Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Психологические аспекты изучения стратегий учебно-профессиональной карьеры студентов 16
1.1. Аспекты изучения карьеры в психологии 16
1.2. Учебно-профессиональная карьера и её виды . 23
1.3. Изучение в психологии строения и типов карьерной стратегии 33
1.4. Строение и возможные типы стратегий учебно-
профессиональной карьеры . 41
1.5. Возможные психологические переменные, влияющие на стратегии учебно-профессиональной карьеры студентов . 54
Выводы по Главе I . 64
ГЛАВА II. Стратегии учебно-профессиональной карьеры и их личностные детерминанты . 68
2.1. Методическое обеспечение и процедура исследования . 68
2.1.1. Цель, предмет, задачи и гипотезы исследования 68
2.1.2. Этапы и объект исследования 74
2.1.3. Методы изучения типов стратегий учебно- профессиональных карьер студентов и их личностных детерминант 77
2.1.4. Критерии выделения типов стратегии учебно-профессиональной карьеры и процедура изучения содержания их компонентов и личностных детерминант 80
2.2. Результаты исследования типов стратегий учебно-профессиональной карьеры и их личностных детерминант у студентов, совмещающих профессиональную работу и получение образования в вузе 85
2.2.1. Стратегия учебно-профессиональной карьеры «Эстетизм в работе» и её личностные детерминанты в связи с полом субъектов 85
2.2.2. Стратегии конгруэнтной и неконгруэнтной УПК «Эстетизм в работе» и их личностные детерминанты у женщин 92
2.2.3. Стратегия учебно-профессиональной карьеры «Самосохранение и признание в учебе» и её личностные детерминанты в связи с полом субъектов 98
2.2.4. Стратегия учебно-профессиональной карьеры «Личностный рост в учебе» и её личностные детерминанты у женщин 107
2.2.5. Стратегия учебно-профессиональной карьеры «Личностный рост и признание в работе» и её личностные детерминанты у женщин 110
2.2.6. Стратегии конгруэнтной и неконгруэнтной УПК «Личностный рост и признание в работе» и их личностные детерминанты у женщин 115
2.2.7. Стратегия «Удовлетворение социальных потребностей с
учетом собственных особенностей» и её личностные детерминанты . 123
2.3. Практические рекомендации 126
Выводы по Главе II . 130
Заключение . 135
Литература
- Изучение в психологии строения и типов карьерной стратегии
- Возможные психологические переменные, влияющие на стратегии учебно-профессиональной карьеры студентов
- Критерии выделения типов стратегии учебно-профессиональной карьеры и процедура изучения содержания их компонентов и личностных детерминант
- Стратегия учебно-профессиональной карьеры «Самосохранение и признание в учебе» и её личностные детерминанты в связи с полом субъектов
Изучение в психологии строения и типов карьерной стратегии
Внешние условия, регламентации и причины совмещения работы с учебой, избирательно преломляясь через особенности личности субъекта, выступают для него факторами порождения собственных мотивов, способов и представлений о необходимом контексте для их реализации, составляющих индивидуальную стратегию учебно-профессиональной карьеры.
Степень научной разработанности проблемы. В психологической науке закономерности профессионального становления студентов [Зеер Э.Ф., 1997; Климов Е.А., 1998 и др.] и особенности функционирования реальной профессиональной карьеры [Могилевкин Е.А., 1998; Джанерьян С.Т., 2004 и др.] исследовались изолированно. Наряду с этим, существуют исследования карьерных феноменов, формирующихся на этапе обучения в вузе, выступающих предикторами будущей профессиональной карьеры [Джанерьян С.Т., Шевелева А.М., 2000; Джанерьян С.Т., Гвоздева Д.И., 2019 и др.]. Результаты исследований свидетельствуют о наличии у студентов индивидуальных карьерных стратегий.
Психологические знания о типах и строении жизненных стратегий [Абульханова-Славская К.А., 1991; Маркин В.Н., 2011 и др.]; карьерных стратегий [Джанерьян С.Т., Афанасенко И.В., 2005; Маркин В.Н., 2011 и др.] могут служить базой для рассмотрения учебно-профессиональной карьеры, а также строения, типов и личностных детерминант её стратегий.
Психологические закономерности совмещения в сходных и различных профессиональных специальностях профессиональной работы и профессионального обучения субъектов в связи с их половой дифференциацией нуждаются в дополнительных исследованиях.
К исследованиям, результаты которых позволяют предположить влияние тех или иных психологических переменных на стратегии учебно-профессиональной карьеры, можно отнести исследования, посвященные психологическим детерминантам формирования жизненной и карьерной стратегии [Афанасенко И.В., 2005; Маркин В.Н., 2011 и др.]; субъективных стратегий личностно-профессионального развития [Мельничук А.С., 2004]; учебно-профессиональной мотивации студентов [Меламед Д.Л., 2001; Меджидова К.О., 2007] и стилей их учебно-профессиональной деятельности [Глазков А.В., 2006; Збанацкая А.Б., 2007 и др.]. Однако и в этих исследованиях в качестве предмета выступают либо реальные профессиональные карьеры, либо мотива-ционно-стилевые особенности учебно-профессионального становления студентов, что ограничивает возможности установления личностных детерминант карьеры, характеризующейся совмещением профессиональной работы и профессионального обучения.
На основе произведенного нами анализа научно-психологической литературы можно выделить ряд противоречий: - между потребностями общества в высококвалифицированных кадрах, нацеленных на непрерывное самосовершенствование за счет одновременного совмещения профессиональной работы с получением профессионального обра зования, и дефицитом информации о психологических закономерностях подоб ного совмещения; - между установленной в психологических исследованиях простран ственно-временной представленностью карьеры на начальных этапах профес сионального становления субъектов, совмещающих реальную карьеру с полу чением дополнительного профессионального образования в вузе, и преимуще ственной нацеленностью исследователей на изучение карьеры на более поздних этапах профессионально-карьерного становления; - между потребностью общества в знаниях о закономерностях построения карьеры, характеризующейся совпадением/несовпадением специальностей, ре ализуемых в профессиональной деятельности и в профессиональном обучении, и ограниченным числом подобного рода исследований; - между трактовкой жизненной и карьерной стратегий как многокомпо нентных по строению, включающих мотивы, действия и учет субъектом усло вий жизни, и нацеленностью конкретных исследований на преимущественное изучение мотивационного и операционального компонентов карьерных стратегий; - между необходимостью для психологической теории и практики установления типов карьерных стратегий, характеризующихся, в том числе, совмещением субъектами работы с учебой, и отсутствием такой типологии; - между направленностью психологии личности на установление личностных детерминант той или иной стратегии построения карьеры и отсутствием подобного рода исследований для карьерных стратегий, реализуемых в условиях совмещения работы с учебой.
Научно-практические потребности и выявленные противоречия определили проблему исследования, состоящую в установлении карьерных стратегий в ситуации совмещения реальной профессиональной работы и получения профессионального образования в вузе и их личностных детерминант у работающих студентов вузов – мужчин и женщин.
Объект исследования – учебно-профессиональная карьера студентов, совмещающих профессиональную работу и получение образования в вузе.
Предмет исследования – стратегии учебно-профессиональной карьеры студентов, совмещающих профессиональную работу и получение образования в вузе.
Цель исследования состояла в изучении типов стратегий учебно-профессиональной карьеры и их личностных детерминант у студентов, совмещающих профессиональную работу и получение образования в вузе. Цель работы конкретизировалась в следующих задачах:
Возможные психологические переменные, влияющие на стратегии учебно-профессиональной карьеры студентов
Для изучения учебно-профессиональной мотивации предлагается термин «мотивационный синдром» [8, 95]. Ю.М. Орлов впервые использовал термин «мотивационный синдром», в котором представлены взаимосвязи познавательных, профессиональных и социальных мотивов. Развитие и изменение у студентов этих мотивов во взаимодействии между ними приводит к формированию определённых ценностных ориентаций личности [цит. по 62].
Мотивационный синдром, выступая единицей анализа мотивационной сферы, понимается как способ осмысления мотивационной сферы как системы, в которой представлены и взаимодействуют все мотивационные компоненты: мотивы, цели, интересы, влечения и как способ понимания их соотношения и взаимосвязи в мотивационной сфере конкретного субъекта учения [8].
Мотивация учебной деятельности также изучается как компонент смысловой установки, сформированной внутри профессиональных диспозиций студентов. Смысловые установки определяют направленность и избирательное отношение к различным компонентам профессиональной подготовки, которые соответствуют представлениям студентов о своей будущей профессиональной деятельности, задавая определенную направленность учебной деятельности [112].
Таким образом, изучение учебно-профессиональной мотивации студентов происходило в контексте изучения доминирующих учебно-профессиональных мотиваций и мотивов разных групп студентов, типологии мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления студентов, диспозиционных сценариев, типов профессиональной направленности, потребностных профилей, мотивационных ориентаций. При этом следует отметить, что исследования учебно-профессиональной мотивации студентов происходили без учета наличия или отсутствия в жизни студента реальной профессиональной деятельности. В рамках исследования индивидуальных стилей учебной деятельности рядом исследователей подчеркивалась значимость анализа субъектом условий деятельности. Так, индивидуальный стиль деятельности рассматривался как относительно устойчивая система приемов и способов освоения субъектом профессиональных знаний и конкретных форм профессиональной деятельности, обусловленная внутренними и внешними условиями деятельности и направленная на создание объективно оптимального и субъективно приемлемого режима ее осуществления [47]; как динамичное образование, включающее в себя анализ системы внутренних условий, процессуальной и результативной сторон учебной деятельности, а также его зависимости от внешних условий и требований деятельности [44]. Кроме того, индивидуальный стиль учебной деятельности студентов определяется исследователями как иерархическая структура, интегрирующая стилевые симптомокомплексы когнитивных, предметных и социальных взаимодействий человека, проявляющаяся внешне как система уникальных устойчивых способов познания, общения и деятельности; обеспечивающая эффективность адаптационных, адаптивных и компенсаторных механизмов [21]; как система средств (совокупность познавательных структур и личностных свойств), позволяющая субъекту осуществлять деятельность при овладении профессией [10]; как система способов выполнения учебной деятельности, стабильно используемая в обучении [48].
Структурное рассмотрение индивидуального стиля учебной деятельности студентов приводит к выделению следующих его компонентов: потенциального, процессуального и результативного блоков [47]; конкретного опыта (непосредственное выполнение задачи), рефлексивного наблюдения (наблюдения за разными людьми, разные варианты решения и пр.), абстрактной концептуализации (разработки обобщений и принципов решения и др.) и активного экспериментирования (проверки идей на практике и др.) [10]; внешнего (поведенческого) и внутреннего (психического) компонентов, и трёх взаимообусловленных уровней обобщения. К разным уровням обобщения относятся: стилевые паттерны сложных типов деятельности, сопрягающих устойчивые инструментальные особенности познания, общения и предметной деятельности; индивидуальные стили, дифференцированные по объектной отнесенности взаимодействия; стилевые симптомокомплексы уровня отдельных специфических операций. Внутренний компонент индивидуального стиля представляет собой стабильную индивидуальную систему корреляционных связей между уровнями интегральной индивидуальности; поведенческий компонент – устойчивую систему способов взаимодействия человека с информационным, предметным и социальным полем [21].
Исследователи выделяют следующие стили учебной и учебно-профессиональной деятельности студентов: активный, прагматический, (которые являются более продуктивными), рефлексивный, теоретический (менее продуктивные) учебные стили [10]; индивидуальный стиль учебно-профессиональной деятельности (далее: ИСУПД), ориентированный на учебный аспект учебно-профессиональной деятельности при доминировании в процессе саморегуляции выполняемой деятельности регуляторных свойств личности; ИСУПД, ориентированный на учебный аспект учебно-профессиональной деятельности при доминировании регуляторных процессов; ИСУПД, ориентированный на профессиональный аспект учебно-профессиональной деятельности при доминировании регуляторных свойств личности; ИСУПД, ориентированный на профессиональный аспект учебно-профессиональной деятельности при доминировании регуляторных процессов [47].
Критерии выделения типов стратегии учебно-профессиональной карьеры и процедура изучения содержания их компонентов и личностных детерминант
Мотив достижения признания в работе у субъектов данной стратегии реализуется за счет интенсификации эгоаспиративных и социоаспиративных действий по достижению признания и выраженной редукции социоаспиративных действий по самореализации в работе (R=0,53).
Мотив самореализации в работе у субъектов анализируемой стратегии поддерживается, главным образом, праксиоаспиративными действиями по самореализации и, кроме того, эгоаспиративными действиями по достижению принадлежности (R=0,69). В учебе данный мотив связан с эгоаспиративными действиями познания (R=0,54). Таким образом, ведущее содержание операционального компонента стратегии УПК «Личностный рост и признание в работе» у женщин составили эгоаспиративные и праксиоаспиративные развивающие действия в учебе и работе, эгоаспиративные адаптивные действия в работе [Таблица 58 Приложения 10].
Иными словами, высокий познавательный мотив в работе у субъектов данной стратегии реализуется в работе, главным образом, за счет действий, интенсифицирующих когнитивную активность, направляющую процесс познания. Вместе с тем, данный мотив актуализирует действия субъекта, направленные на повышение своих навыков работы в команде, саморегуляцию функционального состояния и сохранению своего здоровья, комфортную организацию своей профессиональной деятельности. В учебе данный мотив поддерживается, в первую очередь, действиями, выражающими индивидуальный стиль учебы, и, вместе с тем, когнитивной познавательной активностью, стремлением делиться с другими людьми своими принципами и идеями, а также сворачиванием дей 114 ствий по совершенствованию своего профессионализма, стремлению быть лучшим студентом. Субъекты данной стратегии, находясь под влиянием мотива признания в работе, занимаются повышением своего профессионализма и стремятся оказаться в кругу уважаемых людей, они не делятся с другими людьми своими идеями и принципами в работе.
Актуализация мотива самореализации в работе у субъектов такой стратегии проявляется, преимущественно, в индивидуализации стиля профессиональной деятельности. Наряду с этим, субъект осуществляет действия, направленные на повышение своих навыков работы в команде. В учебе рабочий мотив самореализации поддерживается когнитивными действиями, направляющими процесс познания.
Для женщин, реализующих стратегию УПК «Личностный рост и признание в работе», характерны низкие или умеренные значения профессиональной дезадаптации в работе и учебе относительно всей выборки респондентов [Таблица 59 Приложения 10].
Личностные детерминанты стратегии устанавливались по выраженности регрессионных коэффициентов и коэффициентов детерминации (R), полученных в результате множественного линейного регрессионного анализа. Осуществление данной стратегии может быть связано с озадаченностью субъектами темой «Социальные проблемы» («ТЮФ»), высокой ценностью «Здоровье» и низкой ценностью «Уверенность в себе». В качестве же ведущей личностной детерминанты стратегии УПК «Личностный рост и достижение признания в работе» выступила низкая представленность инструментальных черт в когнитивном компоненте Я-реального. Иными словами, субъекты, реализующие данную стратегию не склонны осознавать, имеющиеся у себя знания, умения, навыки, способы действий (R= 0,77) [Таблица 60 Приложения 10].
Таким образом, стратегия УПК «Личностный рост и признание в работе» основана на стремлении женщин к самореализации, познанию, уважению и 115 признанию в работе, составляющем ведущее содержание мотивационного компонента стратегии, характеризующегося слабой структурированностью. Жизненный мотив построения карьеры, у женщин, реализующих данную стратегию, характеризуется низкой осознанностью (мотивационный компонент). При этом женщины учитывают собственные особенности как важные для успешной реализации УПК (контекстный компонент). Данное стремление поддерживается в поведении, главным образом, эгоаспиративными развивающими действиями в работе и учебе, эгоаспиративными адаптивными действиями в работе и праксиоаспиративными развивающими действиями в работе и учебе. При этом для женщин, реализующих такую стратегию, не характерна профессиональная дезадаптация в работе или учебе (операциональный компонент). В качестве ведущей личностной детерминанты стратегии выступило содержание когнитивного компонента Я-концепции (узкая представленность инструментальных черт в когнитивном компоненте Я-реального).
Стратегия учебно-профессиональной карьеры «Самосохранение и признание в учебе» и её личностные детерминанты в связи с полом субъектов
Актуализация мотива познания в работе поддерживается, преимущественно, интенсификацией эгоаспиративных действий познания и редукцией праксиоаспиративных действий по самореализации в работе. Вместе с тем, в работе интенсифицируются социоаспиративные действия по самореализации, праксиоаспиративные действия познания и редуцируются социоспиративные действия познания (R=0,92). В учебе актуализация данного мотива связана с усилением праксиоаспиративных действий по самореализации (R=0,62).
Мотив самореализации в работе поддерживается, главным образом, прак-сиоаспиративными действиями по самореализации в работе и, наряду с этим, эгоаспиративными действиями по самореализации в работе. Также имеет место редукция социоаспиративных действий, направленных на достижение признания и уважения в работе в связи с актуализацией мотива достижения самореализации в работе (R=0,96). В учебе данный мотив поддерживается актуализацией эгоаспиративных действий познания и редукцией эгоаспиративных действий по самореализации и праксиоаспиративных действий познания (R=0,94). Таким образом, ведущее содержание операционального компонента стратегии конгруэнтной УПК «Личностный рост и признание в работе» у женщин составили эгоаспиративные развивающие действия в учебе и работе, социоаспира-тивные адаптивные действия в работе и праксиоаспиративные развивающие действия в работе и учебе [Таблица 63 Приложения 10].
Иными словами, стремление получить признание и уважение в работе реализуется в профессиональной сфере у субъектов, реализующих данный тип стратегии, прежде всего, в действиях, осуществляемых для того чтобы попасть в круг уважаемых людей и, вместе с тем, в повышении профессионализма и выполнении работы таким образом, чтобы её результаты могли принести признание. При этом субъекты не делятся с другими своими принципами и идеями и не стремятся реализовать свою индивидуальность в работе. В учебной сфере данный мотив, напротив, поддерживается сообщением другим о своих принципах и идеях и стремлением реализовать свою индивидуальность. При этом субъекты не склоны проявлять активность, направленную на получение познавательной информации от более опытных коллег в учебе.
Стремление к познанию в работе реализуется у субъектов в профессиональной сфере, главным образом, когнитивными действиями, направляющими процесс познания и, вместе с тем, сообщением другим о своих принципах и идеях, активным познанием предмета своего труда. При этом субъект отказывается от индивидуального стиля работы и от активности, направленной на получение познавательной информации от более опытных коллег. В учебной сфере этот мотив, напротив, поддерживается индивидуальным стилем учебной деятельности.
Стремление к самореализации в работе поддерживается у субъектов в профессиональной сфере, преимущественно, индивидуальным стилем профессиональной деятельности и, наряду с этим, действиями, призванными реализовать способности и личности субъектов. При этом субъекты не стремятся попасть в круг уважаемых людей. В учебе данный мотив поддерживается, преимущественно, когнитивными действиями, направляющими процесс познания. При этом субъекты отказываются от действий, направленных на реализацию своей индивидуальности в учебе и глубокого познания предмета своей учебно-профессиональной деятельности.
Можно отметить, что у субъектов, реализующих стратегию конгруэнтной УПК «Личностный рост и признание в работе», общение, в результате которого субъекты делятся своими принципами и идеями, и индивидуальный стиль деятельности в учебе усиливают ведущие мотивы, а в работе – снижают.
Для женщин, реализующих стратегию конгруэнтной УПК «Личностный рост и признание в работе», характерны индивидуальные значения профессио 119 нальной дезадаптации в учебе и работе относительно всей выборки респондентов. В качестве ведущей личностной детерминанты стратегии конгруэнтной УПК «Личностный рост и признание в работе» выступила высокая доступность ценности «Уверенность в себе». Также личностными детерминантами являются низкая доступность ценностей «Счастливая семейная жизнь» и «Познание» [Таблица 60 Приложения 10]. Абсолютные значения реализованности этих ценностей (ценность минус доступность) для респондентов, реализующих данную стратегию, не указывают на наличие внутреннего конфликта или внутреннего вакуума в указанных сферах, как особенностей, характеризующих данную группу студентов (R=0,94) [127].
У респондентов, реализующих стратегию неконгруэнтной УПК «Личностный рост и признание в работе», мотив признания в работе положительно взаимосвязан с мотивом безопасности в работе и мотивом признания в учебе. Мотив достижения познания в работе положительно взаимосвязан с мотивами безопасности и познания в учебе. Мотив самореализации в работе положительно взаимосвязан с мотивами эстетического удовлетворения, познания, самореализации и принадлежности в учебе [Таблица 53 Приложения 10].
Иными словами, увеличение стремления к уважению и признанию в работе взаимосвязано с увеличением аналогичного мотива в учебе и мотива достижения, благодаря работе, уверенности в завтрашнем дне, социальной защищенности, стабильности жизни. Актуализация стремления к познанию в работе взаимосвязана с актуализацией стремления к познанию нового и достижению защищенности и стабильности в учебе. Интенсификация мотива самореализации в работе взаимосвязана с интенсификацией стремления в учебе к познанию нового, порядку и гармонии, получению удовольствия от сознания качественного, красивого результата работы, нахождению в красивом помещении, ношению красивой одежды, реализации своей индивидуальности, общению, сотруд 120 ничеству, совместным достижениям, получению положительной оценки со стороны значимых людей.
Таким образом, мотивационный компонент данной стратегии характеризуется высокой структурированностью. Жизненный мотив построения карьеры у женщин, реализующих стратегию неконгруэнтной УПК «Личностный рост и признание в работе», недостаточно осознан [Таблицы 64, 65 Приложения 10].
Контекстный компонент данной стратегии неконгруэнтной УПК у женщин представлен учетом индивидуального контекста [Таблицы 56, 57 Приложения 10]. Иными словами, для успешного построения карьеры в ситуации совмещения работы и учебы, женщины, реализующие данную стратегию, считают необходимым наличие условий, связанных с собственными особенностями (обладать определенными индивидными особенностями (быть здоровым, выносливым), особенностями субъекта деятельности (быть способным, обучаемым) и личностными характерологическими и мотивационно-волевыми особенностями (иметь амбиции и сильный характер)).
