Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические предпосылки исследования феномена коммуникативной культуры формирующейся личности 14
1.1. Коммуникативная культура формирующейся личности как объект психологического исследования 14
1.2. Психологическое моделирование оптимального развития и оценивания коммуникативной культуры формирующейся личности 41
Выводы по первой главе . 96
Глава II. Экспериментальное исследование психологических закономерноестей и механизмов оптимального развития коммуникативной культуры дошкольников 98
2.1. Подход, методика и процедура исследования развития коммуникативной культуры дошкольников 98
2.2. Исследование психологических особенностей динамики развития коммуникативной культуры формирующейся личности дошкольника
Выводы по второй главе 143
Глава III. Психологические условия оптимизации развития коммуникативной культуры формирующейся личности в дошкольной образовательной организации 147
3.1. Актуализация потребности формирующейся личности в развитии коммуникативной культуры 147
3.2. Повышение влияния регуляции и саморегуляции дошкольников на развитие коммуникативной культуры в процессе игровой деятельности . 164
Выводы по третьей главе 211
Заключение 212
Библиографический список
- Психологическое моделирование оптимального развития и оценивания коммуникативной культуры формирующейся личности
- Подход, методика и процедура исследования развития коммуникативной культуры дошкольников
- Исследование психологических особенностей динамики развития коммуникативной культуры формирующейся личности дошкольника
- Повышение влияния регуляции и саморегуляции дошкольников на развитие коммуникативной культуры в процессе игровой деятельности
Психологическое моделирование оптимального развития и оценивания коммуникативной культуры формирующейся личности
В понятийно-категориальном аппарате психологической науки термин «коммуникация» (от лат. communicatio – делаю общим, связываю, общаюсь) впервые появился в психологических концепциях бихевиоризма и символического интеракционизма в начале XX века. Особенность бихевиористского подхода к изучению коммуникации была сформулирована Д. Уотсоном,
Приём и декодирование сообщения Обратная связь Содержание Это субъекты, которые передают информацию, эмоции и ценности в общении Это то, что передаётся – сигналы и тексты, облада-ющие смыслом и содержанием Придание сообщению знаково-символьной формы Канал – это часть физической среды, в которой осу-ществляется передача сообщения с помощью опре-делённых приемов и средств
Объективные и субъективные препятствия распро-странению информации (сообщений) Это тот, кто принимает информацию (сообщение), то есть партнёр по общению Восприятие и понимание информации (сообщений) Информация о реакции (ответ и поведение) реципиента на сообщение который в качестве ее основы рассматривал не язык как лингвистическую систему, а непосредственные речевые сигналы (стимулы), с помощью которых можно формировать личность, управлять и манипулировать её поведением. Он ввел понятие «коммуникативные функции» и различал их по принадлежности к той или иной социальной ситуации4. Данные функции способствуют формированию у дошкольников определенного стиля поведения, усвоению общественных норм и правил, а также развивают интерес к культурным традициям и обычаям общения. Показателями сформированной коммуникативной компетентности является умелое использование речевых и невербальных средств взаимодействия. ичнос (Дж. Г. Мид, Р. Линтон, Р. Мертон, Т. Парсонс, Т. Шибутани), согласно которому в коммуникации единицей анализа является не столько индивид, сколько выполняемая им функция или социальная роль. Представители структурного функционализма рассматривают формирующуюся личность как функцию различных социальных ролей, которые осваивают дошкольники в процессе онтогенеза. Достоинство данной теории состоит в том, что она позволяет раскрыть механизмы межличностного взаимодействия дошкольников и позволяет применять эмпирические методы исследования коммуникативной культуры. Ролевая теория личности в данном
В трудах другого яркого представителя символического интеракцио-низма (персонализма), Дж. Г. Мида, под коммуникацией понималась внутренняя метафизическая способность личности открывать в себе чувства другого. Суть символического интеракционизма в том, что взаимодействие (интеракция) осуществляется с помощью языка, то есть обмена жестами и символами5. исследовании выступает методологическим инструментом анализа коммуникативной культуры дошкольника, так как ведущим видом его деятельности является социально-ролевая игра. Изучение бессознательных аспектов коммуникативной культуры формирующейся личности невозможно без опоры на концепцию коллективного бессознательного К. Юнга6. Заслугой ученого является исследование механизмов коллективного бессознательного в форме архетипов, проявляющихся в мифах, сказках, легендах, притчах и других произведениях народного эпоса, которые формируют ментальную и этическую основу коммуникативной культуры дошкольников.
Исследование коммуникативной культуры дошкольников опирается на учение И.П. Павлова о двух сигнальных системах раздражителей. Вторая сигнальная система присуща только человек и представлена речевыми знаками, символами, вызывающими у ребенка такие же реакции, как и реальные объекты, которые этими символами обозначены. Главная функция второй сигнальной системы заключается в анализе и синтезе обобщенных речевых сигналов7. Развитие речи привело к появлению языка как новой системы отображения мира. Она отражает действительность в обобщенном и символьном виде. Для понимания природы коммуникативной культуры ка принц дошкольника принципиальное значение имеет речевая деятельность или речемыслительные процессы, а также производные от речи и тесно с ней связанные реакции дошкольника, например мимико-жестикуляционные и циона эмоциональные голосовые реакции, обобщенные образы, возникающие на основе абстрактных понятий. Методологически продуктивной в исследования коммуникативной культуры дошкольников является культурно-историческая теория развития личности Л.С. Выготского. Социальную среду он рассматривал как источник См.: Юнг К.Г. Архетип и символ. – Изд-во "Ренессанс" , СП "ИВО-СиД", 1991. развития личности ребенка. Основными факторами формирования личности он считал культуру и овладение способами поведения и мышления, которые реализуются посредством системы знаков-символов (язык, письменность и др.). Усвоение ребенком связи между знаком и значением, использование речи как средства деятельности и взаимодействия обуславливает формирование у него высших психических процессов. Для понимания ельности, интерпсихической в интрапсихическую8. коммуникации как "психологического орудия" важно учитывать то, что операция использования знаков всегда имеет форму деятельности, то есть превращается из интерпсихической в
Для раскрытия сущности коммуникативной культуры дошкольников важное научно-теоретическое значение имеют представления о функциональной и уровневой организации общения, которые нашли отражение в работах таких отечественных психологов как Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова, Г.М. Андреева, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалёв, Л.И. Божович, В.В.Бойко, П.С. Гуревич, А.А. Деркач, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Л.Г. Лаптев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, В.Н. Панфёров, Б.Д. Парыгин, Л.А. Петровская, Б.М.Теплов и других. В их трудах способность людей к установлению взаимоотношений рассматривается как специфическая форма активности субъекта. Подчеркивается, что в процессе общения не только проявляются личностные качества субъектов, но и происходит их формирование и развитие. Результаты исследований показывают, что во время коммуникации человек усваивает общечеловеческий опыт, ценности, знания и способы деятельности и таким образом формируется как личность и субъект деятельности. В этом смысле общение становится важнейшим фактором развития личности.
В психологии сложился общепризнанный подход, согласно которому См.: Выготский, Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. // Психология развития. - СПб: Питер, 2001. процесс общения представляет собой систему трёх взаимосвязанных компонентов, которые составляют его структуру: коммуникативный компонент состоит в межличностном обмене информацией, эмоциональными состояниями и ценностными ориентациями в процессе различных видов совместной деятельности; интерактивный компонент представляет собой взаимодействие партнеров по общению и состоит в совместных или взаимосвязанных действиях и поступках в ходе непосредственной деятельности; перцептивный (познавательный) компонент проявляется в процессе восприятия друг друга партнёрами по общению и установлению на этой основе взаимопонимания9.
Вместе с тем, данные стороны общения являются весьма условными, так как они не только дополняют друг друга, но и по ряду аспектов носят противоречивый характер. Например, некоторые психологи перцептивную сторону общения называют когнитивным или гностическим компонентом. Так, определяя общение как взаимодействие людей, содержанием которого является взаимное познание и обмен информацией с помощью различных отношений в процессе совместной деятельности, В.Н.Панфёров выделил в нём такие ключевые основные аспекты как связь, взаимодействие, познание и взаимоотношение. В соответствии с ними он наметил четыре подхода к исследованию общения - коммуникативный, информационный, гностический (познавательный), регулятивный10.
Подход, методика и процедура исследования развития коммуникативной культуры дошкольников
Вместе с тем, следует подчеркнуть, что понятие «коммуникативная компетентность» не может быть сведено к понятию «коммуникативная культура». Во-первых, понятие «коммуникативная культура» по содержанию является более широким по сравнению с понятием «коммуникативная компетентность». Во-вторых, коммуникативная компетентность как новообразование личности дошкольника отражает динамическую сторону процесса формирования его коммуникативной культуры. В-третьих, коммуникативная компетентность дошкольника представляет собой инструментальный элемент коммуникативной культуры формирующейся личности, так как она включает в себя постоянно развивающиеся коммуникативные знания, умения, навыки и способности эффективного использования средств общения.
На основе изучения научно-теоретических аспектов предмета данного исследования логично определить коммуникативную компетентность как систему качеств дошкольника, обусловливающих эффективность информационного и эмоционального взаимодействия, в процессе которого реализуются коммуникативные способности, знания, умения и навыки личности подростка. Важными показателями её сформированности являются готовность устанавливать ролевые контакты различной степени интенсив-их гибкость с точки зрения адекватности динамике психологических ситуаций межличностного взаимодействия.
По мнению ряда ученых содержание коммуникативной компетентности включает в себя следующие слагаемые: эмоциональная - включает эмоциональную отзывчивость, эмпатию, чувствительность к другому, способность к сопереживанию и состраданию, внимание к действиям партнеров; ть когнитивная - связана с познанием партнера, включает способность предвидеть его поведение, эффективно решать различные пробле возникающие между людьми; поведенческая - отражает способность ребенка к сотрудничеству, совместной деятельности, инициативность, адекватность в общении, организаторские способности и т.п.20.
Для дошкольного возраста характерно формирование экспрессивных навыков коммуникативной деятельности, прежде всего единство голосовых, мимических, визуальных и психомоторных действий. Другими словами, это овладение навыками саморегуляции выразительными средствами коммуникативной стороны общения дошкольников. Экспрессивные навыки формирующейся личности проявляются в правильности речевых высказываний, усвоении норм устной речи, овладении жестами и пластикой поз, средствами мимического сопровождения предложений, навыками регулирования громкости голоса, а так же изменениями тональности и интонационного рисунка речи.
Ряд ученых, исследующих проблемы профессиональной культуры, рассматривают коммуникативную компетентность как знание норм и правил общения, владение его технологией и включают её в более широкое понятие «коммуникативный потенциал личности»21. Он включает в себя наряду с коммуникативной компетентностью коммуникативные свойства и коммуникативные способности личности. В частности, И.Л. Лаптева к важным коммуникативным способностям относит способности владеть нициативой в общении, проявлять активность, эмоционально откликаться на психические состояния партнёров, формулировать и реализовывать собственную индивидуальную программу коммуникации, осуществлять самоконтроль в общении22. льтуры,
Обобщая работы, посвященные изучению коммуникативной культу можно сделать вывод о том, что не достаточно изучена ее сущность, структура и содержание применительно к различным возрастным группам людей, в том числе дошкольникам. На основе результатов научно-теоретического анализа подходов к изучению понятий «коммуникация» и «культура» была определена сущность коммуникативной культуры формирующейся личности с учетом психологических особенностей дошкольного возраста, охватывающего период от 3-х до 7 лет.
Во-первых, в этом возрасте интересы ребенка перемещаются от мира предметов к миру людей, он впервые психологически выходит за рамки семьи, взрослые воспринимаются им не только как конкретные лица, но и как образы, что существенно расширяет его коммуникативное пространство, обогащает социальные контакты и способствует освоению коммуникативных норм и этических правил общения.
Во-вторых, дошкольник открывает для себя мир человеческих отношений, осваивает новые виды деятельности и познает социальные функции людей, что ведет к осознанию целей коммуникации, обусловливает развитие коммуникативных способностей и формирование системы установок и ценностных ориентаций во взаимоотношениях с различными категориями людей.
В-третьих, мотивация дошкольников характеризуется тем, что они испы-тывают сильное стремление к самостоятельности и желание включиться во взрослую жизнь, активно в ней участвовать, но необходимых для этого психических новообразований у них ещё не достаточно. Данное противоречие разрешается склонностью детей к ролевым играм, которые с одной стороны моделируют жизнь взрослых, а с другой – выступают формой самостоятельной деятельности детей. В этих условиях у них активно формируется комплекс личностно-коммуникативных качеств, связанных с развитием перцепции, внимания, мышления, памяти, речи, творческого воображения. К ним, прежде всего, относятся ответственность перед партнерами по коммуникации, эмпатия, аттракция, самоконтроль, проявляющиеся в общении.
В-пятых, у дошкольников формируется коммуникативный потенциал личности. В этот период они активно приобретают опыт общения, проявляют коммуникативные способности, развивают коммуникативные навыки и умения, приемы и средства общения. Дети в этом возрасте начинают уже
В-четвертых, для дошкольников характерно бурное развитие вербальных и невербальных средств общения. Развитие речи дошкольников как основ-ного средства коммуникации отличается следующими направлениями: совершенствуется их практическое употребление в общении с другими людьми, существенно увеличивается словарный запас ребенка, он активно усваивает морфологическую систему родного языка, легко образовывает новые слова, меняет их смысл и произношение. Фонематический слух детей формируется на основе непосредственного речевого общения. Вместе с тем, в процессе в процессе общения дошкольник ориентируется не столько на словарный состав речи, сколько на предметную ситуацию, которая определяет для него понимание слов.
Исследование психологических особенностей динамики развития коммуникативной культуры формирующейся личности дошкольника
Основным результатом анализа является установление ведущей формы отношения ребенка к окружающим людям: доминирование (положительное и отрицательное) и подчинение (положительное и отрицательное).
Положительное доминирование (+ Д). Дети, для которых характерна эта форма поведения, пользуются популярностью у сверстников. Они активны, любознательны, самокритичны, проявляя при этом доброжелательность и отзывчивость. Разнообразные знания, наличие умений и навыков выполнения различных видов деятельности притягивают к ним ребят. Оказывая помощь, эти дети объективно оценивают успехи и неудачи других, умеют похвалить, подбодрить, подсказать выход из сложной ситуации, не ущемляя при этом достоинство сверстник. Их наставления принимаются детьми без обиды. Благодаря перечисленным качествам таких детей чаще всего выбирают руководящие роли в игре, при выполнении трудовых заданий, решении познавательных задач. Эти дети наиболее предпочитаемы и любимы в коллективе.
Отрицательное доминирование (-Д). Дети, обладающие этой формой поведения, всегда и везде стремятся быть первыми, самыми главными, часто не имея для этого достаточно оснований. Порождает это стремление несколько причин. Первая - слишком высокий уровень притязаний на успех, не подкрепленный соответствующими знаниями и умениями. Вторая - издержки воспитания в семье, где существует атмосфера вседозволенности и угодничества перед маленьким деспотом. Третья - постоянные похвалы взрослых по поводу даже самых значительных успехов ребенка без учета его реальных усилий (захваливание). Эти дети требуют выполнения своих желаний сверстников в приказном порядке, заставляя их подчиняться своей воле, часто незаслуженно обижают их, дерутся. Дети, как правило, избегают общения с ними, так как порой испытывают себе их нападки и недоброжелательное отношение, выслушивают ругань в свой адрес.
Положительное подчинение (+ П). Ребенок с этой формой поведения проявляет к окружающим доброжелательность. Он общителен, легко вступает в контакт, доверяется своим друзьям, ищет у них поддержки и признания. Успех сверстников и свой личный успех в выполнении практических заданий, решение познавательных задач воодушевляет таких детей, побуждая к активному взаимодействию. С детьми у них, как правило, складываются теплые, эмоционально насыщенные отношения, Они избегают конфликтов, умеют согласиться с мнением товарищей. И что самое важное, при всех своих положительных качествах не стремятся быть лидерами, доминировать. Они — хорошие исполнители, которые слушаются сверстников и взрослых, подчиняясь им и требованиям коллектива.
Отрицательное подчинение (-П). Дети с этой формой поведения малоактивны, застенчивы, необщительны. У них часто возникают трудности в процессе межличностного взаимодействия со сверстниками. Такие дети всегда подчиняются, боясь проявить смелость в поступках и суждениях. Чувствуя постоянную неуверенность в себе, они предпочитают во всем уступать сверстникам. Заниженная самооценка приводит к возникновению таких качеств, как плаксивость, обидчивость. Эти дети испытывают гонения, отвергаются большинством детей, что вызывает у них постоянное чувство дискомфорта, осознание своей «ненужности», отчужденности. В ответ на такое отношение сверстников они либо уединяются, избегая контактов с товарищами, либо пытаются защититься, демонстрируя свое негативное поведение. 109 Для определения ведущей формы отношения ребенка к окружающим людям суммируются оценки ребенка воспитателем и определяется общая сумма оценок по каждой из форм.
Доминирующей формой отношения ребенка является та, которая оценивается наибольшей суммой баллов. Затем путем суммирования баллов по всем четырем формам личностого поведения подсчитывается показатель поведенческой активности (А):
Повышение влияния регуляции и саморегуляции дошкольников на развитие коммуникативной культуры в процессе игровой деятельности
В соответствии с замыслом исследования в эмпирическую выборку были включены дети среднего и старшего дошкольного возрастов, отсутствие в выборке детей 3-4 летнего возрастов объясняется рядом объективных причин: в первую очередь выраженной тенденцией развития современного дошкольника является наблюдающиеся у значительной части детей задержка и нарушения развития речи, что затрудняет диагностику, трудность изучения феномена заключается и в ограниченном количестве методов, направленных на исследование сторон общения ребенка младшего дошкольного возраста, кроме того общий ход возрастного развития на этом онтогенетическом этапе, как было показано в п.1.2., не позволяет говорить о коммуникативной культуре, а лишь о намечающихся тенденциях в ее развитии, более четко они проявляются как раз на следующей ступени (5, 6,7 лет).
На первом этапе исследования мы провели сравнение полученных по отдельным методикам результатов. Методика диагностическое задание «Интервью» направлена на выявление умения задавать вопросы на интересующую тему, определение умения оформлять речевые высказывания в соответствии с задачами и условиям коммуникации.
В первой группе детей в возрасте 5 лет 48% испытуемых получили 1 балл за задание, 42% – 2 балла и 10% – 3 балла (Рис. 1).
Почти половина детей не справились с заданием даже с помощью взрослого. Это говорит о том, что большинство детей затрудняется задавать вопросы, им необходима помощь взрослого, причем вопросы, которые они смогли задать, не разнообразны, узконаправленны (касаются только одной из сторон деятельности человека данной профессии).
В третьей группе – детей 7 летнего возраста – 42% испытуемых самостоятельно смогли задать три и более разнотипных вопроса (воображаемые, оценочные, каузальные, описательные). В своем интервью они сохраняли последовательность, логичность, достаточно широкое информационное поле вопросов (вопросы касаются различных сторон деятельности по данной профессии). Не справились с заданием 11% испытуемых, 47% понадобилась помощь взрослого (Рис. 3).
Для старших дошкольников характерен более высокий уровень развития познавательной сферы и коммуникативных навыков по сравнению со средними дошкольниками. Методика «Отражение чувств» направлена на выявление умения детей понимать эмоциональное состояние сверстников, взрослых, а также рассказывать о них. первой 50% испытуемых первой группы справились с предложенным заданием только с помощью взрослого, 27% не смогли определить эмоциональные состояния изображенных на картинках людей, объяснить их причину и предположить дальнейшее развитие ситуации, 23% справились с заданием полностью (Рис. 5).
Во второй группе испытуемых большая часть детей не смогла справиться с заданием, либо они объяснили эмоциональные состояния людей, изображенных на сюжетных картинках с помощью взрослого. Кроме того, среди детей 6 лет лишь 13% самостоятельно правильно определили эмоциональные состояния сверстников и взрослых (Рис. 6).
В третьей группе – дети 7 лет – большинство испытуемых (73%) смогли определить эмоциональные состояния с помощью взрослого, 6% – не справились с заданием, 20% самостоятельно правильно определили эмоциональные состояния сверстников и взрослых, объяснили их причину и дали прогнозы дальнейшего развития ситуации (Рис. 7). бал л
Как показывают полученные результаты, мир чувств не до конца открыт для детей дошкольного возраста. Для интерпретации эмоциональных состояний людей им необходима помощь взрослого.
Методика «Лесенка» В.Г. Щур позволяет выявить самооценку и уровень притязаний детей дошкольного возраста. У 44% испытуемых первой группы обнаружена оптимально высокая самооценка, у 38% – завышенная, заниженной самооценкой обладают 12% детей, а низкой – 6% (Рис. 9).
Результаты по методике «Лесенка» в группе детей 6 лет В третьей группе испытуемых увеличивается по сравнению с предыдущей число детей с заниженной и завышенной самооценками (34% и 25% соответственно), около трети испытуемых (31%) имеют оптимально высокую самооценку, 9% – низкую (Рис. 11).
Таким образом, у старших дошкольников по сравнению со средними наблюдается более дифференцированное представление о себе, связанное с процессами развития и социализации. Если в младшем и среднем дошкольном возрасте отмечается тенденция к устойчиво завышенной самооценке, то к старшему дошкольному возрасту складывается представление ребенка о себе, своем поведении, в том числе и на основе мнения окружающих взрослых (родителей, воспитателей) и, отчасти, сверстников.
Кроме того, были обнаружены значимые полоролевые различия в ровне самооценки во второй (р=0,02) и третьей группе (р=0,001) детей. В группах шести семидетних детей более высокая самооценка выявлена у девочек. Можно предположить, что поведение девочек более нормативно, чаще соответствует общепринятым правилам, вследствие чего их реже порицают, наказывают, чем мальчиков. А так как в старшем дошкольном возрасте, как уже отмечалось, самооценка во многом зависит от отношения к ребенку и отзывов взрослых, девочки оценивают себя выше.
Методика «Развитие устной речи» (Н.В. Нечаева) позволяет установить уровень развития устной речи ребенка через анализ ее внешних особенностей ее развернутости и связности. трех При анализе внешних особенностей устной речи испытуемых в т группах, прослеживается динамика ее развития (Рис. 12).
Очевидно качественное развитие речи к семи годам, увеличивается т дошколь процент дошкольников, набравших 4 и более показателя развития устной речи, что объясняется активными процессами развития когнитивной сферы, продолжающимися процессами социализации, интеграции в сообщество взрослых и сверстников.
Методика изучения личностного поведения дошкольника (Т.В.Сенько) направлена на оценку поведения детей в различных видах деятельности ками и выявление причин, влияющих на их поведение совместно со сверстник о преобладании при взаимодействии со сверстниками и взрослыми. Полученные результаты свидетельству отрицательного доминирования во всех трех группах, причем большее количество детей с данной характеристикой обнаружено в группе испытуемых 6 лет (Рис. 14). 123 Характеристики личностного поведения дошкольников в группах детей 5, 6, 7 лет Положительное домини (Д+) От р и ц а т е л ь н о е доминиров ание (Д-) Полож ит ельное подчинение ( П+) От р и ц а т е л ь н о е подчинение (П-) ирование т е л ь н о е подчин Характеристики личностного поведения дошкольников в группах 5, 6, 7 лет Дети, обладающие отрицательной стратегией доминирования, всегда и ми главными, часто не имея для этого и, самым везде стремятся быть первым достаточно оснований. Порождает это стремление несколько причин. Первая - слишком подкрепленный уровень притязаний знаниями и успех, не Вторая на высокий маленьким деспотом. Третья - постоянные поводу даже самых значительных успехов соответствующими знаниями и умениями. издержки воспитания в семье, где существует атмосфера вседозволенности и угодничества перед похвалы взрослых по ребенка без учета его реальных усилий (захваливание). Эти дети требуют выполнения своих желаний сверстников в приказном порядке, заставляя их подчиняться своей воле, часто незаслуженно обижают их, дерутся.
С переходом детей к более старшей возрастной ступени увеличивается количество испытуемых, проявляющих такие формы поведения, как положительное и отрицательное подчинение. В старшем школьном возрасте у детей продолжается развитие когнитивной, перцептивной сфер, процессов саморегуляции, вследствие чего ребенок может выбирать различные стратегии поведения в зависимости от ситуации, его поведение становится более гибким.
Во всех трех группах выявлен средний уровень поведенческой активности. В данном случае поведенческая активность выступает как характеристика мотивационного компонента коммуникативной культуры что объясняется свойственной возрастному этапу непосредственностью и спонтанностью в поведении, отсутствием глубокого соподчинения мотивов.
Примечательно, что, по показателю отрицательного подчинения также обнаружены значимые полоролевые различия в группе детей 6 лет (р=0,001) и 7 лет (р=0,01). В обеих группах девочки по данному показателю опережают мальчиков. Таким образом, девочки более застенчивы, неконтактны. У них чаще возникают трудности в процессе межличностного взаимодействия со сверстниками. Чувствуя неуверенность в себе, они предпочитают уступать.
