая может выступать для него либо в форме объекта, либо в форме субъекта» [55, с. 114].
В.А. Иванов определяет деятельность как всеобщий способ отношения сообщества людей к условиям своей жизни (вне свой конкретной результативности), как всеобщую форму практики во всей ее культурно-исторической развертке, здесь деятельность - практикование бытия человека, деятельное преображение человеческой реальности, превращение ее в действительность [51].
Деятельность - это активность индивида (субъекта), направленная на изменение мира, на производство или порождение определенного объективированного продукта материальной или духовной культуры.
В.И. Слободчиков в одном из определений деятельности, представленном при анализе, говорит, что деятельность может выступать как процесс преодоления трудностей, как общий способ решения проблем и задач, как совокупность средств их решения; «в этом смысле деятельность предстает как труд в истинном значении слова» [127].
Трудовая деятельность всегда связана со способностью адекватно оценивать трудности в ней и умением их преодолеть. При определении понятия «трудовая деятельность» ориентируемся на положения Е.А. Климова: труд в психологическом понимании - это деятельность, результатом которой является социально ценный продукт. Е.А. Климов выделяет 4 признака труда: 1. Труд ориентирован на заданный, социально ценный результат. 2. Труд регламентирован социальными нормами, правилами и традициями. 3. В труде используются орудия, имеющие культурно-историческое происхождение и способы употребления. 4. В труде люди вступают между собой в особые межчеловеческие производственные отношения [66]. Рассмотрим структуру деятельности. Структурный анализ деятельности проводился разными исследователям, при этом брались различные аспекты. Применяются различные типы и наборы основных структурных компонентов. Можно выделить следующие схемы, используемые исследователями для структурного анализа деятельности. С.Л. Рубинштейн (1946) при описании строения деятельности специально акцентирует наличие в ней таких элементов, как мотив — цель - средство -социальная ситуация - результат — оценка [121]. А.Н. Леонтьев в качестве основных детерминант деятельности рассматривает мотив - цель - условие; эти компоненты структурируют следующие уровни: собственно деятельности, действия и операции [82]. В.П. Зинченко добавляет в уровневую структуру деятельности также микроуровень функциональных блоков [49]. Т.П. Щедровицкий в целях анализа деятельности мыслительного типа использует семизвенную компонентную структуру: цель - задача — исходный материал - средства - метод - процедура - продукт [144].
О.А. Конопкин в аспекте исследования саморегуляции деятельности использует такой компонентный набор: цель - модель условий — программа — критерий успеха - информация о результатах - решение о коррекции [71]. В. Д. Шадриков анализирует деятельность как замкнутый контур управления [141]. Он выделяет при этом следующие основные структурные компоненты: мотив - цель - программа - информационная основа - принятие решения - профессионально важные качества.
Г.Е. Суходольский выделяет в интересующем нас аспекте «мотивации и функции деятельности» следующие соподчиненные логически компоненты: потребность - направленность - мотив — цель - результат — оценка [132].
В.Э. Мильман разработал на основе перечисленных структур схему деятельности, с помощью которой мы будем анализировать деятельность психолога общеобразовательных учреждений.
Данный автор утверждает, что в целой картине компонентного строения деятельности много общего, то есть объективно необходимого: некоторые категории пересекаются или выражают одно и тоже с разных сторон.
Некоторые представляют собой комбинацию других элементов. Так, задача рассматривается как цель, заданная в определенных условиях, направленность - определенная функция потребности, мотива и цели, модель условий — способ представления ситуации для субъекта, а профессионально важные качества - одна из сторон объекта [96].
Факторы, определяющие продуктивность профессиональной деятельности психолога (профессиональная подготовка, стаж и опыт в деятельности, личность психолога)
Проблема продуктивности деятельности психолога является одной из актуальных проблем современной психологии труда. Высокая объективная сложность этой проблемы обусловливается многофакторной детерминацией конечного результата деятельности психолога, а трудность ее решения связана в немалой степени с многочисленными, часто разноречивыми подходами к ее анализу и даже к самой постановке проблемы.
Следует отметить, что многие авторы работ, посвященных проблемам оптимальности и качества деятельности психолога, используя в своих трудах термины «эффективность», «продуктивность», «результативность», не заостряют свое внимание на их дефиниции. Анализ материала, содержащего интересующие нас понятия, показывает, что часто понятия «эффективность» и «продуктивность» используются как синонимичные друг другу, так, по мнению Л.В. Годовниковой, эффективность любой деятельности определяется тем результатом, который достигается в конечном итоге [31].
Я. Ярулов акцентирует внимание на различии этих понятий, указывая, что «понятие эффективности в психологии нетождественно понятию результативности» [148].
Если в других видах профессионального труда возможна их смысловая идентичность, то, используя психологические несоизмеримые количественно критерии, понятие результативности нельзя применять как синоним понятия эффективности.
Использование термина «эффективность» исследователями показывает его неоднозначное толкование. С одной стороны, он отражает уровень успешности деятельности, с другой стороны, под ним понимается более узкое специфическое значение продуктивности, соотносимое с определенными действиями психолога и направлением его работы, а с третьей стороны эффективность раскрывается через самоэффективность психолога -ощущение себя успешным, реализованным специалистом. Профессиональная эффективность в таком случае слагается из «принятия человека таким, каков он есть, а также из потребности самого психолога-практика быть самим собой, быть полным жизненных сил во время встречи, личностно и профессионально реагировать на происходящее» [142, с. 48].
По мнению О.Г. Носковой, эффективность труда работника не ограничивается собственно продуктом его деятельности. Труд не может оцениваться как эффективный, если работники не удовлетворены его содержанием, оплатой, отношениями в коллективе, если их благополучие оказывается в целом сомнительным, если высоки профессиональная заболеваемость и травматизм, а персонал не проявляет лояльности к своей организации, не интересуется вкладом в достижение целей организации [105, с. 200].
Понятия «продуктивность» и «эффективность» рассматриваются О.Г. Носковой как тождественные, продуктивность (эффективность) определяется как показатель успешности в труде, признаком которой являются высокое качество и скорость работы [105, с. 86].
Понятие «продуктивность деятельности психолога» тоже неоднозначно. Можно говорить, например, о функциональной и психологической продуктивности. Под функциональными продуктами деятельности понимают освоенную систему методов и приемов, коммуникативные умения и т.п., а под психологическими — новообразования в личности клиента.
Анализ материала, содержащего интересующее нас понятие, показывает, что под термином «продуктивность» исследователи чаще подразумевают «результативность» труда, где результат — итог, следствие любого действия, окончание (заключение) какого-либо акта деятельности [41].
Результативность и качество работы субъекта труда обозначают терминами «продуктивность» или «эффективность», «производительность» [105, с. 229]. Согласно В.А. Чикер понятие «продуктивность» частное и отражает определенные аспекты труда.
Таким образом, в психологии труда под продуктивностью деятельности многие исследователи понимают устойчивый результат труда, обеспечивающий работнику возможность решать профессиональные задачи определенной степени сложности.
Продуктивность — это наличие продуктов, итогов труда, которые могут быть позитивными (запланированными) или негативными (неожиданными).
Под определением «продуктивная деятельность» понимается специфический вид человеческой активности, направленный на творческое преобразование действительности и самого себя [99].
В данном случае выделяют два общепринятых подхода к определению понятия «продуктивность работы» [94].
Первый подход — это соотношение между достигнутыми результатами и затратами, связанными с обеспечением этих результатов. Ключевыми приемами применительно к такому определению выступает измерение (описание) результатов и затрат, а также влияние затрат и других факторов на результаты.
Второй подход рассматривает продуктивность работы как фактически достигнутые и необходимые результаты. Поскольку результаты и затраты могут планироваться и намечаться в виде задач, результативность работы может быть предполагаемой (расчетной) и фактической (реальной).
Таким образом, под понятием «продуктивность деятельности психолога» будем понимать результат его деятельности, соотносимый с определенными действиями психолога, направлением его работы и выраженный достижением заданной нормативно цели труда.
В исследованиях труда психолога целесообразно опираться на категорию нормы и при анализе его целей, и при рассмотрении его процесса, учитывая, что способы действий, предписываемые или рекомендуемые, выступают для психологов - практиков как нормативные.
Анализ результатов исследования продуктивности труда психологов школ и дошкольных образовательных учреждений
Продуктивность труда определяется внешними и внутренними факторами. О.Г. Носкова, описывая условия профессиональной работоспособности, отмечает, что продуктивность субъекта труда определяется многими внешними факторами, связанными с качеством обрабатываемого материала, надежностью, исправностью оборудования, организацией производственного процесса.
Субъективные факторы представлены возможностью человека выполнять данную работу на заданном уровне временных и качественных показателей [105].
Р.В. Габдреев заостряет внимание на зависимости продуктивности труда как от внешних условий, так и от внутренних.
В процессе профессиональной подготовки происходит формирование субъективной модели деятельности, которая первоначально выступает в качестве совокупности нечетких представлений об особенностях труда, основанных на житейских суждениях, мнении окружающих, средствах СМИ, художественной литературе и других информационных ненаучных источниках, часто далеких от реальности. Такие представления под воздействием системы обучения должны трансформироваться в четкую субъективную модель, полное формирование которой закончится при трудовой деятельности, где в нее внесутся соответствующие корректировки.
Подготовка имеет значение не только для формирования СМД, но и для достижения специалистом в будущей трудовой деятельности высоких результатов.
Как отмечает О.Г. Кукосян, уровень подготовки практических психологов, окончивших разные учебные заведения, различен. Поэтому и весь набор получаемых знаний, умений, навыков и т.д. разный. Соответственно уровень продуктивности труда в дальнейшем будет зависеть от того, насколько успешно определенный вид учебного заведения справился с задачей обеспечения студента всеми необходимыми составляющими, требуемыми профессией и деятельностью [76].
Р.В. Габдреев заостряет внимание на содержащей профессиональной подготовки: фундаментальность образования специалиста должна находить свое органическое продолжение в прочной и разносторонней общепрофессиональной и специальной подготовке, подразумевающей оптимальное соответствие и взаимосвязь общего, профессионального и специального развития личности.
Исследователями отмечается также "факт «теоретической» ориентации содержания обучения. В результате у будущего специалиста формируется ошибочное представление, что для эффективного выполнения трудовых задач необходимо знать «теории психологии, уметь проводить тесты».
В то же время возникает рассогласование между ожиданием общества от психолога, объективными требованиями к результатну деятельности и недостаточным уровнем обученности в совокупности с неверным представлением о целях, результате, предмете труда. Перечисленное приводит к трудностям, которые возникли по объективным причинам, но носят субъективный характер.
И.Б. Шуванов (2004) утверждает, что в существующей системе концепция профессиональной подготовки психолога. образовательного учреждения недостаточно разработана.
Усиление научного интереса к профессиональной подготовке психологов связано с непрекращающимися замечаниями в их адрес и обусловлено целым рядом объективных проблем в их деятельности, ее гтрироде, в наборе решаемых задач, в неоправданных ожиданиях со стороньт других субъектов образовательного процесса [83]. Основной целью профессиональной подготовки школьных психологов в период обучения в педагогическом вузе является не только и не столько вооружение будущего специалиста фундаментальными знаниями, хотя и это важно, сколько обеспечение его профессиональной готовности в решении практических задач, умении выделять их инвариантную составляющую.
Стаж и опыт в деятельности практического психолога С другой стороны, одним из важнейших условий обеспечения продуктивности работы профессионала, в нашем случае психолога, по мнению некоторых ученых (Т.И. Чиркова, Ф.С. Исмагилова, В.Н. Василевская и др.), является стаж деятельности и профессиональный опыт [148; 57; 18].
Профессиональный опыт не только является результатом профессионального прошлого, но и предопределяет успешность профессионального настоящего и будущего человека. Есть данные о том, что практический опыт, сформированный в профессиональной деятельности, «является системообразующим в структуре личности и определяет ее субъективные особенности презентации и репрезентации мира» [57, с. 18]. Опыт психолога определяет способ его поведения, прогностические функции, предвидение и оценку результатов своих действии.
В.Н. Василевская и И.А. Можаровская утверждают, что возраст и стаж работы - объективно-личностные факторы, которые отражают различные этапы процесса самореализации личности трудящегося: от становления до зрелости и угасания творческой энергии. Социологи обращают внимание на необходимость рассмотрения этих факторов в связи с особенностями психолого-педагогического труда, который не терпит старения, утраты энтузиазма, оптимизма. Так, в педагогической деятельности возрастной показатель учителя - это нестарение, выражающееся в состоянии души, сохраняющей черты молодости, умении понимать каждое новое поколение, помноженное на мудрость жизненного опыта. Не случайно исследователи обнаружили достаточно устойчивую тенденцию, проявляющуюся в том, что молодые учителя в качестве идеалов для подражания, авторитетов называют учителей старше 50 лет и пенсионного возраста гораздо чаще молодых [18].
Проблема возраста в психолого-педагогической деятельности нуждается в более детальном изучении, т.к. она отражает сложный и напряженный процесс. И дело здесь не в стаже работы, не в школьных коллективах, а в возрастных особенностях, которые объективно влияют на разные стороны жизнедеятельности личности, меняя ее ощущения жизни, профессии, себя и своих духовных ценностей и идеалов.
Н.В. Кузьмина отмечает, что важным фактором овладения мастерством является время. Поэтому важно, какие изменения в структуре деятельности субъекта труда происходят в зависимости от стажа по мере накопления опыта. Личность практического психолога
В практической психологии личность психолога - неотъемлемая часть продуктивной деятельности. Многими авторами признается важность развития личности психолога для становления его профессионализма (М.Р. Битянова, Е.Л. Доценко, А.Й. Красило, Ф.З. Клиров, Л.М. Митина, А.К. Маркова, О.А. Мальцева, А.П. Новгородцева, А.Б. Орлов, Н.В. Самоукина, М.А. Степанова, Е.Е. Сапогова, Д.Г. Трунов, Т.И. Чиркова).
Объектом нашего исследования является профессиональная деятельность, которую нельзя рассматривать без целостной личности психолога, изучения ее в профессиональной деятельности. В связи с этим актуализируется изучение личности психолога как субъекта профессиональной деятельности, как самореферентной системы.
Изучение особенностей регулятивной подструктуры СМД практических психологов школ и дошкольных образовательных учреждений
Результаты исследования показали, что продуктивные психологи ориентируются как на основной показатель именно на объективные изменения в поведении и личности учащихся.
Высокий процентный показатель был получен на утверждение 1. И хотя данный фактор в некоторых теоретических концепциях рассматривается как основной показатель продуктивности, мы считаем, что это несколько идеализированное представление о возможностях психолога.
Весьма сомнительно воздействие его на такую масштабную и неустойчивую систему, как школьный коллектив (под коллективом здесь понимается группа людей, объединенная формально общими целями и задачами и вынужденная сосуществовать вместе (дети, педагоги, администрация)). На современном этапе развития школьной психологической службы в большинстве случаев психолог сам не может «влиться» в эту систему и не быть «инородным телом», не говоря о том, чтобы оказывать на нее влияние.
Несмотря на вышесказанное, необходимо отметить, что если психолог ставит перед собой задачу «налаживать» взаимоотношения между участниками образовательного процесса и добивается реальных прогрессивных изменений, то можно говорить: он работает продуктивно в данном направлении работы. 20% продуктивных психологов школ, 40% продуктивных психологов ДОУ и 81 - 84% психологов с недостаточным уровнем продуктивности соответственно отметили этот показатель. Продуктивные психологи школ и ДОУ не отметили других показателей, что указывает на адекватное построение СМД.
Одним из критериев, получивших наибольший выбор психологов с недостаточной продуктивностью, является «отношение всех участников образовательного процесса к психологу, их удовлетворенность (или неудовлетворенность) результатами его деятельности». По нашему мнению, этот критерий не может считаться объективным, так как большинство участников образовательного процесса, в том числе и родители, не всегда представляют, в чем должна заключаться деятельность психолога и оценивают ее по субъективным, зачастую житейским представлениям: «У нас хороший психолог, постоянно организует праздники, участвует во всех мероприятиях, может даже урок провести за предметника, если попросишь» (из протоколов высказываний учителей о психологе). Данный критерий оценивает коммуникативную культуру психолога, его умение строить отношения, но не отражает реальную продуктивность всей деятельности.
Критерием ориентировки психологов с недостаточным уровнем продуктивности в оценке результата своего труда выступает и «уровень профессионализма психолога». Хотя уровень профессионализма - это условие, фактор, влияющий на продуктивность, но не критерий. На данный ответ могло повлиять недостаточное понимание смысла утверждения. Поэтому нельзя считать его достаточно информативным.
Количественные показатели отмечают как указывающие на продуктивность всего 24 — 3% психологов, что говорит о неверной СМД. Данный критерий деятельности психологической службы позволяет в определенном смысле судить об объеме выполняемой работы. Но он не должен быть основным и единственным, так как нацеливает на формальное выполнение функциональных обязанностей.
Некоторая часть исследуемых назвала как главный критерий «наличие необходимой документации, свидетельствующей о деятельности психолога». Данный показатель выступает формальным критерием продуктивности, зачастую не отражающим реальную картину.
Наиболее искаженное представление о критерии результативности труда выявлено у психологов, отметивших в качестве факторов, указывающих на продуктивность, «наличие грамот и премий» и «участие психолога в . семинарах и конференциях».
Исследование модельных представлений психологов о необходимых умениях в продуктивной организации труда
В процессе данного исследования мы изучали представление психологов о необходимых умениях в продуктивной организации труда, а также нахождение эталонной СМД и сравнение с ней.
Целью следующего этапа эмпирического исследования было изучение модели «необходимых условий для успешной организации труда», выраженных в представлении о значимых для осуществления деятельности умениях. Для этого исследованы те же группы психологов в течение 2006 года. Всем психологам предложили ранжировать 12 умений (табл. 14, 15) по степени важности для успешной организации их работы. Выбор именно данных качеств обусловлен выделением их как наиболее важных группой экспертов.
При обработке анкет нами использовался метод упорядочения, основанный на использовании сумм рангов, приписываемых каждому качеству группой продуктивных психологов. Возможность применения такого метода доказал М. Кендал.
Для выяснения степени согласованности мнений экспертов нами использовался коэффициент конкордации (W), предложенный М. Кенделом и Б. Смитом. Данный коэффициент характеризует степень согласованности мнений экспертов о влиянии различных привлеченных исследователями факторных признаков на величину результативного признака. Важность того или иного факторного признака устанавливается экспертами независимо друг от друга путем ранжирования факторных признаков.
