Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психологические особенности общения детей со взрослыми в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту
1.1. Психологические проблемы переходного периода развития детей 6-7 лет 10
1.2. Особенности общения ребенка 6-7-летнего возраста со взрослыми 3 8
Глава 2. Экспериментальное исследование содержания общения 6-7-летних детей со взрослыми 62
2.1. Методы исследования содержания общения ребенка со взрослыми 62
2.2. Содержание детско-родительского общения 72
Глава 3. Исследование особенностей возрастного самоопределения ребенка в период кризиса семи лет 98
3.1. Групповое общение как форма работы с детьми 6-7 лет, переживающими возрастной кризис 98
3.2. Организация формирующего эксперимента 109
3.3. Содержание программы развития возрастного самоопределения ребенка в период кризиса семи лет 119
3.4. Результаты формирующего эксперимента 129
Заключение 145
Библиография 147
Приложения 158
- Психологические проблемы переходного периода развития детей 6-7 лет
- Особенности общения ребенка 6-7-летнего возраста со взрослыми
- Содержание детско-родительского общения
- Групповое общение как форма работы с детьми 6-7 лет, переживающими возрастной кризис
Введение к работе
Ряд проблем возрастной и педагогической психологии в настоящее время связан с изменением возрастной стратификации общества, смещением и размыванием границ возрастных периодов, изменением их психологического содержания. В работах современных отечественных психологов школы Л.С. Выготского (В.И. Слободчиков, К.Н. Поливанова, Г.А. Цукерман, Б.Д. Эльконин и др.) это состояние определяется как кризис детства - кризис устоявшейся периодизации развития и привычной системы описывающих его понятий. Такое положение создает необходимость уточнения границ возрастных периодов и фаз, кризисных моментов развития и построения программ «доразвития» детей в интервалы смены возрастного статуса.
Объективные изменения статуса 6-7-летнего ребенка в предшкольный период создают предпосылки для появления качественных изменений в его общении со взрослыми. В связи с предстоящим поступлением детей в школу и включением в общественно-значимую, общественно-оцениваемую - учебную деятельность родители, воспитатели более настойчиво предъявляют к ним требования, касающиеся знаний, умений, уровня воспитанности, чем способствуют, с одной стороны, обобщению их личного опыта, с другой, - появлению у детей множества сомнений, тревог, связанных с ожиданием школьной жизни. В то же время картина внутренних переживаний 6-7-летних детей остается недостаточно изученной.
Специфика перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту определяется кризисом развития и связана, по Л.С. Выготскому, с открытием детьми 6-7 лет факта собственных переживаний, осмысленной ориентировкой в них, появлением знания о своем Я. Поиск путей формирования возрастных новообразований у детей при подготовке к школе чрезвычайно важен, так как именно они обусловливают становление рефлексивного отношения ребенка 6-7 лет к собственным изменениям, что соответствует требованиям систематиче ского обучения. Согласно разработанной в отечественной психологии теории формирования высших психических функций (Л.С. Выготский), мы исходим из посылки, что осознание ребенком себя, своей уникальности возможно только через другого человека, партнера по общению. Соответственно, становление возрастных кризисных новообразований определяется содержанием и формой общения детей со взрослыми.
Особенности общения ребенка 6-7 лет со взрослыми, рассматриваемые в работах ряда отечественных психологов исследуются, как правило, в рамках стабильной фазы возрастного развития. В кризисный период общение рассматривается в связи с коммуникативной готовностью ребенка к обучению в школе.
Исследования, выполненные в контексте проблемы общения ребенка со взрослыми при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту (М.И. Лисина, Т.А. Репина, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова и др.), показывают, что существующие содержание и формы общения 6-7-летних детей со взрослыми, находящиеся в зоне их актуального развития, «настраивают» ребенка этого возраста «на волну» взрослого и обеспечивают стремление к личностным контактам с ним, обусловленной интересом старшего дошкольника к другим людям и к себе самому.
Вместе с тем проблема общения ребенка со взрослыми в рамках возрастного кризиса семи лет, согласно Д.Б. Эльконину, - «кризиса личности, самосознания» - является мало разработанной. Дети 6-7 лет обнаруживают в этот период чувствительность к обсуждению собственных мыслей, чувств, переживаний, и развитие у них рефлексивного отношения к себе, на наш взгляд, будет возможным при инициации нового содержания общения, «поворачивающего ребенка на себя». Важное значение приобретает изучение социальных воздействий взрослого, позволяющих своевременно задать зону ближайшего коммуникативного развития ребенка в период возрастного кризиса, что и определяет актуальность заявленной нами темы диссертационного исследования.
Основная цель исследования заключается в определении особенностей содержания и форм общения ребенка со взрослыми в период кризиса семи лет, позволяющего ему открывать и обсуждать мир своей психической жизни.
Объект исследования - ребенок при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту.
Предметом исследования является такое содержание общения ребенка со взрослыми в период возрастного кризиса семи лет, которое задает зону ближайшего коммуникативного развития.
Опираясь на идеи Л.С. Выготского о начинающейся в период кризиса семи лет дифференциации ребенком внешнего и внутреннего мира своей личности, на теоретические положение Д.Б. Эльконина о целях учебной деятельности, связанных с появлением ориентации ребенка на себя, как изменяющегося субъекта, нами выдвинута общая гипотеза исследования, согласно которой содержание общения ребенка со взрослым в период кризиса семи лет, в первую очередь, отвечает его новой потребности в самопознании; форма общения, соответствующая этому содержанию, позволит ему открыть различные стороны своей психической жизни, построить отношение к новому возрастному статусу.
На основе общей гипотезы, были выдвинуты и проверялись частные гипотезы.
1. Так как во взаимодействии 6-7-летних детей с близкими взрослыми содержание общения, связанное с внутренним миром ребенка, в должной мере не представлено, то наиболее полно и адекватно оно может быть задано педагогом-психологом, предметом профессиональной деятельности которого являются открытие и фиксация различных сторон психической жизни человека.
2. Содержание общения 6-7-летних детей со взрослым, связанное с обсуждением изменений, происходящих в пространстве психической жизни ребенка, может быть осуществлено средствами группового общения в сензитивный к усвоению этого содержания период развития ребенка - период критической фазы возрастного кризиса.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутых гипотез исследования были определены следующие задачи.
1. Провести теоретический анализ имеющихся подходов к проблеме, отражающих специфику содержания общения ребенка со взрослыми при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту.
2. Изучить содержание детско-родительского общения в период кризиса семи лет.
3. Определить возможности осознания ребенком 6-7 лет картины своего внутреннего мира в процессе его возрастного самоопределения.
4. Разработать и реализовать программу формирующего эксперимента, направленного на развитие предпосылок возрастного самоопределения детей в период кризиса семи лет средствами группового общения.
Методы исследования. В работе использована система методов, соответствующих поставленным задачам: теоретический анализ психологических подходов по проблеме исследования; эмпирическое изучение особенностей содержания общения детей со взрослыми осуществлялось с помощью методов опроса (анкета-опросник, тест-опросник, представляющие собой оригинальные разработки), метода незавершенных предложений, включенного наблюдения, беседы, качественно-количественного анализа (контент-анализ), непараметрических методов математической статистики.
Научная новизна и теоретическое значение исследования определяются изучением влияния специально организованного группового общения на изменение отношения ребенка к себе как к субъекту возрастного развития. В работе предложены методические приемы изучения содержания общения в системе детско-родительского взаимодействия в период возрастного кризиса ребенка; определены внешние и внутренние условия, способствующие становлению ре бенка как субъекта общения при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту. Полученные данные углубляют теоретические представления о содержании общения детей и взрослых в кризисный период их развития, в 6-7 лет, и могут быть использованы при решении проблем перестройки социальной ситуации развития ребенка в связи с особенностями его переживаний, с переходом от игровой деятельности к учебной, со сменой форм общения.
Практическая значимость работы связана с тем, что она направлена на поиск путей психологической поддержки детей в кризисный период их жизни. Представленные в исследовании диагностические и коррекционно - развивающие технологии позволят педагогу-психологу строить программу работы с 6-7-летними детьми, еще не пережившими возрастной кризис или переживающими его непродуктивно. Практическому психологу предлагаются средства формирования мотивационного и операционального компонентов общения ребенка со взрослыми по поводу мира его переживаний, создания условий для открытия и осознания им картины своего внутреннего мира, принятия себя как уникального, неповторимого, изменяющегося субъекта. На основе использования диагностических приемов, предлагаемых в работе, возможно оказание помощи: а) родителям в организации оптимального содержания их общения с детьми в предшкольный период; б) учителям в создании рефлексивных ситуаций взаимодействия с первоклассниками с учетом необходимости формирования у них адекватной содержанию учебной деятельности мотивации самоизменения, самосовершенствования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Усложнение внутренней психической жизни ребенка в период кризиса семи лет требует- становления рефлексивного отношения к изменениям, возникающим в ходе его индивидуального и возрастного развития. Для этого необходима такая переориентация содержания общения детей 6-7-лет со взрослыми, когда предметом обсуждения станут различные стороны внутреннего мира ребенка. Однако, такое содержание общения ребенка с близкими взрослыми, по сравнению с обсуждением ими других ситуаций (бытовых, социальных отношений, познания), наименее представлено в их повседневной жизни, что затрудняет открытие ребенком мира собственной психической реальности и обусловливает сложности в протекании кризиса семи лет, проявляющиеся в остроте кризисной симптоматики, задержке появления некоторых возрастных новообразований, трудностях принятия ребенком нового возрастного статуса и др.
2. Мотивационный и операциональный компоненты коммуникативного взаимодействия 6-7-летних детей со взрослыми по поводу внутреннего мира ребенка находятся в зоне его ближайшего развития. Их освоение происходит на уровне интерпсихического действия, осуществляемого с помощью взрослого в группе сверстников, равных партнеров по общению; обусловлено готовностью детей к обсуждению тем, касающихся картины внутреннего мира, и активностью ребенка в инициации подобного содержания общения.
3. Групповое общение 6-7-летних детей, организуемое педагогом- психологом в рамках систем взаимодействия «ребенок - практический психолог», «ребенок - практический психолог - ребенок», способствует актуализации потребности ребенка в самопознании, в частности, возрастного и личностного самоопределения. Обсуждение в группе детей тем, касающихся содержания их индивидуальной психической жизни на данном этапе возрастного развития, позволяет строить формы общения, обеспечивающие возможность презентации другому человеку своего внутреннего мира, а также понимания и интерпретации внутренних состояний других людей. Такое содержание группового взаимодействия детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту, - реальная возможность «культурного оформления кризиса семи лет» и создания предпосылок дальнейшей ориентации ребенка на себя, на свои моральные, нравственные качества при решении им ряда социальных и учебных задач.
Экспериментальная база. В исследовании приняли участие 431 ребенок (387 старших дошкольников, 44 первоклассника), 438 родителей. Работа проводилась на базе ДОУ № 328 Центрального района, № 391 Тракторозаводского района, средних школ № 7, 83 Центрального района, № 8, 18 Тракторозаводского района, городской муниципальной гимназии г. Волгограда, а также на базе Кумылженского образовательного комплекса и Слащевской средней школы Кумылженского района Волгоградской области.
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования доложены и обсуждены на научно-методических конференциях преподавателей Волгоградского педагогического университета (Волгоград, 1995, 1997), на семинарах педагогов-психологов Центрального (1996), Тракторозаводского (1997) районов г. Волгограда, конференциях молодых ученых (Волгоград, 1994, 1995), Международной конференции «Новый мир и Я» (Брест, 1996), на научно-практических конференциях психологов (Волгоград, 1995, 1998, 1999; Екатеринбург, 1997; Ростов-на-Дону, 1997).
Психологические проблемы переходного периода развития детей 6-7 лет
Описание любого возрастного интервала предполагает определение позиции по отношению к пониманию возраста вообще. Взгляды, отражающие сущность этого вопроса, представлены, как со стороны данных человековедче-ских наук (философии, медицины, физиологии, социологии, антропологии и др.), так и собственно психологических. Несомненно то, что понятие возраста является производным от категории времени, характеризуется длительностью и направленностью; занимает место в ряду других возрастов, то есть имеет свои границы; сопряжено с понятием развития и принципом периодизации. Категория возраста в психологии служит для обозначения «временных характеристик индивидуального развития» и обозначает определенную, качественно своеобразную ступень онтогенетического развития, обусловливаемую закономерностями формирования организма, условиями жизни, обучения и воспитания и имеющую конкретно-историческое происхождение (Психология. Словарь. 1990, с. 58-59).
Анализ теоретических походов к проблеме переходов, кризисов в детском развитии показывает, что в ряде исследований зарубежных психологов (JL Boom, J. Fodor, P. Heymans, D. Levinson, M. Miller, A. Sroufe & R. Cooper, Ж.Пиаже, Э. Эриксон др.) существует обязательное деление онтогенеза на отдельные стадии. Авторы рассматривают возрастное развитие как регулярную последовательность стадий: стабильных и переходных (D. Levinson), последовательную смену когнитивных структур (J. Boom, Ж. Пиаже), стадий развития, называемых кризисами (Э. Эриксон). В отдельных работах западных ученых затрагивается вопрос о механизмах переходов, сущности изменений, происхо дящих в процессе нестабильного развития детей и взрослых (J. Fodor, М. Miller, P. Heymans и др.).
Теоретические аспекты проблемы возраста, возрастной периодизации, переходных периодов в детском развитии нашли наиболее полную и многогранную разработку в трудах многих отечественных психологов.
П.П. Блонский (1934) на основе сравнительно-исторического анализа детства и других возрастов человеческой жизни считал возраст понятием общественно-историческим. Он писал: «... детство - не вечное неизменное явление: оно - иное на иной стадии исторического развития человечества» (с. 326). По его мнению, развитие ребенка идет не эволюционным путем, изменения в нем «могут происходить резко критически и могут происходить постепенно, литически» (1930, с. 7).
Л.С. Выготский, выделяя принципы построения периодизации в детском возрасте, отмечал, что «только внутренние изменения хода самого развития, только переломы и повороты в его течении могут дать нам надежное основание для определения основных эпох построения личности ребенка, которые мы называем возрастами» (1984, с. 247). Вслед за П.П. Блонским, Л.С. Выготский считал, что критические возраста перемежают стабильные периоды, подтверждая мысль о том, что развитие ребенка есть диалектический процесс, в котором переход от одной ступени к другой совершается не эволюционным, а революционным путем (с. 252).
В истории отечественной психологии всегда существовал интерес к тем этапам жизненного пути ребенка, в которых заканчивается один и берет начале другой возрастной период. Эти периоды называют кризисами, что точно отра жает специфику развития ребенка в те моменты его жизни, когда «на протяже нии относительно короткого времени сосредоточены резкие и капитальны сдвиги и смещения, изменения и переломы в личности ребенка. Развитие пр нимает бурный, стремительный, иногда катастрофический характер, оно напоминает революционное течение событий, как по темпу происходящих изменений, так и по смыслу совершающихся перемен» (Л.С. Выготский, 1984, с. 249).
Включая в схему возрастной периодизации критические возраста, Л.С. Выготский при этом в качестве особенностей кризисных периодов развития выделяет такие, как неотчетливость границ, отделяющих их начало и конец от смежных возрастов, проблематичность определения момента наступления и окончания кризиса, трудновоспитуемость, негативный характер развития детей в этот момент.
Выделение хронологических рамок переходных возрастов Л.С. Выготский предлагает определять следующим образом: отмечать кульминационные точки кризиса и принимать за его начало «ближайшее к этому сроку предшествующее полугодие, а за его окончание ближайшее полугодие последующего возраста» (1984, с. 254-255). Это соответствует трехчленной структуре критических возрастов, которые, по Л.С. Выготскому, «складываются из трех связанных между собой литическими переходами фаз: предкритической, критической, посткритической» (с. 255). Обострение кризиса, связанное, во-первых, с проявлением трудновоспитуемости детей, их «выпадением» из системы педагогического воздействия, более или менее острыми конфликтами с окружающими; во-вторых, с негативным характером развития, то есть выдвижением на первый план процессов «отмирания и свертывания, распада и разложения того, что образовалось на предшествующей ступени» (с. 251), обнаруживается в критической фазе кризиса.
Особенности общения ребенка 6-7-летнего возраста со взрослыми
Общение как базовая категория психологической науки, является предметом изучения ученых разных школ и направлений (Б.Г. Ананьев, 1980; Г.М. Андреева, 1980; В.М. Бехтерев, 1928; А.А. Бодалев, 1988; А.Ф. Лазурский, 1924; А.А. Леонтьев, 1977; А.Н. Леонтьев, 1981; Б.Ф. Ломов, 1984; В.Н. Мяси-щев, 1970; ИМ. Сеченов, 1952; Д.Б. Эльконин, 1989 и др.).
В.Н. Мясищевым, на основе идей В.М. Бехтерева и А.Ф. Лазурского, создана психологическая концепцию отношений, согласно которой в общении выделяется три главных компонента: 1) познавательный (социальное отражение) - психическое отражение участниками общения друг друга («отражение» здесь является синонимом познания); 2) эмоциональный (эмоциональное отношение) - характер эмоционального отклика, который один человек вызывает в другом; 3) конативный (обращение) - способ поведения, которое человек демонстрирует по отношению к другим людям.
А.А. Бодалев (1988) определяет круг задач, которые должны быть решены, чтобы появилось широкое и многоплановое понимание психологических особенностей общения, охарактеризованных В.Н. Мясищевым. Это прежде всего общепсихологические задачи, связанные с выявлением и изучением «разных типов мотивационно-потребностной сферы личности, особенностей ее влияния на различные характеристики общения этой личности с людьми, на все ее эмоциональные процессы, переживания и эмоциональное состояние», а также задача создания «типологии личностей, различающихся уровнями познания других людей, характером отношений к ним, обращением с ними и присущей каждому типу спецификой «сплава» отражения других людей, отношения к ним и обращения с ними» (с. 78-79). В возрастной психологии, по мнению А.А. Бодалева (1988), исследования, направленные на всестороннее изучение общения, должны прослеживать, с учетом возраста общающихся, все три, сформулированные В.Н. Мясищевым, феномена и зависимости между ними (с. 85).
Г.М. Андреева (1980) характеризует структуру общения путем выделения в нем трех взаимосвязанных сторон: коммуникативной, интерактивной и перцептивной. «Коммуникативная сторона общения, или коммуникация в узком смысле слова, состоит в обмене информации между общающимися индивидами. Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами, то есть в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями. Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установлению на этой основе взаимопонимания» (с. 97-98).
Анализируя вопрос о связи общения с деятельностью, Г.М. Андреева (1980) отмечает, что большинство психологов, особенно в экспериментальной практике, признают факт единства общения и деятельности и делают попытки зафиксировать это единство.
Б.Ф. Ломов (1984) рассматривает общение и деятельность как две стороны социального бытия человека, его образа жизни; А.Н. Леонтьев (1981) считает, что общение - определенная сторона деятельности, включено в любую деятельность, есть ее элемент, а сама деятельность - условие общения; другие точки зрения отражают понимание общения как особого вида деятельности - коммуникативной, выступающей как самостоятельная на определенном этапе онтогенеза (Д.Б. Эльконин, 1989) или как один из видов деятельности (например, речевая), относительно которого отыскиваются элементы собственно деятельности: мотивы, действия, операции (А. А. Леонтьев, 1997).
В связи с решением вопроса о соотношении общения и деятельности, нам представляется очень существенным замечание Г.М. Андреевой (1980) о том, что принятие тезиса об органической связи общения с деятельностью диктует вполне определенные нормативы изучения общения, особенно на уровне экс периментального исследования. «Один из таких нормативов, - пишет Г.М. Андреева, - состоит в требовании исследовать общение не только и не столько с точки зрения его формы, сколько с точки зрения его содержания» (с. 95).
В исследованиях, посвященных изучению генезиса общения, прослеживаются механизмы, условия его становления и изменения как на протяжении нескольких возрастных периодов (З.М. Богуславская, 1974; А.В. Запорожец, 1974; М.И. Лисина, 1974, 1976, 1977, 1978, 1986; А.В. Мудрик, 1979, 1981; B.C. Мухина, 1975, 1988; А.В. Петровский, 1976, 1987, 1989; А.Г. Рузская, 1974, 1976, 1987, 1984; Т.В. Снегирева и др.), так и в рамках конкретного возрастного отрезка жизни детей: в раннем детстве (В.В. Ветрова, 1975; Л.Н. Галигузова, 1978, 1980; Д.Б. Годовикова, 1969, 1976; СЮ. Мещерякова, 1979; Т.М. Сорокина, 1978 и др.), в младшем школьном (М.И. Волокитина, 1955; В.В. Давыдов, 1977; Я.Л. Коломинский, 1976, 1981; Г.А. Цукерман, 1992, 1993 и др.), подростковом (Т.В. Драгунова, 1967; В.Н. Куницына,1991; В.Н. Лозоцева, 1978; Д.И. Фельдштейн, 1985, 1989 и др.) возрастах.
Рассмотрим исследования, отражающие своеобразие общения ребенка со взрослым при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту.
А.В. Петровским (1976, 1987, 1984) эта проблема разработана в рамках теории деятельностного опосредствования межличностных отношений. При этом общение не противопоставляется деятельности, не приравнивается к ней, а рассматривается как производство общего, которое выступает дважды: в условиях коммуникации своей информативной стороной и в условиях персонали-зации - личностной. Для каждого возрастного периода автором выделяется ведущий деятельностно-опосредствованный тип взаимоотношений, который складывается у ребенка с наиболее референтной для него в этот период группой (или лицом).
Содержание детско-родительского общения
Незавершенные высказывания, продолженные родителями, квалифицировались нами относительно десяти ранее выделенных номинальных шкал, соответствующих такому содержанию общения, как обсуждение бытовых ситуаций, различных аспектов познания, системы социальных отношений и внутреннего мира ребенка. Далее, в соответствии с двумя группами незавершенных высказываний, - отражающими, во-первых, ситуации предпочитаемого (свободного) и заданного (вынужденного обстоятельствами, различными условиями, привычками и др.) общения, во-вторых, инициативу общения, исходящую со стороны взрослого или со стороны ребенка, - проводился качественный и количественный анализ доли разного содержания общения в этих четырех системах взаимодействия. Соответственно, было выделено четыре направления анализа завершенных родителями высказываний: предпочитаемое взрослым П(В-Р); по мнению взрослого, предпочитаемое ребенком - П(Р-В); заданное взрослым- З(В-Р); по мнению родителей, заданное ребенком - З(Р-В).
По результатам всей выборки незавершенных высказываний взрослыми выделено 3305 коммуникативных ситуаций различного содержания. Из них сумма высказываний, в которых инициаторами общения были сами родители (В-Р) составила 1693 (52 %), а в 1612 (48 %) случаях инициатива принадлежала детям (Р-В). В таблице 1 представлено количественное соотношение ситуаций общения в четырех группах, в соответствии с описанными ранее параметрами анализа.
Из таблицы 1 видно, что количество высказываний, в которых родители отразили содержание ситуаций общения, заданного взрослым (З(В-Р)) и заданного детьми (З(Р-В)) существенно не различается и составило, соответственно, 48 % и 44 %. Число коммуникативных ситуаций, связанных с предпочитаемым общением (П(В-Р), П(Р-В)) выделено взрослыми одинаково вне зависимости от того, кто его инициирует (по 47 %).
Если же сравнивать количество выделенных ситуаций заданного и предпочитаемого общения в системах взаимодействия взрослый - ребенок» (З(В-Р), П(В-Р)) и «ребенок - взрослый» (З(Р-В), П(Р-В)), то обнаруживается, что оно также несущественно отличается и составляет, соответственно, 48 % и 47 %; 44 % и 47 %.
Содержание определенной части родительских высказываний не подходило к выделенным нами четырем параметрам анализа. Это такие высказывания, которые касались непосредственно-эмоционального общения, протекающего на невербальном уровне (как, например, такое: «...любит посидеть обнявшись на диване»). Они представлены во всей выборке анкет минимально - 1 %, и только в системе предпочитаемого ребенком общения (ЩР-В)). Кроме того, иногда родители обнаруживали непонимание, непринятие задачи исследования, что выражалось в виде формальных ответов, уходов от основной темы и др. (их типология будет описана ниже). Таких высказываний от общего числа было немного: в ситуациях общения, инициируемых взрослым - З(Р-В), П(В-Р) - 5 %, а в инициируемых ребенком - З(Р-В), П(Р-В)-8 %. Можно предположить, что немного большее число затруднений в описании родителями коммуникативных ситуаций, инициируемых детьми, связано с тем, что взрослые недостаточно хорошо знают их потребности, предпочтения в общении и поэтому им не всегда удается встать на пошцию ребенка.
Таким образом, данные таблицы 1 показывают, что количество коммуникативных ситуаций, представляемых взрослыми в их высказываниях и отражающих содержание общения родителей с детьми, распределено равномерно и не зависит ни от особенностей общения (заданного, предпочитаемого), ни от того, кем оно инициируется (взрослым или ребенком). В связи с этим в дальнейшем анализе не будет делаться акцент на ситуациях предпочитаемого или заданного общения, а будут выделяться только системы детско-родительского взаимодействия, отражающие инициативу в общении.
Групповое общение как форма работы с детьми 6-7 лет, переживающими возрастной кризис
Результаты констатирующего эксперимента подтвердили исходную гипотезу о слабой представленности в общении 6-7-летних детей с близкими взрослыми содержания, ориентированного на внутренний мир ребенка. В связи с этим была поставлена цель создания и реализации программы, с помощью которой в профессиональной деятельности педагога-психолога появилась возможность решать основные задамл развития 6-7-летних детей, находящихся в критической фазе кризиса 7 лет, инициируя во взаимодействии с ними содержание общения, позволяющее обсудить их переживания, связанные с изменяющимся возрастным статусом. Наиболее целесообразной формой организации такого рода развивающей работы с детьми в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту является, на наш взгляд, занятия в форме группового общения.
Теоретическим основанием проведения формирующего эксперимента выступает основной закон развития высших психических функций Л.С. Выготского (1956), согласно которому всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды: сперва как деятельность коллективная, социальная деятельность, то есть функция интерпсихическая, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка, как функция интрапсихическая.
С.Л. Рубинштейн (1957) также обосновывает социальную детерминацию психической деятельности, которая может выступить в новом качестве - сознании, или, точнее, «процессе осознания» субъектом окружающего мира и тех отношений, в которые он с ним вступает, по мере того, как из жизни и непо- средственного переживания выделяется рефлексия на окружающий мир и на і собственную жизнь (с. 272). Стержнем сознания, по мнению С.Л. Рубинштейна, являются общественно накопленные знания, объективированные в слове «В психологическом плане сознание выступает реально прежде всего как про- j і цесс осознания человеком окружающего мира и самого себя. Наличие у чело- j века сознания означает, собственно, что у него в процессе жизни, общения, обучения сложилась или складывается такая совокупность (или система) объ- j ективированных в слове, более или менее обобщенных знаний, посредством которых он может осознавать окружающее и самого себя, опознавая явления действительности через их соотношение с этими знаниями» (с. 280).
В.П. Зинченко (1991), описывая механизмы и условия возникновения и формирования сознания, отмечает значительную роль в этих процессах различных видов общения. Он пишет, что сознание «находится не столько в индивиде, сколько между индивидами... оно есть свойство и характеристика меж- и над- индивидных или трансперсональных отношений. Интериоризации сознания, прорастанию его в индивиде всегда сопутствует возникновение и развитие оппозиции Я - второе Я. Это означает, что сознание отдельного индивида сохраняет свою диалогическую природу и, соответственно, социальную детерминацию (с. 21).
В работах ряда авторов (Н.В. Бариленко, 1996; М.И. Бобнева, 1981; Т.Н. Комиссаренко, 1977; М.И. Лисина, 1986; Б.Ф. Ломов, 1984; В.Н. Мясищев, 1957; В.И. Слободчиков, 1986; В.И. Степанский, 1991; Д.Б. Эльконин, 1978а, 1989 и др.) отражена идея о том, что только в процессе социализированного воспитания ребенка происходит открытие им собственного индивидуального психического мира и осознание его, с одной стороны, как чего-то личного (как себя самого ), а с другой, - как некоторого объекта, который можно познавать, обсуждать, но который нельзя передать другому человеку в виде непосредственно данного самому себе знания.
Д.Б. Эльконин (1978а, 1989), описывая генезис предметного действия, в ходе которого имеет место сложное взаимодействие ребенка и взрослого, выступающего как образец, приходит к заключению, что с определенного момента развития ребенок - это всегда «два человека» - Он и Взрослый. Поэтому как только в онтогенезе появляется отношение ребенка ко взрослому как образцу, это способствует возникновению у него вначале образа взрослого как другого в себе, затем - образа себя через другого и, как следствие - образа собственного будущего.
