Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Исследование представлений о коммуникативной культуре учителя в психолого педагогической литературе 13
1.1. Коммуникативная культура учителя как субъекта педагогической деятельности 13
1.2. Теоретические подходы и эмпирические исследования представлений учителей о коммуникативной культуре 38
1.3. Структура представлений учителей о коммуникативной культуре. 61
ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование представлений учителей о коммуникативной культуре 73
2.1. Методики исследования 73
2.2. Представления учителей о типах коммуникативного поведения ...79
2.3. Представления учителей о соотноошении типов коммуникативного поведения с уровнями коммуникативной культуры учителя 95
2.4. Исследование представлений учителей о коммуникативных компетенциях 104
2.5. Сравнительный анализ представлений педагогов и психологов о составляющих коммуникативной культуры учителя 108
2.6. Представления учителей о себе как педагоге по результатам корреляционного и факторного анализа 111
ГЛАВА 3. Исследование динамики представлений учителей о коммуникативной культуре в процессе применения технологии интенсивной групповой подготовки к педагогическому взаимодействию (формирующий эксперимент) 129
3.1. Технология интенсивной групповой подготовки к педагогическому взаимодействию как средство изменения представлений учителей о коммуникативной культуре 129
3.2. Программа и ход формирующего эксперимента 132
3.3. Изменения представлений учителей о собственных коммуникативных компетенциях в результате участия в формирующем эксперименте 153
Заключение 163
Список литературы
- Теоретические подходы и эмпирические исследования представлений учителей о коммуникативной культуре
- Представления учителей о типах коммуникативного поведения
- Программа и ход формирующего эксперимента
- Изменения представлений учителей о собственных коммуникативных компетенциях в результате участия в формирующем эксперименте
Введение к работе
Актуальность исследования. Социокультурные трансформации, характерные для современного общества, затронули все сферы жизни, в том числе, систему образования и обусловили переход от когнитивно- ориентированной к личностно-ориентированной парадигме. Процесс смены парадигмы, начавшийся с принятия в 1959 г. «Декларации прав ребенка», а позднее конвенции «О правах ребенка» (1989), получил свое отражение в законе «Об образовании в Российской Федерации» (2012). Радикальные изменения, произошедшие в российском обществе, повлияли на характер отношений «учитель – ученик», поскольку государство и общество стали предъявлять высокие этико-гуманистические требования к учителю и его коммуникативной культуре. Принципы гуманистического подхода в образовании стали в настоящее время не просто декларируемыми, но и жизненно необходимыми (Д.И. Фельдштейн, 2012). Процесс перехода к новой образовательной парадигме, методологическим основанием которой является нравственно-ориентирующая, а не нормативно-регулятивная этика, оказался сложным и противоречивым. Учителя, сформировавшиеся в социокультурной ситуации превалирования авторитарного воспитания, столкнулись с трудностями, обусловленными несоответствием их коммуникативных компетенций и способов поведения требованиям новой социальной и психолого-педагогической ситуации.
В последние годы в связи с освоением личностно-ориентированной образовательной парадигмы, появилось много работ, использующих при изучении педагогического взаимодействия понятия: «педагогическая культура», «психологическая культура», «коммуникативная компетентность», «коммуникативная креативность», «компетенции» и др. Эти категории и соответствующие им феномены имеют непосредственное отношение к получившему широкое распространение в психолого-педагогической литературе понятию «коммуникативная культура» (Г.П. Максимова, 2000; Е.И. Мычко, 2002; И.А. Мазаева, 2003; И.В. Кузьменко, 2005; Е.А. Копьева, 2006; Л.А. Аухадеева, 2006, 2008, 2012; М.М. Хапаева, 2009; Ю.В. Ушачева, 2009; Н.В. Соболь, 2011 и др.).
Анализ литературы показывает, что при всем многообразии работ, посвященных различным аспектам коммуникативной культуры, недостаточно изученным остается вопрос о представлениях самих учителей о коммуникативной культуре и о себе как коммуникаторе, хотя социальные представления и имплицитные теории изучаются многими исследователями в нашей стране и за рубежом (А.И. Донцов, Т.П. Емельянова, 1987; С. Московичи, 1995а, 1995б; К.А. Абульханова, 1999, 2002; Е.В. Улыбина, 2001а, 2001б; Е.Ю. Артемьева, 1999; В.Ф. Петренко, 1988, 2005; Е.Л. Доценко, 2008; С.А. Минюрова, 2010; C.S. Dweck, 1986; C.R. Knee, H. Patrick, C. Lonsbary, 2003; C.S. Dweck, J. Ehrlinger, 2006 и др.). Названная проблема приобретает теоретическую и практическую значимость, поскольку поведение человека опосредовано его представлениями и во многом зависит от них (С. Московичи, 1995а, 1995б; В.Ф. Петренко, 2005; C.S. Dweck, C. Chiu, Y. Hong, 1995; и др.). Это делает актуальным теоретическое и эмпирическое исследование представлений учителей о профессионально-педагогической коммуникативной культуре.
Проблема исследования обусловлена наличием противоречий между:
- высокими требованиями к коммуникативной культуре учителя, обусловленными личностно-ориентированной парадигмой в образовании, и представлениями о поведении и коммуникативных компетенциях учителя, характерными для значительного числа педагогов школ;
- множеством исследований, посвященных изучению коммуникативной культуры, и недостаточной изученностью представлений учителей о данном феномене;
- необходимостью формирования представлений учителей о коммуникативной культуре, адекватных современной социально-педагогической ситуации, и отсутствием программ, способствующих достижению этой цели.
Цель исследования – изучение содержания и динамики представлений учителей о коммуникативной культуре и о себе как коммуникаторе в контексте психолого-педагогического взаимодействия.
Объект исследования – представления учителей о коммуникативной культуре.
Предмет исследования – содержание представлений учителей о коммуникативной культуре и о себе как коммуникаторе и их динамика в условиях использования технологии интенсивной групповой подготовки к педагогическому взаимодействию.
Задачи исследования:
1. Охарактеризовать современное состояние и направления исследования представлений учителей о коммуникативной культуре с целью изучения содержания и структуры этих представлений и условий их изменения и развития.
2. Изучить представления учителей о поведении «идеального» и «реального» учителя и варианты идентификации с ними в группах разного возраста и стажа педагогической деятельности.
3. Исследовать соотношение представлений учителей о способах и типах коммуникативного поведения с их представлениями об уровнях коммуникативной культуры.
4. Изучить представления учителей о коммуникативных компетенциях и их соотношении с уровнями коммуникативной культуры.
5. Провести сравнительный анализ представлений учителей и психологов о типах коммуникативного поведения и коммуникативных компетенциях как составляющих коммуникативной культуры учителя.
6. Провести корреляционный и факторный анализ представлений учителей о собственных коммуникативных компетенциях.
7. Изучить представления учителей о собственных коммуникативных компетенциях с использованием техники семантического дифференциала (объекты «Я как педагог», «Начинающий педагог», «Опытный педагог», «Бездарный педагог», «Эффективный педагог»).
8. Разработать технологию интенсивной групповой подготовки к педагогическому взаимодействию и отследить динамику представлений учителей о коммуникативной культуре и о себе как коммуникаторе в процессе применения данной технологии.
Гипотезы:
1. Структура представлений учителей о коммуникативной культуре включает взаимосвязи между представлениями о типах коммуникативного поведения, коммуникативных компетенциях и уровнях коммуникативной культуры.
2. В зависимости от возраста и стажа педагогической деятельности учителя по-разному идентифицируют свое поведение в сложных педагогических ситуациях с поведением «идеального» или «реального» учителя.
3. Представления учителей о соотношении способов и типов коммуникативного поведения с уровнями коммуникативной культуры характеризуются неоднозначностью, обусловленной как спецификой коммуникативных ситуаций, так и индивидуальными особенностями представлений о коммуникативной культуре, сложившимися у конкретных учителей.
4. В представлениях учителей коммуникативные компетенции, касающиеся самого учителя, его деятельности и взаимодействия с учащимися, по-разному соотносятся с уровнями коммуникативной культуры.
5. Учителя относят конкретные способы поведения и коммуникативные компетенции к более высоким уровням коммуникативной культуры, чем психологи.
6. Структура взаимосвязей представлений о собственных коммуникативных компетенциях различается в группах учителей с разным уровнем профессиональной самооценки.
7. Представления учителей о себе как педагоге по отдельным коммуникативным компетенциям более тесно связаны с их представлениями об «опытном» и «эффективном» педагогах.
8. Участие учителей в формирующем эксперименте с применением технологии интенсивной групповой подготовки к педагогическому взаимодействию способствует изменению представлений учителей о себе как коммуникаторе в направлении повышения уровня их осознанности и субъективной адекватности.
Теоретико-методологической основой исследования выступили идеи культурно–деятельностного (Л.С. Выготский, 1983, А.Н. Леонтьев, 1975), личностно-ориентированного (К.Роджерс, Дж. Фрейберг, 2002, И.С. Якиманская, 2000) и компетентностного (Дж. Равен, 2002; Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк, 2005; И.А. Зимняя, 2004) подходов, теория социальных представлений (С. Московичи, 1995), теория социального мышления (К.А. Абульханова, 1999, 2002), психосемантика сознания (В.Ф. Петренко, 2005; Е.В. Улыбина, 2001а, 2001б; С.S. Dweck, 1986, 1999 и др.); исследования коммуникативной культуры (Л.С. Колмогорова, 1999; Е.И. Мычко, 2002; Е.А. Копьева, 2006; Л.А. Аухадеева 2006, 2008, 2012; Н.В. Соболь, 2011 и др.) и коммуникативной компетентности (О.П. Кравчук, 2002; А.А. Попова, 2003; Е.А. Капустина, 2004, Н.С. Колмогорова, 2004; М.Н. Баяни, 2006 и др.); работы по социально-психологическому тренингу (А.Я. Варга, Х.Х. Миккин, Л.А. Петровская, Д.В. Розин, 1981; Г.И. Марасанов, 1998; И.В. Вачков, 1999; Е.В. Сидоренко, 2008 и др.).
Методы исследования: теоретические – анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; эмпирические – для изучения представлений учителей о способах и типах коммуникативного поведения применялись разработанная нами исследовательская методика «Анализ педагогических ситуаций» и контент-анализ; для изучения представлений учителей о коммуникативных компетенциях использовались групповая дискуссия, разработанная нами методика «Оценка коммуникативных компетенций учителя», «семантический дифференциал» (СД) с множественной идентификацией. Для формирующего эксперимента была разработана технология интенсивной групповой подготовки учителей к педагогическому взаимодействию, в ходе реализации которой использовалась методика исследования социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. Салливена, и проводились замеры изменения представлений учителей о своих коммуникативных компетенциях.
Экспериментальная база. В исследовании приняли участие 328 педагогов – учителей-предметников г. Екатеринбурга, преподающих в средних и старших классах, возраст – от 23 до 65 лет, стаж – от 1 года до 42 лет. Кроме того, в исследовании приняли участие 24 психолога, работающих по специальности, возраст от 23 до 35 лет.
Научная новизна исследования. Выявлена специфика представлений педагогов об «идеальном» учителе и «реальном». Показано преобладание идентификаций педагогами своего поведения с поведением «идеального» учителя, имеющее тенденцию к усилению при возрастании стажа педагогической деятельности. Выделены возрастные группы, характеризующиеся наибольшим и наименьшим процентами идентификаций своего поведения с поведением «идеального» учителя. Установлено на основе использования «семантического дифференциала», что по отдельным компетенциям учителя более склонны идентифицировать себя с «Опытным» и «Эффективным» педагогами, тогда как по объектам СД в целом выявлена всего одна достоверная корреляция объекта «Я как педагог» с объектом «Начинающий педагог». Обнаружено, что учителя и психологи по-разному соотносят уровни коммуникативной культуры со способами поведения и коммуникативными компетенциями учителя, – оценки психологов более критичные.
Теоретическая значимость исследования. Охарактеризована структура представлений учителей о коммуникативной культуре, включающая представления о типах коммуникативного поведения, коммуникативных компетенциях и уровнях коммуникативной культуры учителя. Выделены в качестве критериев для дифференциации уровней коммуникативной культуры особенности коммуникативных задач и эффективность их решения. Разработана технология интенсивной групповой подготовки к педагогическому взаимодействию, включающая целевой, теоретико-методологический, технологический и результативный блоки, и позволяющая обеспечить позитивную динамику представлений учителей о коммуникативной культуре и о себе как коммуникаторе в направлении их большей осознанности и субъективной адекватности.
Практическая значимость. Материалы диссертационного исследования используются при чтении спецкурса «Развитие коммуникативной культуры педагога» для слушателей курсов повышения квалификации. Данные о содержании и динамике представлений учителей о коммуникативной культуре, разработанные методики и предложенная технология групповой работы могут применяться в период обучения будущих педагогов в вузе, а также в системе переподготовки и повышения квалификации учителей.
Достоверность и надежность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью использованных методов, адекватных цели и задачам исследования, численностью выборок исследования и применением методов математической статистики с использованием пакетов программ STATISTIKA 6.0. и SPSS 13.
Положения, выносимые на защиту:
1. Структура представлений учителей о коммуникативной культуре включает: а) представления о типах коммуникативного поведения (конструктивном, амбивалентном, деструктивном); б) представления о коммуникативных компетенциях (обусловливающих взаимодействие учителя с учащимися, относящихся к деятельности учителя и к самому учителю); в) представления об уровнях коммуникативной культуры учителя (коммуникативной безграмотности, грамотности, компетентности, креативности). Уровни коммуникативной культуры содержательно раскрываются на основе двух критериев – особенностей коммуникативных задач и эффективности их решения.
2. Большинство учителей склонны идентифицировать свое поведение в сложных педагогических ситуациях с поведением «идеального» учителя. Данная тенденция усиливается с увеличением стажа педагогической деятельности и достигает наибольших значений при стаже более 30 лет. Возрастная динамика идентификаций характеризуется наличием групп с наиболее высоким уровнем идентификации своего поведения с поведением «идеального» учителя (36 - 40 лет и старше 50 лет) и групп с наиболее низким уровнем такой идентификации (31 - 35 лет и 41 - 45 лет).
3. Различение способов поведения, характеризующих уровни коммуникативной компетентности и коммуникативной креативности, вызывает у учителей наибольшие затруднения, тогда как их представления о способах поведения, соответствующих уровню коммуникативной безграмотности, являются наиболее определенными. Для 55 способов поведения в 10 сложных педагогических ситуациях получены достоверные положительные коэффициенты корреляции между представлениями учителей об уровнях коммуникативной культуры и их представлениями о типах коммуникативного поведения.
4. Компетенции, обусловливающие взаимодействие с учащимися, учителя относят преимущественно к уровню коммуникативной компетентности, тогда как компетенции, связанные с деятельностью учителя и относящиеся к нему самому, чаще рассматриваются как характеризующие уровень коммуникативной креативности.
5. При сравнении представлений учителей о коммуникативной культуре с представлениями психологов, выявилось, что оценки учителями способов поведения и коммуникативных компетенций характеризуются смещением в сторону более высоких уровней коммуникативной культуры, тогда как оценки психологов смещены в сторону более низких уровней.
6. Свои коммуникативные компетенции учителя оценивают достаточно высоко: средние баллы по 10-балльной шкале варьируют от 7,39 до 8,70. Корреляционный анализ в группах с низким, средним и высоким уровнями профессиональной самооценки выявил различия по компетенциям, образующим наибольшее число корреляционных связей, т. е. выступающим как системообразующие в представлениях учителей этих групп о коммуникативных компетенциях, необходимых для эффективной педагогической деятельности. На основе факторного анализа представлений учителей выделен главный фактор – «представления об эффективном педагоге», а также факторы, связанные с представлениями о механизмах педагогической эффективности – эмоционально-волевых, когнитивных и поведенческих.
7. Использование техники «семантического дифференциала» для объектов «Я как педагог», «Начинающий педагог», «Опытный педагог», «Бездарный педагог», «Эффективный педагог» показало, что по отдельным компетенциям учителя склонны идентифицировать себя с «Опытным» и «Эффективным» педагогами. В то же время при оценке объектов в целом по всей совокупности компетенций-дескрипторов объект «Я как педагог» оказался достоверно положительно коррелирующим с объектом «Начинающий педагог».
8. В результате проведения формирующего эксперимента по разработанной нами технологии интенсивной групповой подготовки учителей к педагогическому взаимодействию были выявлены достоверные изменения их представлений о собственных коммуникативных компетенциях в направлении повышения уровня их осознанности и субъективной адекватности.
Апробация результатов исследования. Результаты диссертационного исследования были представлены на межвузовских научно-практических конференциях «Психология: от теории к практике» (Екатеринбург 2002, 2009, 2010), на Всероссийской научно-практической конференции «Психология образования: Психологическое обеспечение “Новой школы”» (Москва, 2010), на Научно-практической конференции «Социально-психологические проблемы формирования личности государственного служащего в современной России» (Екатеринбург, 2012), на Международной конференции «International Psychological Application Conference and Trends» (Madrid, 2013). Содержание диссертации обсуждалось на заседаниях кафедры социальной психологии и психологии управления и кафедры психологии развития и педагогической психологии департамента психологии УрФУ. Материалы диссертации используются при проведении занятий со слушателями ИППК УрФУ, в том числе в рамках Программы повышения квалификации преподавателей высших учебных заведений «Психологическое сопровождение деятельности преподавателя вуза» (по приоритетному направлению «Современные технологии в образовании»).
По материалам диссертации опубликовано 12 работ.
Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения (общий объем данных разделов составляет 164 страниц), списка литературы, включающего 243 наименования, из них 21 на иностранном языке, 16 приложений. Текст диссертации включает 16 таблиц и 2 рисунка.
Теоретические подходы и эмпирические исследования представлений учителей о коммуникативной культуре
Профессия педагога всегда требовала наличия таких свойств личности, как эмпатия, гуманизм, демократизм, которые существенно влияют на общение, взаимодействие с учащимися, коллегами и родителями. В настоящее время, анализируя личность педагога как коммуникатора, многие исследователи используют термин «коммуникативная культура». Официально термин «коммуникативная культура» был введен «в 1992 году в области профессиональной педагогической деятельности как обязательный критерий повышения квалификации работников образования в России» (Н.В.Соболь, 2011. С. 85). Однако проведенный нами анализ научной литературы показал, что появлению этого термина предшествовали десятилетия изучения проблемы общения в психологической и педагогической науке, на протяжении которых происходило углубление научной рефлексии по отношению к разным аспектам данной проблемы (А.А. Леонтьев, 1979; Н.В. Кузьмина, 1985; О.А. Абдуллина, 1990; СБ. Елканов, 1986; В.Н. Козиев, 1989; А.А. Реан, Я.Л. Коломинский, 1999; Т.В. Штыкова, 2003; Е.Г. Юдина, 2005; А.П. Панфилова, 2006; О.Б. Нурлигаянова, 2011 и др.).
Еще в 1965 году Н.В. Кузьмина отмечала, что по мере развития педагогической науки видоизменяется объект педагогической деятельности: более пристальному вниманию подвергается область взаимоотношений ученика и учителя. Автор подчеркивала, что учитель должен быть способен устанавливать и перестраивать взаимоотношения с учащимися в соответствии с их развитием (Н.В. Кузьмина, 1965).
Вопрос о коммуникативном характере педагогической деятельности и педагогическом общении становится актуальным, поскольку возникает новый взгляд на проблему эффективности педагогической деятельности. Так, И.В. Страхов (1966) связывал эффективность труда учителя с искусством общения и педагогическим тактом, рассматривая последний как необходимую профессиональную составляющую педагогического мастерства учителя. Автор подробно анализировал психологические составляющие педагогического такта и приводил примеры тактичного поведения учителя. При этом И.В. Страхов полагал, что знание учителем предмета по своей специальности, высокий научный и методический уровень преподавания являются предпосылками формирования такта, хотя такт не может быть непосредственно выведен из особенностей специальной и методической подготовки учителя.
В процессе изучения взаимоотношений учителя и учащихся в поле зрения исследователей попадает проблема конфликтов в педагогической деятельности, которые в этот период рассматриваются как сугубо отрицательное явление, а значит, учитель должен уметь предупреждать их возникновение. Е.С. Березняк (1976) связывает эффективность педагогической деятельности с педагогическим тактом и отсутствием конфликтов с учащимися.
Интерес к проблеме общения учителя в теоретическом аспекте находит отражение в анализе структуры педагогической деятельности. Н.В. Кузьмина и Н.В. Кухарев (1976) в структуре педагогической деятельности выделяют коммуникативный компонент наряду с гностическим, проектировочным, конструктивным и организаторским компонентами. Близкий к вышеназванному подход мы находим у В.В. Богословского (1976), рассматривавшего межличностные отношения педагога с учащимися, коллегами и родителями как аспект общения в структуре педагогической деятельности.
Дальнейший анализ литературы показал, что исследователи стали предпринимать попытки не только выделить коммуникативный компонент в структуре педагогической деятельности, но и теоретически его осмыслить, прежде всего, выделить его функции, влияющие на эффективность деятельности учителя. Согласно А.А. Леонтьеву, «педагогическое общение -это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке или вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися и внутри ученического коллектива» (А.А. Леонтьев, 1979. С. 3). Из сказанного видно, что автор акцентирует внимание на функциях общения, связанных с оптимизацией деятельности учителя.
Представления учителей о типах коммуникативного поведения
В своем исследовании мы используем обобщающий термин «представления» как индивидуализированную форму коллективных знаний и убеждений, влияющих на поведение, общение и познание людей (С. Московичи, 1995; К.А. Абульханова, 2002).
В связи с этим подчеркнем, что современные авторы особое внимание уделяют проблемам, связанным с методологией, методами и собственно процедурами исследования социальных представлений и имплицитных теорий. Так, В.В. Горбунова (2011), обсуждая вопросы исследования имплицитных теорий, отмечает наличие таких методических проблем, как проблема аутентичности данных, релевантности инструментария, исследовательского диапазона, идеографичности исследования. Е.В. Улыбина (2001) указывает, что трудности интерпретации результатов могут быть обусловлены тем, что соотношение языковых планов выражения и содержания может различаться у исследователя и носителя имплицитной теории. По мнению В.В. Горбуновой (2011), при построении выводов относительно имплицитных теорий исследователи часто игнорируют феномен социальной желательности, когда ответы отображают не столько реальную картину мировосприятия человека, сколько стремление произвести хорошее впечатление. М. Tamir, О.Р. John, S. Srivastava, J.J. Gross (2007) отмечают, что говорить об аутентичности полученных данных можно в том случае, если действия субъектов будут соответствовать их имплицитным схемам.
Обсуждая проблему релевантности инструментария, В.В. Горбунова (2011) подчеркивает, что методы исследования имплицитных преставлений (например, опросники, анкеты, проективные и полупроективные техники, свободные описания, шкалирование, психосемантические процедуры) имеют ряд ограничений. Особое внимание автор уделяет анализу метода «ролевых позиций», когда перед испытуемым ставится задача описать какой-либо феномен с позиции различных объектов. Данный методический прием «множественной идентификации» (В.Ф. Петренко, 2005) достаточно распространен в психосемантических исследованиях. Например, «Я», «Я через 15 лет», «Успешный человек» (Е.В. Улыбина, 20016), «Я в начале профессиональной практики», «Эффективный психолог» (В.М. Просекова, 2001) и др. Прием множественной идентификации позволяет «промаркировать семантическое пространство, задав эталоны «значимых других», и определить (через сопоставление их с ролевой позицией «я сам») характер идентификации испытуемых» (В.Ф. Петренко, 2005. С. 289). Возможность использования применяемых в психодиагностике личностных опросников в качестве дескрипторов семантического дифференциала (техника ЛОСД - «Личностный опросник - семантический дифференциал») показали Г.А. Глотова, И.В. Неуймина, О.С. Андрущенко (2007) для осуществления множественной идентификации объектов «Хорошо адаптированный человек», «Профессионал, на которого Вы хотели бы походить», «Преуспевающий человек», «Пессимист», «Неуспешный человек».
Проблема релевантности инструментария решается, если для изучения представлений используются такие процедуры, в ходе которых участники могут самостоятельно продуцировать материал, но тогда появляется новая проблема: «Как интерпретировать полученные данные?». В данном случае обязательной процедурой становится многомерная обработка данных, которая, как пишет В.Ф. Петренко, «не порождает "новое содержаниеD, а позволяет представить исходные данные в компактной, хорошо структурированной форме» (В.Ф. Петренко, 2005. С. 84).
Следующий дискуссионный момент, на который указывает В.В.Горбунова (2011), это проблема исследовательского диапазона. Вопрос заключается в том, что имплицитные теории (как и научные) объясняют лишь часть реальности, затрагивая те ее аспекты, которые важны для самого человека. Поэтому автор предлагает при формировании выборок исследования учитывать актуальность для испытуемых избранной тематики.
Кроме сказанного, возникает еще и вопрос о том, насколько правомерно проводить процедуру генерализации, обобщения при исследовании имплицитных представлений. В.В. Горбунова (2011) ссылается на концепцию психического образа А.Н. Леонтьева (2004), в которой постулируется то, что в структуре сознания присутствуют как надындивидуальные, общекультурные компоненты (которые выражены в значениях), так и сугубо индивидуальные, являющиеся неповторимыми для каждого отдельного человека (личностные смыслы). Поэтому данные, полученные при изучении имплицитных представлений, можно анализировать и в рамках номотетического подхода, когда исследователь проводит определенные статистические процедуры и обобщает полученные данные, и в рамках идеографического подхода, когда исследователь концентрируется на внутренней картине одного испытуемого. При этом не исключается и возможность сопряженной работы в рамках обоих подходов.
Эмпирические исследования представлений о профессиональной деятельности учителя. Далее подробнее остановимся на конкретных эмпирических исследованиях представлений, касающихся профессиональной деятельности учителя. Эти исследования включают изучение образа учителя, образа ученика (О.С. Гурова, Е.Д. Савченко, 2013), представлений о различных феноменах, имеющих отношение к педагогическому процессу: об информационной компетентности учителя (О.О. Пугачевский, 2010), о «школе будущего» (О.Г. Родионова, 2011), о целях и средствах воспитания ребенка, а также о способах коррекции поведения детей (Е.Г. Юдина, 2005), о способностях обучающихся (L. Hamilton, 2006; L.S. Blackwell, К.Н. Trzesniewski, C.S. Dweck, 2007) и др.
Программа и ход формирующего эксперимента
Как можно видеть из табл. 10, в целом педагоги оценивают свои коммуникативные компетенции достаточно высоко, разброс средних баллов- от 7,39 («концентрированность на положительном в ученике») до 8,70 («умение слушать»).
Результаты корреляционного анализа взаимосвязей между коммуникативными компетенциями при оценке себя как педагога. Корреляционный анализ между 21 коммуникативной компетенцией при оценке себя как педагога, проведенный на общей выборке (п=169), показал, что оценки высоко положительно коррелируют между собой. Из 210 возможных корреляционных связей между 21 компетенцией статистически достоверными при р 0,05 оказались 204 связи, а среди них достоверными при р 0,001 являются 188 связей. Это означает, что педагоги используют достаточно стабильные внутренние субъективные шкалы для описания и оценки своих профессиональных компетенций: одни склонны выраженность всех своих компетенций оценивать относительно высоко, а другие, наоборот, - низко (см. Прил. 12, табл. 12.1).
Пять компетенций связаны каждая с 20 остальными только высоко достоверными положительными связями (р 0,001), это - «умение слушать», «гибкость поведения», «диагностика коллектива», «умение эмоционально разрядить обстановку», «умение заинтересовать, замотивировать ученика». Можно сказать, что это системообразующие компетенции при оценке педагогами себя как профессионала.
Специфическую картину корреляционных связей демонстрирует компетенция «способность к рефлексии». Из 20 положительных коэффициентов корреляции 10 (т. е. половина) достоверны при р 0,001; 2 -при р 0,01; 3 - при р 0,05; а 5 - недостоверны. Можно предположить, что представления о рефлексии у педагогов характеризуются большим разнообразием, чем представления о других профессионально важных компетенциях, поэтому и корреляционные связи у компетенции «способность к рефлексии» являются более вариативными.
Рассмотрим теперь особенности корреляционных связей между той же 21 коммуникативной компетенцией отдельно в подвыборках педагогов с относительно низким (п=31), средним (п=116) и высоким (п=22) уровнями профессиональной самооценки, определявшимися на основе анализа распределений баллов, которыми педагоги оценили выраженность у себя различных коммуникативных компетенций. Интервальные нормы рассчитывались на основе показателей среднего (М) и стандартного отклонения (с): низкая самооценка от 4,93 до 7,07 баллов, средняя самооценка от 7,08 до 9,01 и высокая самооценка от 9,02 до 9,76.
Педагоги с низким уровнем самооценки (п=31). Поскольку выборка небольшая, то достоверных коэффициентов корреляции в этом случае немного и наибольший интерес представляет то, какие именно показатели обнаружили наибольшее число связей с другими компетенциями, т. е. явились системообразующими для педагогов с низким уровнем профессиональной самооценки.
Из 210 возможных коэффициентов корреляции статистически достоверных - 29, из которых 22 - положительные, 7 - отрицательные (см. Прил. 12, табл. 12.2). Наибольшее число достоверных связей - 7, выявилось у компетенции «терпение»; на втором месте (6 связей) - «эмпатия»; на третьем месте (5 связей) - «умение слушать». Для остальных 17 компетенций число достоверных корреляций варьирует от 1 до 4, т. е. ИЗ компетенций, которые бы не имели достоверных связей с другими компетенциями, нет. Таким образом, в группе педагогов с относительно низкой профессиональной самооценкой системообразующими компетенциями являются «терпение», «эмпатия», «умение слушать». В то же время представляет интерес, что компетенции «самосовершенствование» и «способность к рефлексии» связаны с «терпением» и «эмпатией» отрицательно; т. е. в представлениях педагогов данной группы эти компетенции противостоят друг другу: если педагог высоко оценивает уровень своей эмпатии и терпения, то он низко оценивает у себя уровень самосовершенствования и способности к рефлексии, и, наоборот, высоко, -при низкой оценке этих компетенций.
Педагоги со средним уровнем самооценки (п=116). Эта выборка больше, чем предыдущая, поэтому достоверных коэффициентов корреляции в ней больше, хотя и здесь интересно не само по себе число корреляций, а то, какие именно компетенции явились системообразующими для педагогов со средним уровнем профессиональной самооценки.
Из 210 возможных коэффициентов корреляции статистически достоверных - 103 - и все они положительные, как и в общей выборке (п=169) (см. Прил. 12, табл. 12.3). Наибольшее число положительных достоверных связей - 17, обнаружилось у компетенции «умение вести диалог». Представляет интерес, что коэффициент корреляции с компетенцией «терпение», которая была одной из системообразующих в группе педагогов с низкой профессиональной самооценкой, в группе со средним уровнем самооценки - нулевой (г=0,00), т. е. связь отсутствует. Практически нулевыми являются и корреляционные связи компетенции «умение вести диалог» с компетенциями «самосовершенствование» (г=0,05, р 0,05) и «способность к рефлексии» (г=0,01, р 0,05). Второе и третье места (по 14 достоверных положительных связей с другими компетенциями) разделили «адекватное поведение в конфликте» и «умение слушать».
Изменения представлений учителей о собственных коммуникативных компетенциях в результате участия в формирующем эксперименте
Заключительное упражнение «Я тебя прощаю» носило медитативный характер и позволило многим участникам просто расслабиться и отдохнуть в конце тренинга. Содержательная часть упражнения некоторым участникам давалась нелегко, что вполне естественно при его выполнении. Сложности возникали в процессе как собственно расслабления, так и визуализации тех или иных образов. Так, одна участница отмечала, что ей удалось почти все представить, кроме приятной улыбки человека, обращенной к ней («Улыбку представляю, но она не мне адресована, а кому-то другому»), другая говорила, что она вообще не смогла подойти к обидевшему ее человеку. Но были и иные высказывания: «Мне все удалось. И мне сейчас так хорошо, как будто сбросила тяжкий груз с плеч». У некоторых участников, которым удалось достичь эффекта от упражнения, это было видно: на глаза наворачивались слезы, наблюдались катарсические явления.
Далее вновь были проведены замеры самооценки коммуникативных компетенций на тех же самых бланках, что и в замере А. Замер В представлял собой корректировку результатов замера А. Замер С - оценка учителями собственных компетенций после завершения формирующего эксперимента.
В заключительном шеринге участники говорили, что при корректировке начального замера они были удивлены тем, насколько высоко они оценили первоначально многие свои компетенции, и отмечали, что возможно на результаты замера А оказало влияние слишком поверхностное знание себя и других, желание представить себя в лучшем свете. Также фактически все участники заметили прирост показателей после завершения работы.
В заключении был проведен шеринг, обобщающий результаты всех трех дней занятий. В целом группа отмечала следующие изменения, произошедшие в ходе проведенной работы: 1) расширилось представление о себе как коммуникаторе, возникло более дифференцированное восприятие своих сильных и слабых сторон, возникло понимание тех «проблемных» зон, на которые стоит обратить особое внимание в процессе педагогического взаимодействия; 2) расширилось представление о коллегах, причем как с профессиональной, так и с личностной точки зрения, что в конечном итоге привело к более доброжелательному и терпимому отношению друг к другу; 3) изменились представления о педагогическом общении в целом как более сложном и важном процессе, оказывающем существенное влияние и на процесс преподавания; 4) изменились представления (стали более глубокими) об отдельных составляющих общения, а именно, о социальной перцепции, невербальной коммуникации, личностных особенностях учащихся и своих собственных, о конфликтном взаимодействии, регуляции и саморегуляции отношений, что привело к позитивным мотивационным изменениям (желанию изменить что-то в своей профессиональной работе); 5) привело к формированию сплоченного коллектива единомышленников. Приведем некоторые выдержки из высказываний участников в ходе заключительного шеринга. «Если честно, то поначалу я восприняла идею участия в тренинговых занятиях довольно скептически. Мне казалось, что я уже столько лет работаю в школе и давно уже все знаю. Однако мое представление изменилось уже в первый день. Переломным оказалось для меня упражнение «Пойми отношение», где я с удивлением обнаружила, что испытываю сложности. Это сильно повлияло на мою дальнейшую работу в группе и было для меня очень полезным». «Мне занятия очень понравились с самых разных сторон. У меня изменилось отношение к некоторым коллегам. Особенно понравились те упражнения, которые были непосредственно связаны с нашей работой. Я не так давно работаю в школе, и мне это очень поможет в работе с детьми». «Я с удивлением обнаружил, что мне есть, у кого поучиться. Некоторые открылись мне с новых сторон. Особенно мне понравились упражнения, где надо было работать в парах или группах, это заставляло меня активно включиться, постараться слышать не только себя, свою точку зрения, но и других». «Я шла на занятия с неохотой. Поучаствовать мне предложила завуч, и мне трудно было ей отказать. Своих недостатков я не видела и, наверное, не хотела видеть, а понимала, что придется, тем более что я не первый раз участвую в подобных мероприятиях. Даже после первого дня я была еще недовольна, но второй день оказался переломным. Я вдруг осознала, что упражнение «Мимика», которое показалось мне сначала бесполезным, продолжает оказывать на меня влияние. Я вдруг стала обращать внимание, что и как я говорю, и что при этом выражает мое лицо. Спасибо большое!». «Для меня наиболее важным было обращение к конфликтным ситуациям. Я - человек неконфликтный и мне очень трудно в ситуации конфликта. Но благодаря этим занятиям я поняла, что не все так страшно, и я могу научиться справляться с этими ситуациями и находить выходы. Главное, что выход есть всегда!»
Таким образом, в целом можно сказать, опираясь на анализ высказываний участников, что разработанная нами технология интенсивной групповой подготовки к педагогическому взаимодействию оказала позитивное влияние на динамику представлений учителей о себе как коммуникаторе, а также расширила их представления о коммуникативной культуре учителя в целом.
