Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема кризиса трех лет в психологической науке 10
1.1. Понятие кризиса в современной психологии 10 - 25
1.2. Теоретические подходы к кризису трех лет в современной психологии .
1.3. Особенности развития речи у детей раннего и дошкольного возраста.
1.4. Теоретическая модель исследования психологического содержания кризиса трех лет
Глава 2. Экспериментальное изучение новообразования кризиса трех лет .
2.1. Экспериментальное изучение особенностей предметной деятельности при переходе от раннего к дошкольному возрасту.
2.2. Экспериментальное изучение генезиса игровой деятельности при переходе от раннего к дошкольному возрасту .
2.3. Изучение особенностей развития воображения у детей при переходе от раннего к дошкольному возрасту.
2.4. Экспериментальное исследование становления способности к выделению «ключевых действий» у детей при переходе от раннего к дошкольному возрасту.
2.5. Экспериментальное изучение развития речи при переходе от раннего к дошкольному возрасту.
2.6. Психологические характеристики детей разного психологического возраста при переходе от раннего к дошкольному возрасту.
Глава 3. Психологические условия целенаправленного развития новообразования кризиса трех лет .
3.1. Психологические условия вхождения в кризис трех лет.
3.2. Психологические условия развития в кризисе трех лет .
3.3. Психологические условия становления новообразования кризиса трех лет.
3.4. Психологические условия возникновения новообразования кризиса трех лет.
3.5. Психологические условия развития новообразования дошкольного возраста.
3.6. Психологические условия возникновения ведущей деятельности детей дошкольного периода развития.
3.7. Психологическая характеристика новообразования кризиса трех лет.
Заключение, выводы 164-169
Литература
- Теоретические подходы к кризису трех лет в современной психологии
- Теоретическая модель исследования психологического содержания кризиса трех лет
- Экспериментальное изучение генезиса игровой деятельности при переходе от раннего к дошкольному возрасту
- Психологические условия развития в кризисе трех лет
Введение к работе
На сегодняшний день в психологии разработано множество периодизаций психического развития, построенных на самых разнообразных основаниях. Вместе с тем, как показывает проведенный нами анализ, авторами целостных периодизаций психического развития, как правило, мало проработаны конкретные периоды психического развития, а исследователи конкретных периодов редко конструируют целостные периодизации. Нам кажется, что именно этот факт и является серьезной причиной того, что многие, даже хорошо известные периодизации психического развития, не сочетаются друг с другом и мало используются в практике работы с детьми и взрослыми. В своем исследовании мы попытаемся рассмотреть закономерности кризиса трех лет, особенности вхождения ребенка в этот кризис, его протекание и переход ребенка к дошкольному периоду развития. Исследуемые вопросы касаются специфики развития в кризисе трех лет и непосредственно связаны с особенностями развития ребенка в раннем и дошкольном периодах развития.
Внимание исследователей к кризису трех лет является вполне обоснованным. Так, являясь нижней границей дошкольного возраста, именно этот период развития во многом определяет формирование предпосылок психологической готовности детей к обучению в школе, то есть верхнюю границу дошкольного возраста. В то же время, если кризис семи лет являлся предметом многочисленных теоретических и экспериментальных исследований, то кризис трех лет сравнительно мало изучен. Помимо этого, как показывает анализ психолого-педагогической литературы, некоторые данные о кризисе трех лет, полученные в разных исследованиях, плохо согласуются между собой.
Можно предположить, что новообразование кризиса трех лет, также как и новообразование кризиса семи лет, связано с новыми формами обще-
ния, складывающимися и развивающимися на рубеже раннего и дошкольного возрастов. Есть основания говорить, что кризис трех лет создает основу для того, чтобы тесная и непосредственная связь общения и деятельности получила новое воплощение.
Цель работы: изучить психологическое содержание кризиса трех лет.
Гипотеза исследования: центральным психологическим новообразованием кризиса трех лет является осознание ребенком себя в качестве отдельного и самостоятельного субъекта. При этом центральное место в этом процессе связано с осознанием себя субъектом речи и общения.
Благодаря речи становится произвольной центральная психическая функция этого периода - восприятие, качественно меняется отношение ребенка к окружающему миру. Ребенок выделяет себя в качестве субъекта деятельности (Д.Б. Эльконин), воспринимает себя как некую систему (Л. И. Бо-жович), приобретает способность к самоутверждению (Э. Эриксон) и чувство гордости за достижения (Т.В. Гуськова). В то же время, есть данные, свидетельствующие о том, что новообразование кризиса трех лет создает основу для психического и личностного развития только в том случае, если оно включено в новообразование стабильного дошкольного периода развития. В противном случае данное новообразование, будучи, самодовлеющим само по себе, может привести к искажению психического развития и потребует целенаправленной коррекционной работы.
Задачи исследования:
Выявить новые формы общения ребенка с окружающими, возникающими на рубеже раннего и дошкольного возрастов.
Выявить специфические особенности ребенка раннего и дошкольного возрастов.
Изучить роль новых форм общения ребенка с окружающими в становлении и развитии воображения - новообразования дошкольного периода развития.
Выявить и изучить психологические особенности детей при переходе от раннего к дошкольному возрасту.
Разработать развивающую образовательную программу для детей при переходе от раннего к дошкольному периоду развития.
Объект исследования: общение, деятельность и особенности отношения к окружающей действительности детей 2,5 - 4 лет
Предмет исследования: кризис трех лет
Методологической основой исследования являются культурно-историческая концепция Л.С.Выготского, периодизации психического развития Л.С.Выготского и Д.Б. Эльконина, концепция личностно-ориентированного обучения Г.Г. Кравцова.
Методы исследования: в диссертации использовались констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты. Учитывая возраст детей, использовались методики, напоминающие по форме конкретные жизненные ситуации, возникающие в семье и при работе с детьми раннего и младшего дошкольного возрастов в дошкольном образовательном учреждении. В качестве методик использовались авторские методики «Стеклянная коробочка» и « Ключевое действие», модифицированная методика Л.С. Выготского и Л.С. Славиной «Кукла» (Ребенка просили сказать, что кукла стоит, в то время как она сидела перед ним). Помимо этого, широко применялись наблюдения за детьми в детском саду и семье, беседы с воспитателями и родителями.
Новизна исследования связана с тем, что в нем выдвинуто и реализуется принципиально новое понимание психологического содержания поня-
тия «новообразование кризиса трех лет», позволяющее, с одной стороны, совместить все имеющиеся данные об особенностях этого кризиса и, с другой стороны, увязать специфику кризиса трех лет с новообразованием и ведущей деятельностью дошкольного возраста.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что в нем решается фундаментальная проблема соотношения новообразований кризиса и литического периода, выявляется связь между новообразованиями и ведущей деятельностью, представлена картина перехода от литического периода к кризису, раскрываются закономерности выхода из кризиса и становления новой ведущей деятельности
Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем разработаны конкретные пути и методы работы с детьми, помогающие им в прохождении кризиса трех лет и позволяющие успешно реализовать новые возможности развития, связанные новообразованием и ведущей деятельностью дошкольного периода. В диссертации предложены программы для семейного и общественного воспитания детей раннего возраста. Разработанная система коррекционной работы с детьми, имеющими расхождение паспортного, и психологического возрастов, может быть использована психологами, педагогами, родителями.
Достоверность результатов, полученных в исследовании, обеспечивается применением методов, адекватных целям исследования, проведением содержательного психологического анализа, количественной и качественной обработки полученных результатов, использованием разнообразных методик в экспериментальной работе с детьми разных психологических возрастов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Психологическое новообразование кризиса трех лет связано с «обобщением восприятия» и «интеллектуализацией восприятия». Первое ха-
рактеризует вхождение ребенка в кризис трех лет, а второе выход из него.
В процессе развития детей в раннем возрасте восприятие начинает опосредствоваться речью, которая позволяет ребенку при выходе из кризиса трех лет переосмыслять образы восприятия, что создает условия для возникновения и развития воображения - центрального психологического новообразования дошкольного возраста.
Механизм перехода ребенка от раннего к дошкольному возрасту связан с изменением общения ребенка с окружающими. При этом общение начинает носить деловой характер и его содержание оказывается непосредственно связанным с той деятельностью, которую выполняет ребенок. Особо следует отметить, что ребенок, вышедший из кризиса трех лет, оказывается способным осуществлять деятельность параллельно с общением, а не попеременно, как это происходит у детей преддошкольного возраста.
Апробация материалов исследования проводилась на кафедрах психологии личности и проектирующей психологии Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ, на заседаниях Научно-внедренческой лаборатории психопедагогики образования Администрации Московской области; на региональных и международных конференциях: Международной психологической конференции: «Психическое развитие в онтогенезе: закономерности и возможные периодизации». (Москва, 1999 год), Международной научной конференции: «Л.С.Выготский и современная культурно-историческая психология» (Гомель, 2001 год); на международных (первых, вторых и третьих) чтениях, посвященных памяти Л.С.Выготского (Москва, 2000, 2001, 2002 г.). Основные положения и результаты исследования использовались в работе с воспитателями, педагогами, родителями детских центров г. Москвы и Московской области, г. Владимира, г. Красноярска. Материалы исследования ис-
>
пользуются в курсах «Экспериментальный психологический театр», «Психология режиссуры» и «Проектирующая психология», читаемых студентам Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ, а также, внедрены в работу психологов и педагогов, работающих по образовательной программе «Золотой ключик».
Теоретические подходы к кризису трех лет в современной психологии
Внимание к кризису трех лет является, с нашей точки зрения вполне обоснованным. Так, являясь нижней границей дошкольного возраста, именно этот период развития во многом определяет психологическую готовность детей к обучению в школе, то есть верхнюю границу дошкольного возраста. В то же время, если кризис семи лет является предметом многочисленных теоретических и экспериментальных исследований, кризис трех лет сравнительно мало изучен.
Другим важным вопросом о характере кризиса трех лет является вопрос его возрастных границ. Так, по последним данным исследований кризиса семи лет, он сместился и стал скорее кризисом более позднего возраста (Е.О. Смирнова, E.E. Кравцова, M.H. Костикова и др.). Есть основания считать, что такое же расхождение психического и паспортного возраста можно наблюдать и при прохождении детьми кризиса трех лет. До сих пор остаются неразработанными критерии, свидетельствующие о наступлении критического возраста, а отсюда недостаточно четко определяются сроки, когда ребенок вступает и выходит из кризиса трех лет. Называемые возрастные рамки кризиса до сих пор являются условными и, по выражению Л.С.Выготского (Выготский Л.С.,1984), скорее «паспортными», чем реальными.
Более подробно кризис трех лет в концепции Л.С. Выготского проработан в работе «Кризис трех лет»(1984), где подробно описано «семизвездие симптомов» этого возрастного перехода.
Первый симптом, на который обращает внимание Л.С.Выготский ,-негативизм. Эта поведенческая реакция состоит в том, что ребенок «не хочет чего-нибудь сделать, только потому, что это предложил кто-то из взрос-лых»(21, с.369). Негативизм вынуждает ребенка отказываться от предложений взрослого вопреки своему аффективному желанию. Второй симптом-упрямство .Упрямство следует отличать от настойчивости и главное отличие в том, что ребенок настаивает на своем только потому ,что он сам этого потребовал. По сравнению с негативизмом упрямство проявляется в ситуациях, где изначально ребенок заявляет некоторое свое требование. Третий симптом- строптивость. Отличительная черта строптивости то, что она безлична. Недовольство всем, что ребенку предлагают, направленность против норм воспитания, образа жизни. «Здесь сказывается строптивая установка ко всему образу жизни, который ложился до трех лет, по отношению к нормам, которые предлагаются, к интересовавшим прежде игрушкам» (21,с.370-3 71). Четвертый симптом -своеволие. Он проявляется в «тенденция ребенка к самостоятельности». И в противоположность первым трем симптомам своеволие это не протест, а скорее наоборот, стремление к некоторому действию, предмету, ситуации.
Следующие три симптома, по словам Л.С. Выготского, носят второстепенный характер. Это протест-бунт, когда поведение носит протестующий характер; обесценивание взрослого - отрицательное отношение к близким людям, родителям; деспотизм - желание проявить деспотическую власть по отношению к близким людям.
Все названные симптомы, по мнению Л.С. Выготского, образуют первый пояс кризисной симптоматики. Второй пояс симптомов возникает на базе основных. К ним Л.С. Выготский относит те невротические реакции, которые возникают у детей, когда затрагивается то, что наиболее ценно и дорого для них. Так, ко второму поясу он относит ночные страхи, неспокойный сон, энурез, резкие затруднения в речи, заикание, гипобулитические припадки (21,с.373). Л.С. Выготский видит специфику кризиса трех лет в том, что «ребенок мотивирует свои поступки не содержанием самой ситуации, а отношениями с другими людьми» (21,с.375); это «прежде всего кризис социальных отно шений». Ребенок пытается установить новые, более высокие отношения с окружающими. Если подойти к кризису трех лет с позиций структуры кризиса, предложенной Л.С. Выготским, то можно сказать, что каждая из фаз охватывает свой возрастной диапазон, и сам кризис, по данным Ш. Бюллер.1928 и Э.Келлер, 1926 (на эти данные опирается в своей работе Т.В.Гуськова.,1988) охватывает период от 2,6 до 3,2 лет. При этом в предкритическую фазу, по данным психолого- педагогической литературы можно отнести период от 2,6 лет, а в посткритическую фазу - возраст после 3,2 лет. В первой фазе происходит пока скрытое, латентное обострение противоречий между объективной и субъективной ситуацией развития (средой, в которой находится ребенок и переживание ребенком этой среды). В собственно критической фазе (второй) это противоречие проявляется ярко и бурно, обнаруживая себя в трудновоспитуемости, и, наконец, достигает своей вершины. Затем, в поскритической фазе противоречия разрешаются через образование новой социальной ситуации развития. Д.Б. Эльконин (143) в своей работе определяет новообразование раннего возраста, которое появляется в три года, как личное действие и сознание «Я сам». По его мнению, внутри ведущей деятельности раннего возраста - предметно - манипулятивной - действие ребенка является продолжением ситуации действования, но постепенно, а к трем годам особенно ярко, возникает желание действовать по собственному усмотрению, действовать вопреки ситуации, вопреки всему предложенному взрослым. В совместной деятельности взрослые организуют деятельность ребенка, а затем осуществляют функцию поощрения и контроля, за ходом формирования этих действий. В раннем возрасте ребенок строит свое действие посредством употребления действию образцу взрослого. К трем годам, когда ребенок овладевает речь, ему открывается действие, как таковое, а не только как вплетенное в ситуацию совместного действования с взрослым. И возникает "личное действия" и "я сам".
Л.И. Божович, связывает кризис трех лет с появлением «системы я», которая выражается в возникновении слова «Я». По ее мнению, психологическое содержание кризиса трех лет связано с главной, доминирующей потребностью ребенка в реализации и утверждении собственного Я. Л.И. Божович считает, что это вызывает трудности в поведении ребенка.
Теоретическая модель исследования психологического содержания кризиса трех лет
При разработке модели изучения психологического содержания кризиса трех лет мы исходили из следующих теоретических посылок, объясняющих связь и преемственность разных периодов психического развития в онтогенезе. 1) Мы вслед за Л.С. Выготским считаем, что основная характеристика возраста связана с возрастными психологическими новообразованиями. При этом новообразование литического периода остается на арене психического развития, а новообразование критического возраста встраивается и ассимилируется новообразованием литического периода развития (Е.Е. Кравцова) 2) В современной психологии есть данные, согласно которым новообразование литического периода становится основанием ведущей деятельности (Е.Е. Кравцова, Г.Б. Яскевич и др.) 3) Ведущая деятельность является зоной ближайшего развития того периода, который она определяет, то есть, другими словами, ребенок выполняет ее с помощью взрослого и только в конце данного периода способен самостоятельно реализовать ее. (Л.С. Выготский, Г.Г. Кравцов, Е.Л. Бережковская и др.) 4) Новообразование литического возраста делает произвольной центральную психическую функцию этого же периода ( А.А. Усипбае-ва, Е.Е. Кравцова) 5) Новообразование критического возраста непосредственно связа но с владением субъектом новообразованием предыдущего литическо го периода ( Г.Б. Яскевич).
Реализация этих принципов по отношению к интересующей нас проблеме психологического содержания кризиса трех лет означает, что: 1) Ранний или преддошкольный возраст характеризуется психологическим новообразованием, субъектом которого ребенок становится при выходе из кризиса трех лет. 2) Предметно-манипулятивная деятельность строится на основании этого новообразования (преддошкольного возраста). При этом в начале периода ребенок может выполнять ее с помощью взрослого и лишь к кризису трех лет ребенок получает возможность реализовать ее самостоятельно. 3) Новообразование преддошкольного возраста делает произвольной центральную психическую функцию этого периода развития. Конкретизация этих положений для определения психологического содержания кризиса трех лет сопряжена с рядом трудностей. Так, согласно накопленным в возрастной психологии данным единственно четкой и однозначно определенной остается лишь ведущая деятельность раннего периода развития — предметно - манипулятивная деятельность. При этом практически нет специальных исследований, позволяющих четко определить ее генезис и психологические характеристики в интересующем нам возрастном периоде. Центральная психическая функция раннего периода развития и центральное новообразование этого возраста определяются разными авторами по-разному. При этом, большинство исследователей вообще не высказывают своего отношения к этим, с нашей точки зрения весьма важным для понимания сути культурно-исторической концепции понятиям.
Опираясь на психологическое содержание этих понятий, данное Л.С. Выготским, а также на данные, полученные при исследовании психологического содержания кризиса семи лет, мы предположили, что центральное новообразование раннего возраста связано с развитием речи. Во-первых, автор культурно - исторической концепции отмечает важную роль в становлении высших психических функций, выделяя возраст три года как важный рубеж в ее становлении и развитии.
Во-вторых, полученные в современной психологии данные свидетельствуют, что в возрасте три года у детей происходит качественный скачок в развитии речи и ее связи с разными детскими видами деятельности.
В — третьих, по мнению Л.С. Выготского, речи принадлежит ведущая роль в становлении воображения - новообразования дошкольного возраста.
Тесная связь речи и воображения позволила нам гипотетически выделить и центральную психическую функцию раннего возраста. Так, учитывая, что центральное новообразование делает произвольной центральную функцию литического периода, а также то, что кризис трех лет и его новообразование создают условия для развития игровой деятельности, в которой субъект переосмысляет наглядную ситуацию, мы выделили восприятие как центральную психическую функцию преддошкольного периода развития.
Рассмотрение психологического содержания кризиса трех лет с этих позиций позволяет предположить, что выход из кризиса сопряжен с тем, что ребенок становится подлинным субъектом своей речи. Именно это, по нашему мнению, и позволяет ему произвольно и осознанно использовать речь и для общения с другими людьми и для саморегуляции. Именно это и позволяет ребенку перевести некоторые свои действия в вербальный план. Именно это и приводит к тому, что ребенок с помощью речи оказывается способным создавать ситуацию, которая отличается от реальной (оптической). Все это в совокупности и обеспечивает ребенку переход к новой стадии развития и формированию нового новообразования. Экспериментальной проверке этих предположений посвящена вторая часть нашего исследования, результаты которой изложены во второй главе.
Экспериментальное изучение генезиса игровой деятельности при переходе от раннего к дошкольному возрасту
В последние годы накоплены данные о том, что существует тесная взаимосвязь между ведущими деятельностями смежных периодов. Конкретизируя это положение относительно интересующей нас проблемы психологического содержания кризиса трех лет, можно сказать, что при переходе от раннего к дошкольному возрасту должны происходить качественные изменения в игровой деятельности и ее истоках. Поэтому во второй серии эксперимента мы предлагали тем же детям тот же экспериментальный материал, существенно дополняя его сюжетными игрушками, и предлагали детям, принимавшим участие в первой серии эксперимента, сочинить и разыграть сказку с помощью предметов, находящихся в коробке.
Качественно менялось и поведение взрослого. Он спрашивал ребенка, какой персонаж из коробочки нравится ему больше всех и, соответственно про кого будет сказка, и сам начинал ее сочинять. Мы полагали, что данное детям задание будет стимулировать их к действиям с предметами. Помимо этого, взрослый строил свою сказку таким образом, что она тоже подталкивала ребенка к действию с предметами из коробки (кубиками, кубиками с личиками, сюжетными игрушками). По характеру выполнения детьми этого задания мы поделили их на шесть групп. Дети первой группы внимательно смотрели за деятельностью взрос г "г о лого, но никого участия не принимали. Например, приведем выписку из протокола Антона Г. ( 2г.6 мес.) В.: Антон какая игрушка тебе больше всего нравиться в коробочке», -спрашивает экспериментатор у ребенка. Р.: Вот эта.( берет маленькую машинку и зажимает ее в руке.) Экспериментатор начинает рассказывать: Взрослый: А кто же работает водителем на такой замечательной машине? Ребенок: Нет водителя. Это машина просто. В: Наступило утро, встало солнышко. Солнышко разбудило всех ре -бяток и Антошку, погладив его за щечку (Антон сидит, слушает, улыбается), Антошка проснулся, умылся и пошел в садик. А солнышко стало дальше всех будить.
Дети третьей группы организуют свое игровое пространство и начинают индивидуальную деятельность, в которую они не принимают взрослого. Иногда они эпизодически подыгрывают взрослому, но стремятся скорее вернуться к собственной деятельности. Используют предметы заместители только по настоянию взрослого. Их деятельность скорее напоминает предметную с элементами игровых действий.
Дети четвертой группы с самого начала организуют свое игровое пространство, при этом дети используют не только игрушки , но и копируя действия взрослого, кубики в качестве предметов заместителей, но при нахождении нужной игрушки заменяют кубик на нее. Для детей этой группы один и тот же кубик не может нести на себе две функции и не может быть использован дважды.
Дети, отнесенные нами к пятой группе, охотно принимают участие в игре, организованной и реализуемой взрослым, используют игрушки и кубики, однако они находятся в полной зависимости от взрослого и если взрослый прекращает игру, то ребенок не может самостоятельно ее продолжить.
Дети шестой группы активно принимают участие в игре. Один и тот же предмет может быть использован детьми этой группы в нескольких назначениях. В процессе игры кубики могли быть использованы и как строительный материал, и при необходимости использовались в игровой ситуации. Если взрослый прекращал деятельность, ребенок мог самостоятельно ее продолжить или активно обращался за помощью к экспериментатору. Дети самостоятельно могут распределять роли, используя взрослого на второстепенных ролях и эпизодически руководя его деятельностью.
Психологические условия развития в кризисе трех лет
Полученные в ходе констатирующих экспериментов данные помогли составить психологический портрет детей только входящих в кризис трех, т.е. вышедших из раннего возраста.
Предметная деятельность детей этой возрастной группы уже наличествует, но она имеет одну важную особенность - она тесным образом, связана с общением. Дети либо общаются, либо у них наблюдается предметная деятельность (в этом они еще похожи на детей раннего возраста). Но дети этого возраста выделяют значимые для себя предметы, которые они затем используют в своей несложной постройке. При этом они интересуются не всеми подряд предметами, и подтверждают свои знание не обо всех предметах (как это делали дети предыдущей группы), а лишь теми, которые нужны им для собственной деятельности. Второй этап был направлен на изменение общения ребенка и взрослого. Это было сделано потому, что как показано в исследовании Е.Е. Кравцовой вхождение в кризис, связано с изменением общения ребенка с взрослым. Учитывая тот факт, что кризис трех лет связывается в психологической литературе со способностью ребенка сознательно отделять себя от взрослого, второй этап был построен на принципе противопоставления, направленном на осознание ребенком себя. Ребенка в разных видах деятельности ставили в ситуацию, где взрослый был инициатором отделения себя от ребенка. При этом взрослый на 124 ходился на независимой позиции по отношению к ребенку, которую ярко демонстрировал. Взрослый по желанию ребенка начинал деятельность. Если это было строительство из кубиков, то взрослый сразу делил кубики пополам, мотивируя свою деятельность тем, что у каждого должны быть свои кубики. После деления предметов начинал деятельность самостоятельно, сначала создавал постройку, а затем включал в нее сюжетные игрушки, тем самым, обыгрывая ее.
При этом на первой стадии взрослый сопровождал все свои действия речью, давая возможность ребенку действовать в зоне ближайшего развития и реализовать полученную с помощью взрослого информацию в самостоятельной деятельности.
На второй стадии взрослый выражал в речи лишь ключевые моменты выполняемой деятельности. Таким образом, с одной стороны, взрослый создавал условия, где бы ребенок мог реализовать деятельность без подражания, а , с другой стороны, задавал некоторый образец выполнения того или иного задания.
На третьей стадии ребенок самостоятельно мог организовывать деятельность, при демонстративном невмешательстве взрослого. Вместе с тем, взрослый так организовывал деятельность, чтобы ребенок, с одной стороны, мог действовать независимо от него, а, с другой стороны, мог включить в свою деятельность те знания и ту информацию, которая еще не стало содержанием уровня его актуального развития. В.: Вот сюда, вниз поставлю большую дощечку, на нее сверху в каждый уголок поставлю по башенку. Башенки желтые, цилиндрические, но надо же слово, какое трудное ци-лин-дри-чес-ки-е. В один угол- башенку, в другой угол- башенку, в третий угол, в четвертый угол. Ух, ты красота! Р.: Ребенок смотрит за деятельностью взрослого, из своих кубиков строит башню, ставит один кубик на другой. В.: А сверху поставлю на дощечку желтые цилиндрические башенки. Р.: Берет у себя и ставит рядом с собой одну башенку. В.: А на верху у меня будет шатер, вот такой голубой, треугольный, большой. Да у меня прямо дворец для принцессы получился. Сейчас приедет принцесса в колеснице, посмотрит на дворец и скажет, что она не видела дворца в мире прекрасней и перечисляет все детали дворца. (Кукла - Барби, маленькая в роли принцессы.) И останется в нем жить, а потом к ней будут на бал приезжать гости.
При организации изобразительной деятельности карандаши специально давались не в двух отдельных коробках, а в одной большой. Взрослый так же демонстративно делил карандаши и большой листок пополам. Отдавал половину карандашей и половину листа бумаги ребенку и начинал отдельно от ребенка деятельность.
Родителям на этом этапе давались задания, где бы взрослый мог действовать демонстративно на независимой позиции. Приведем выписку из протокола работы с семьей Паши П.(2г.9 мес.) (папа Виктор Иванович). Из разговора с папой выясняем, что дома ребенок предпочитает всем занятиям конструктор «Лего», который собирает вместе с папой.
По нашей просьбе папа стал делить материал пополам и предлагать ребенку самому осуществлять постройку. При этом папа отказывается принимать сына в свою деятельность, до момента ведущего к конфликту.
Сопоставление данных, полученных от родителей с результатами этого этапа формирующего эксперимента, полученными в дошкольном учреждении показало, что отделение ребенка от близкого взрослого, переживается им более эмоционально, нежели отделение от взрослого в детском саду. С одной стороны, этот факт позволяет нам говорить о том, что детям в этом возрасте необходимо общение с разными взрослыми, поскольку совместная деятельность лишь с близким взрослым будет препятствовать выделению себя и собственной деятельности. В то же время, с другой стороны, нужно найти те сферы деятельности, в которых отделение ребенка от близкого взрослого имело бы минимальные, отрицательные результаты. После проведенного нами анализа мы остановились на бытовой деятельности.
Например, мама так делила деятельность с ребенком: я мою посуду, а ты раскладываешь ложки, я складываю вещи в шкаф, а ты убираешь игрушки в коробку... Если ребенок испытывал сильные затруднения, то тогда рядом с ним оказывался кто-то из домашних, который помогал ему решать имеющиеся проблемы. Дети шестилетнего возраста на этом этапе работы испытывали трудности в работе с маленькими детьми: они не давали детям возможность считать действия при оперировании с теми или иными предметами, они если отделялись от ребенка, то отделялись полностью, и по большому счету их не интересовало, что делает ребенок рядом с ним.
