Содержание к диссертации
Введение
1 Подросток с компенсированной затрудненностью психического развития как субъект общения и социального поведения: проблема социально-коммуникативной компетентности
1.1 Социальная и коммуникативная компетентность личности как проблема психологического изучения
1.2 Социально-коммуникативная компетентность как развивающееся психологическое образование: роль подросткового этапа жизненного пути личности
1.3 Проблема влияния затрудненного психического развития подростка на его социально-коммуникативную компетентность .
2 Организация и методы исследования .
2.1 Концептуальные основы изучения психологических особенностей социально-коммуникативной компетентности подростков с компенсированной затруднённостью психического развития .
2.2 Методы и методики исследования
2.3 Эмпирическая база, процедура и этапы исследования .
3. Психологическое содержание структурных компонентов социально-коммуникативной компетентности подростков с компенсированной затрудненностью психического развития
3.1 Операционально-поведенческий компонент СКК подростков с компенсированной затрудненностью психического развития .
3.2 Перцептивно-рефлексивный компонент СКК: восприятие и оценка подростками социальных навыков у себя и сверстников .
3.3 Эмоциональный интеллект подростков с компенсированной затрудненностью психического развития .
3.4 Когнитивно-репрезентационный компонент СКК подростков с компенсированной затрудненностью психического развития .
3.5 Ценностно-смысловой компонент СКК подростков с компенсированной затрудненностью психического развития .
3.6 Ресурсно-мобилизационный компонент СКК подростков с компенсированной затрудненностью психического развития .
3.7 Личностно-регуляторный компонент СКК подростков с компенсированной затрудненностью психического развития .
3.8 Выводы по результатам эмпирического исследования психологического содержания структурных компонентов СКК подростков с компенсированной затрудненностью психического развития .
4. Взаимосвязь и взаимодействие структурных компонентов социально-коммуникативной компетентности подростков с компенсированной затрудненностью психического развития
4.1 Операционально-поведенческий и перцептивно-рефлексивный компоненты СКК: взаимосвязь и взаимодействие .
4.2 Взаимосвязь операционально-поведенческой подсистемы СКК с эмоциональным интеллектом
4.3 Взаимосвязь операционально-поведенческого и ценностно-смыслового компонентов СКК
4.4 Взаимосвязь операционально-поведенческих и ресурсно-мобилизационных составляющих СКК
4.5 Взаимосвязь операционально-поведенческого и личностно-регуляторного компонентов СКК
4.6 Выводы по результатам эмпирического исследования взаимосвязи и взаимодействия структурных компонентов СКК подростков с компенсированной затрудненностью психического развития .
Заключение .
Список литературы
- Социально-коммуникативная компетентность как развивающееся психологическое образование: роль подросткового этапа жизненного пути личности
- Эмпирическая база, процедура и этапы исследования
- Перцептивно-рефлексивный компонент СКК: восприятие и оценка подростками социальных навыков у себя и сверстников
- Взаимосвязь операционально-поведенческой подсистемы СКК с эмоциональным интеллектом
Социально-коммуникативная компетентность как развивающееся психологическое образование: роль подросткового этапа жизненного пути личности
закономерностей и механизмов общения индивида с другими людьми, взаимодействия личности с её социальным окружением составляет одну из важнейших предметных областей современной психологической науки. По меткому замечанию Л.А. Петровской «... саму суть человеческой жизни можно определить как общение, ибо все пространство жизнедеятельности человека межличностно по своему характеру. Человек всегда дан в контакте с другим – партнером реальным, воображаемым, выбранным, навязанным и т.п.» [148, с.90].
В качестве субъекта общения и социального поведения личность может быть охарактеризована степенью её компетентности в данной сфере жизненных отношений, обусловливающей, в свою очередь, успешность достижения целей общения и субъективную «цену» этих достижений, а в смысловом пределе – качество человеческой жизни и судьбы в целом [13; 38; 55; 63; 69; 73; 90; 112; 118; 133; 200; 209; 210 и др.].
В зарубежной психологии способность человека успешно справляться с проблемами в сфере социальных связей, социального поведения и повседневных межличностных контактов, «быть состоятельным» в этих областях жизни чаще всего обозначается при помощи понятия «социальная компетентность» (Social Competence).
В глоссариях социальная компетентность преимущественно трактуется как приобретенная способность, включающая собственно компетентность и социальные навыки, применяемые в интеракции, то есть знание и владение социальными суждениями, эмпатией и сценариями коммуникации между людьми [140; 160]. Одна из первых трактовок социальной компетентности предлагала рассматривать её как «эффективность, или адекватность, с которой индивид способен отвечать на разнообразные проблемные ситуации, с которыми он сталкивается» [цит. по: 164, с.477].
Лидерство же по «индексу цитирования» прочно удерживает определение, сформулированное М. Аргайлом (M. Argyle) в его известной книге «Психология межличностного поведения». Он характеризует общую социальную компетентность как сложное многокомпонентное образование и выделяет следующие её составляющие: социальную сенситивность (подразумевается точность социальной перцепции); основные навыки взаимодействия (репертуар умений, особо важный для профессионалов специализирующихся в области человеческих отношений); навыки одобрения и вознаграждения, которые существенны для всех социальных ситуаций; равновесие, спокойствие как антитезу социальной тревожности [234, p.78].
Часто обращаются и к определению, предложенному Дж. Боулби (J. Bowlby), рассматривавшего социальную компетентность как «позитивное чувство самоэффективности в достижении социально значимых целей» [238, p.82]. В качестве примера таких целей разные авторы называют развитие и сохранение хороших отношений с другими людьми [255; 256; 280; 287; 293], ощущение достаточного комфорта в социальных ситуациях [255; 261; 280; 287; 294], возможность в случае необходимости получать поддержку от окружающих [173; 174; 256; 286].
Одним из первых попытался взглянуть на проблематику социальной компетентности через призму идей релятивистского подхода Ф. Хельман (F. Hellmann) [255], заявив что в различном контексте требуются разные социальные компетенции. Поведение, которое является дисфункциональным и неоправданным в одном контексте может оказаться функциональным и оправданным в другом. Благодаря способности к мышлению и ощущению социально компетентный человек может выбирать «линию действий» и управлять поведением в зависимости от контекста, добиваться цели, установленной им самим или другими людьми. Такое определение намеренно опускает какую бы то ни было вербальную спецификацию конкретного конечного результата компетентного или некомпетентного социального поведения. Тем самым автор противопоставляет свой подход концепциям социальной компетентности, которые он обозначает как «популистские». По его словам, эти концепции часто предлагают весьма определенные критерии компетентности-некомпетентности социального поведения, игнорируя при этом относительность значений с точки зрения культур, в рамках которых они и функционируют. При этом он не отрицает необходимости терминологического поиска для обозначения образцов социально-поведенческой компетентности/некомпетентности, однако указывает, что подобный поиск необходим, прежде всего, с научной точки зрения, но не для «навешивания ярлыков испытуемым». Также Ф. Хельман предлагает теоретическую модель в соответствии с которой критериями социальной компетентности человека выступают набор социальных навыков, которыми он владеет, количество контекстов, в которых эти навыки могут быть продемонстрированы, и количество различных целей, которые могут быть достигнутыми. Вместе с тем указывает на трудность операционализации и квантификации этих «исполнительских индикаторов».
Развивая эти идеи, Г. Циммер (G. Zimmer) [293; 294] замечает, что понятие «социальная компетентность» должно отражать не только индивидуальные черты личности, но также социальные требования и ситуационные признаки. По его мнению, это обстоятельство принципиально отличает феномен социальной компетентности от таких явлений как, например, психическое здоровье или болезнь, в определении которых роль социального и ситуационного контекста минимальна и «стремится к нулю». В случае же взаимодействия индивида с другими людьми в разных ситуациях и разном средовом окружении оценка поведения как социально компетентного или некомпетентного не может быть выведена лишь из анализа черт, состояний, функций и связей отдельной личности. Иначе говоря, поведение человека, оцениваемое в одной среде как компетентное, в другой среде, – при сравнимых ситуационных требованиях, – будет восприниматься как социально неподобающее (некомпетентное). Тем самым было справедливо указано на проблему правомерности переноса оценок и стандартов компетентности социального поведения, зафиксированных в определенном событийно-ситуационном или культурно-средовом контексте на иные «конфигурации» условий и обстоятельств.
В работах 1980-х годов подчеркиваются мотивационные и операциональные стороны социальной компетентности, её поведенческие проявления. На первый план в понимании социальной компетентности выходит то, что она дает индивиду возможность «... эффективно участвовать в сложном межличностном взаимодействии» [249, p.34]. В качестве критериев социальной компетентности чаще всего выделяются результативность взаимодействия [38; 105; 237; 248; 272; 275; 288], достижение значимых целей в определенных социальных контекстах [52; 113; 177; 248; 266; 273; 285; 292] с использованием соответствующих средств и получением положительного результата [38; 52; 113; 242; 254; 272; 288; 292].
В тот же период формируются две взаимодополняющие модели социальной компетентности. Авторы первой модели Дж. Спивак и М.Б. Шур (G. Spivak & M.B. Shure) представляют её как набор связанных между собой умений в решении межличностных проблем. В этот комплекс входят: сенситивность к межличностным проблемам, их распознавание; способность генерировать альтернативные варианты решения проблем; способность определять нужные средства для достижения целей; способность определять и понимать мотивы и поступки других; способность предвидеть последствия, продумывать взаимоисключающие конечные результаты [289]. Несколько позже в структуру социальной компетентности ими была включена способность индивида работать с социальной информацией [275]. К. Рубин и Л. Роуз-Крэснор (K.H. Rubin & L. Rose-Krasnor) предложили включить в модель социальной компетентности понятие социальных сценариев, которые описывались ими как определенные шаблоны согласованных действий в хорошо знакомых индивиду ситуациях [279]. Р. Селманом (R.L. Selman) была предложена модель социальной компетентности, концентрирующаяся на решении межличностных проблем. Изучая онтогенетическое развитие умения работать с социальной информацией, автор обнаружил, что с возрастом увеличивается способность к децентрации, кодированию большого количества информации, возрастает проницательность (способность смотреть вглубь, за поверхность непосредственно воспринимаемого). Стратегии с возрастом становятся более сложными в когнитивном аспекте, ориентированными на других, вербализованными и прогностичными. Появляется адаптивная реакция на неудачу, которая выражается в изменении используемой стратегии, а не в поспешном и неоправданном переходе к другой стратегии. Все это сопровождается лучшей саморегуляцией, позволяющей справляться с сильными негативными эмоциями [280].
Эмпирическая база, процедура и этапы исследования
Имеются сведения о том, что подростки с ЗПР, хотя и находятся со своими нормативно развивавшимися сверстниками в общей «ценностной рамке», обнаруживают меньшую чувствительность к динамическим аспектам макросоциального контекста, хуже чувствуя ценностные тренды [82; 89; 162]. Спокойнее относятся эти подростки и к ценностным противоречиям [88; 150; 203].
Отмечается и более консервативный характер ценностных ориентаций детей и подростков с задержанным развитием [82; 93; 155]. Это может быть связано с меньшей скоростью продвижения этих подростков по пути обретения личностной идентичности и, в частности, их нередким «застреванием» на стадиях неопределенности идентичности или предварительной идентификации (в терминах Дж. Марсиа). В первом случае индивид не избрал для себя никаких определенных убеждений и не прошел через испытания, связанные с определением себя. Во втором – не пережив кризиса идентичности, индивид тем не менее, поставил для себя некие вполне конкретные цели и выдвинул вполне определенные убеждения, которые в основном являются отражением выбора, сделанного другими людьми [267; 268]. Учитывая тесную эмоциональную привязанность детей с ЗПР к семейному окружению, оказывается вполне естественным, что и в более старшем возрасте – младшем школьном и подростковом – они проявляют большую восприимчивость к ценностям своих родителей, нежели к ценностям сверстников, отношения с которыми, как правило, складывались достаточно проблемно [155; 203; 224].
Ресурсно-мобилизационный компонент СКК. Как свидетельствуют результаты большинства зарубежных и отечественных исследований, восприятие детьми и подростками с ЗПР жизненных ситуаций с точки зрения их легкости-трудности не отличается сколь-либо явным образом от нормативно развивающихся сверстников [87; 127; 168; 195; 292]. Как правило, в качестве трудных рассматриваются одни и те же жизненные ситуации. При этом большинство субъективно-трудных ситуаций сосредоточено в сфере повседневной жизни: проблемы в учебе, отношениях с другими людьми, неудовлетворенность занимаемым статусным положением и т.п. [91; 155; 203].
Имеются расхождения в оценке того, насколько широк диапазон жизненных ситуаций, воспринимаемых как «трудные» детьми и подростками с задержанным психическим развитием в сравнении с их нормативно развивающимися сверстниками. Ряд авторов утверждают, что «особые» и «обычные» дети не различаются по этому показателю [154], другие говорят о большей субъективной затрудненности повседневного существования для детей с ЗПР [37; 203; 219]. Встречаются и утверждения о том, что дети и подростки с ЗПР склонны в меньшей мере, чем нормативно развивающиеся сверстники, проблематизировать жизнь и окружающий мир. Это связывают, прежде всего, с их меньшей чувствительностью к противоречиям и ограниченностью уровня притязаний [161; 264].
Отмечается и факт смещенности по возрастной шкале спектра субъективно-трудных жизненных ситуаций у детей с ЗПР в сравнении с возрастно-нормативными сверстниками. Вследствие этого для детей с задержанным развитием в числе «трудных» оказываются ситуации, соответствующие интересам более раннего возраста (например, связанные с игровой деятельностью у младшего школьника). Соответственно, и значительная часть ситуаций, вызывающих серьезные личностные затруднения у нормативно развивающихся сверстников, не рассматривается детьми и подростками с ЗПР как проблемная (примером может служить легкое и поверхностное отношение подростков с ЗПР к вопросам построения жизненной перспективы, профессионального самоопределения) [88]. Возможно, именно это смещение фокусировки личностной значимости восприятия и переживания жизненных ситуаций и объясняет противоречивость данных о сравнительном уровне трудности, проблемности и напряженности повседневного существования для детей и подростков с задержанным/затрудненным и нормативным развитием.
Что же касается качества реагирования на жизненные трудности, то практически все авторы сходятся во мнении о том, что дети и подростки с задержанным развитием существенно проигрывают по этому параметру своим возрастно-нормативным сверстникам. Констатируется, что дети с ЗПР реже используют проблемно-ориентированные копинг-стратегии, демонстрируют меньшую самостоятельность и уверенность, отдавая предпочтение эмоционально-ориентированным способам совладания и чаще обращаясь за помощью к окружающим [87; 91; 152].
Учитывая то обстоятельство, что в реальном поведении человека, пытающегося решить ту или иную проблему, копинг-стратегии комбинируются с разнообразными механизмами психологической защиты, аналогичные «ущербные» тенденции фиксируются у детей с ЗПР и на уровне подсознания. Ю.В. Чирковой [219] было показано, что в сравнении с нормативно развивающимися сверстниками защитные реакции детей с ЗПР характеризуются меньшим адаптивным потенциалом и большей примитивностью. В частности, отмечалось преобладание в репертуаре механизмов психологической защиты дошкольников и младших школьников с задержанным развитием таких реакций как регрессия, вытеснение, проекция, отрицание, – на фоне крайне редкого «включения» рационализации и замещения. При этом была выявлена достоверная связь защитного механизма регрессии с невербальным и вербальным интеллектом. Оказалось, что младшие школьники с ЗПР тем чаще используют регрессию в качестве защитного механизма, чем ниже уровень их познавательных возможностей.
Выявляются и некоторые особенности совладающего поведения младших школьников и младших подростков с ЗПР, которые могут интерпретироваться в терминах их ресурсного превосходства над нормативно развивающимися сверстниками. Примером могут служить данные о меньшей чувствительности детей с ЗПР к отвержению и непринятию со стороны окружающих (возможно, вследствие «закаленности» неоднократным переживанием подобных ситуаций ранее) в сочетании со способностью проявлять настойчивость и добиваться поставленной цели в этих условиях [91; 181]. Большим (в сравнении с нормативно развивающимися сверстниками) оказывается и общее количество стратегий, используемых при совладании с трудными обстоятельствами. Кроме того, приверженность детей и подростков с ЗПР эмоционально-ориентированным копингам (выражение чувств досады и негодования, крик, жалобы ближайшему окружению) оказываются вполне адекватными в ситуациях, связанных со сложностями в межличностных отношениях. Такие действия позволяют подросткам нормализовать собственное психоэмоциональное состояние путем разрядки напряжения (что является одним из важных шагов на пути нормализации ситуации в целом), – несмотря на негативную оценку этих способов совладания другими людьми (прежде всего, родителями и педагогами) [92; 132; 263]. Аналогичный эффект вызывает и обращение к поведенческим способам совладания с трудностями и конфликтами, – с учетом того, какие именно действия используют дети с ЗПР. Существуют данные о более активном использовании младшими школьниками с задержанным психическим развитием, – в сравнении с нормативно развивающимися детьми, – таких поведенчески-ориентированных копинг-стратегий как «развлечения» и «физическая разрядка» [219].
Личностно-регуляторный компонент. Многие исследователи констатируют наличие у детей и подростков с задержанным психическим развитием различных отрицательных черт характера. В том числе: сужение сферы интересов и потребностей [37; 93; 134; 166]; снижение уровня общей активности [37; 88; 93; 134]; ослабление мотивационной сферы с доминированием мотива избегания неудачи и редуцированным мотивом достижения, что выражается в отказе от борьбы [16; 192; 203]. Кроме того, указывается на преобладание экстернального локуса контроля [3; 58; 135]; повышенный уровень интровертированности, замкнутость [36; 89; 150]; апатичность, безынициативность [16; 58; 124]; эгоцентрические установки [49; 89; 150], тревожность [124; 219], недоверчивость [48; 124; 155], внушаемость, склонность к подражанию [36], обедненное содержание самосознания [199], неадекватно завышенную или заниженную неустойчивую самооценку [199], существенные расхождения между образом реального и идеального «Я» [81]. Отмечается наличие многочисленных невротических синдромов и психопатических черт характера [155; 189; 203].
При этом подчеркивается, что описанные выше черты не являются специфичными лишь для детей и подростков с ЗПР. Напротив, они рассматриваются в качестве составляющих общего личностного профиля, характерного для индивидов с самыми разными видами дизонтогенетического развития (различными уровнями интеллектуальной недостаточности, патологией органов чувств и др.). «Межвидовые» различия заключаются лишь в степени проявленности перечисленных механизмов личностной регуляции. По замечанию В.М. Сорокина, все эти «интраперсональные эффекты» нарушенного развития «... характеризуют личность в целом со стороны её незрелости» [192, с. 196].
По мнению Г.Е. Сухаревой [197], центральной психологической проблемой детей и подростков с ЗПР является недостаточная зрелость аффективно-волевой сферы. Как следствие, их социальная адаптация больше зависит от влияния окружающей среды, чем от них самих. Для детей и подростков с задержанным развитием оказываются характерны, с одной стороны, – повышенная внушаемость и импульсивность, а с другой, – вследствие незрелости высших форм волевой деятельности, – неспособность к выработке устойчивого социально-одобряемого жизненного стереотипа к преодолению трудностей, склонность идти по пути наименьшего сопротивления, несформированность системы собственных запретов, подверженность отрицательным внешним влияниям. Все эти особенности свидетельствуют о низком уровне критичности, незрелости, неспособности адекватно оценить ситуацию. Вследствие этого у детей с ЗПР зачастую имеет место формально более высокий уровень психологического благополучия, чем у нормативно развивающихся сверстников. Прежде всего – из-за отсутствия сколь-либо явной тревожности, для которой просто «не обнаруживается поводов».
Перцептивно-рефлексивный компонент СКК: восприятие и оценка подростками социальных навыков у себя и сверстников
Однако «проявленность» этих тенденций у подростков с различными траекториями психического развития неодинакова. Более чётко описанные выше закономерности «прорисованы» у нормативных подростков. Ярче всего переоценка своих собственных социальных навыков и недооценка навыков окружающих проявляется у «обычных» мальчиков, которые склонны так считать во всех случаях, о каких бы категориях навыков социального поведения не шла речь. «Обычные» девочки менее категоричны: статистически достоверная переоценка себя и недооценка окружающих встречается у них в трёх случаях из пяти, – они полагают, что существенно лучше своих сверстниц планируют будущие действия (p 0,035), осуществляют самовыражение в повседневном общении (p 0,019), реагируют на мнение и переживание другого человека (p 0,047). Что же касается умений разрешать межличностные проблемы неагрессивным путем и начальных навыков общения, то различия оценок себя и сверстников по этим критериям не достигают порога статистической достоверности (хотя направленность различий соответствует общей для «обычных» подростков тенденции) (приложение Г, таблица Г.1).
В подвыборке подростков с компенсированной затрудненностью психического развития оценки сформированности социальных навыков у себя и своих сверстников отличаются меньшей поляризованностью, – в особенности у девочек. По мнению «особых» девочек-подростков, они сколь-либо явно проигрывают своим «обычным» сверстницам лишь в сформированности умений находить и реализовывать альтернативы агрессивному поведению (p 0,024). Также они считают, что у них несколько хуже развиты навыки самовыражения в разговоре (II) и реагирования на мнения и эмоции партнера по взаимодействию (III) (различия находятся на уровне статистической тенденции: p 0,095 и p 0,097, соответственно). Что же касается базовых социальных навыков (I) и умений планирования предстоящих действий (IV), то уровень их сформированности у себя и своих сверстников представляется практически одинаковым. «Особые» мальчики склонны так считать лишь по поводу умений контролировать и преобразовывать агрессивные импульсы в общении (V), все свои прочие социальные навыки они полагают хуже сформированными, нежели у сверстников. Прежде всего, это относится к начальным социальным навыкам (I) (p 0,048) и планированию предстоящих действий (IV) (p 0,050). В меньшей мере это распространяется на навыки самовыражения в разговоре (II) (p 0,096) и реагирования на мнения и эмоции партнера (III) (p 0,096): в этих случаях различия носят лишь тенденциальный характер (приложение Г, таблица Г.1).
Представленный далее сравнительный анализ восприятия и оценки подростками отдельных навыков социального поведения позволяет конкретизировать механизмы описанных выше эмпирических закономерностей ауто- и гетероперцепции операциональной компетентности в общении подростков с затрудненной и нормативной траекториями психического развития.
Начальные навыки. Самооценка сформированности этой категории социальных навыков достоверно ниже у «особых» мальчиков-подростков (по сравнению с их «обычными» сверстниками). Причем этот «самооценочный провал» является функцией не приписывания себе тотального недоразвития всех базовых навыков социального поведения, а лишь констатации невысокого уровня развития некоторых из них. Речь идет о навыках и умениях вхождения в разговор (p 0,015) и управления им («направление разговора в нужное русло, детальное обсуждение и ответы на вопросы собеседника») (p 0,029). В то же время, самооценки умений связанных с выслушиванием собеседника и проявлением внимания к нему одинаковы у мальчиков-подростков как с затрудненной, так и нормативной траекториями психического развития (приложение Д, таблица Д.1). Аналогичным образом выстраиваются в подвыборке «особых» мальчиков и рефлексивно-сравнительные оценки, отражающиеся в коэффициенте компенсации. По мнению этих подростков они проигрывают большинству своих сверстников в умениях вхождения в разговор (p 0,014) и управления им (p 0,007), но столь же хорошо могут выслушивать собеседника и проявлять должное внимание к нему. Возрастно-нормативные подростки обнаруживают недифференцированный гипероптимизм, выражающийся в убежденности в своём превосходстве над сверстниками по всему спектру начальных навыков социального поведения (таблица 6).
В подвыборке девочек-подростков значимых различий между «особыми» и «обычными» подростками в самовосприятии сформированности начальных социальных умений не обнаруживается. Сходны и рефлексивно-сравнительные оценки: все девочки, – вне зависимости от особенностей траектории психического развития, – считают уровень развития базовых социальных навыков приблизительно одинаковым у себя и своих сверстниц. Единственным исключением оказывается навык, связанный с выслушиванием, пониманием другого человека и показом ему своей заинтересованности, который всем девочкам – как «особым» (p 0,061), так и «обычным» (p 0,052) – представляется сформированным лично у них лучше, нежели у сверстниц.
Навыки самовыражения в разговоре. Как отмечалось ранее, самооценка этой категории навыков существенно ниже у подростков с затрудненным психическим развитием. Парциальный анализ позволяет уточнить какие именно субъективные трудности в общении испытывают «особые» подростки в связи с необходимостью «вынесения во вне» своих эмоций, отношений и стремлений (приложение Е, таблица Е.1).
В подвыборке мальчиков – по абсолютным аутоперцептивным показателям – обнаруживается больше сходств, чем различий. Профильные характеристики самооценок «особых» и «обычных» подростков идентичны по таким навыкам как поддержка другого человека, выражение «значимому другому» своих нежных чувств, убеждение в правильности своей точки зрения, выражение другому своего недовольства его поведением, предъявление обоснованных претензий партнеру по общению. Однако по сравнению со своими возрастно-нормативными сверстниками, «особые» мальчики – в самовосприятии – испытывают большие сложности с выражением симпатии (p 0,050) и благодарности (p 0,049) собеседнику, чаще затрудняются при необходимости обратиться к кому-либо за помощью (p 0,047), а также оказываются менее «квалифицированными» в качестве инструктирующих и объясняющих другим людям тот или иной порядок действий (p 0,032). Гораздо сильнее различаются аутоперцептивные образы рассматриваемых навыков у «особых» и возрастно-нормативных девочек-подростков. Аналогично мальчикам с затрудненным психическим развитием, «особые» девочки заметно хуже умеют искать помощь у окружающих (p 0,026), что-либо объяснять другим людям (p 0,0007), выражать им признательность и благодарность (p 0,089; различия носят тенденциальный характер). В дополнение к перечисленному выше «особые» девочки-подростки проигрывают «обычным» сверстницам в умениях оказать поддержку (p 0,028), высказать обоснованные претензии (p 0,049), убедить в правильности своей точки зрения (p 0,086), выразить нежные чувства (p 0,082) (в двух последних случаях различия носят тенденциальный характер). Исключение составляют навыки высказывания комплиментов и выражения недовольства, находящиеся на одинаковом уровне развития: «комплиментарные» навыки сформированы на средне-высоком уровне, а «недовольственные» – на среднем. Принципиально различается у подростков с разными траекториями онтогенетического развития и характер рефлексивно-относительных оценок, связанных с сопоставлением уровня сформированности социальных навыков у себя и сверстников по критерию «лучше-хуже». «Обычные» подростки (как мальчики, так и девочки) стабильно приписывают себе более высокий уровень развития навыков самовыражения в разговоре, чем у большинства сверстников и сверстниц. Единственное исключение составляет умение обратиться к окружающим с просьбой о помощи, которое возрастно-нормативные подростки полагают сформированным у себя и сверстников на одинаковом уровне. «Особые» подростки (также вне зависимости от пола) воспринимают рассматриваемую категорию социальных умений и навыков более дифференцированно: одну часть своих «экспрессивных компетенций» они считают сформированными хуже, чем у большинства сверстников; другую – на том же уровне; третью же полагают более развитой и совершенной (таблица 7). Распределение социальных навыков по вышеперечисленным группам в большинстве случаев (7 из 9) идентично у «особых» подростков обоего пола. В первую группу попадают умения обратиться к окружающим за помощью (М: p 0,044; Д: p 0,030), объяснить партнеру по общению необходимый порядок действий (М: p 0,061; Д: p 0,030), убедить другого человека изменить свою точку зрения (М: p 0,069; Д: p 0,072), выразить окружающим обоснованные недовольство и возмущение (М: p 0,067; Д: p 0,050). Именно эти «экспрессивно-ориентированные» ситуации общения воспринимаются «особыми» подростками как трудные и требующие для своего решения приложения больших усилий в сравнении с другими сверстниками.
Взаимосвязь операционально-поведенческой подсистемы СКК с эмоциональным интеллектом
В этой связи показательны корреляции, обнаруживающиеся у нормативно развивавшихся подростков. Единственным связанным с копинг-ресурсами кластером социально-коммуникативных умений у них оказывается область компетентного поведения в общении. По всей видимости, построение именно этой линии поведения в социальном взаимодействии оказывается для них наиболее затруднительно, что и востребует некое «дополнительное усиление» за счет подключения копинг-ресурсов. При этом характер привлекаемых ресурсов различается в зависимости от пола подростков. Вероятность построения компетентного интерперсонального поведения у мальчиков связана с уменьшением частоты обращения к копингам неадаптивного типа (Н–) (r=–0,26, p 0,047), а у девочек – с активизацией использования ими копингов относительно адаптивной направленности (О+) (r=0,27, p 0,046).
Что же касается перенесших в детстве ЗПР подростков, для которых характерна существенно большая (в сравнении с нормативными сверстниками) сопряженность повседневного социально-коммуникативного поведения с ресурсами совладания, то необходимо отметить значимые межполовые различия в степени этой сопряженности.
Взаимосвязанность рассматриваемых нами регулятивных подсистем гораздо больше у мальчиков, чем у девочек. Общая адаптивность копинг-поведения мальчиков связана со всем спектром вариантов их повседневного общения, объединяющим области компетентного, зависимого и агрессивного вариантов поведения при взаимодействии с окружающими. В свою очередь, повседневное межличностное поведение, так или иначе, корреспондирует со всеми типами совладания с трудными ситуациями – адаптивными, неадаптивными, относительно адаптивными. У девочек из межкомпонентного взаимодействия «выпадают» на полюсе повседневного общения – область компетентного поведения, а на полюсе копинг-ресурсов – кластер адаптивных стратегий. Вследствие характерной для «особых» подростков высокой функциональной взаимосвязанности двух подсистем регуляции поведения, – в контексте повседневного общения (1) и в случае попадания в трудные жизненные обстоятельства (2), – представляется возможным зафиксировать ряд взаимопредикторных связей между данными подсистемами. Иначе говоря, на выборке подростков с компенсированной затрудненностью психического развития оказывается возможным на основании знания особенностей поведения в типичных ситуациях повседневного общения (выражающихся в определенной комбинации компетентных, зависимых и агрессивных действий) с высокой степенью надежности прогнозировать выбор индивидом того или иного способа совладания с трудными жизненными обстоятельствами (выражающегося в обращении к определенному типу копинг-стратегий – адаптивных, неадаптивных, относительно адаптивных). Возможно и обратное: на основании оценки общей адаптивности копинг-поведения предсказывать профиль повседневного коммуникативного поведения личности.
Следует заметить, что подобное прогнозирование должно обязательно осуществляться с учетом половой принадлежности «особых» подростков, поскольку взаимосвязи между рассматриваемыми регулятивными подсистемами у мальчиков и девочек принципиально различаются.
Для «особых» мальчиков-подростков характерно следующее. Социально-коммуникативные умения как предиктор способов преодоления трудных жизненных ситуаций. В случае преобладания в структуре повседневного коммуникативного поведения компетентных действий (К+) оказывается маловероятным обращение в трудных жизненных обстоятельствах к использованию стратегий совладания неадаптивного (Н–) (r=–0,28, p 0,047) и относительно адаптивного типов (О–) (r=–0,26, p 0,049).
Склонность к зависимому поведению в повседневном общении (З+) сочетается с использованием в трудных ситуациях стратегий преимущественно адаптивной направленности (А+) (r=0,59, p 0,005).
Предрасположенность к агрессивному взаимодействию с окружающими «в контексте повседневности» (Аг+), напротив, при столкновении с трудными жизненными обстоятельствами минимизирует вероятность выбора «преодолевающих стратегий» адаптивного типа (А–) (r=–0,32, p 0,031). Данная связь представляется вполне закономерной и к тому же имеющей вид «регуляторного кольца» (в просторечии – «замкнутый круг»). «Привычка к агрессии» выступает в качестве интраперсонального блока, препятствующего построению адаптивной стратегии преодоления трудных ситуаций, что минимизирует вероятность их продуктивного разрешения. В свою очередь, «фрустрационный шлейф» нерешенных должным образом трудных ситуаций распространяется и на повседневное общение, еще более укрепляя индивида в его агрессивном настрое по отношению к окружающим.
Способы преодоления трудных жизненных ситуаций как предиктор поведения в повседневном общении. Активное использование в трудных ситуациях адаптивных копинг-стратегий (А) выступает в качестве фактора предрасположения к занятию преимущественно зависимой позиции в повседневном общении (З+) (r=0,59, p 0,005). Напротив, отсутствие или малое количество таких копинг-стратегий в «преодолевающем репертуаре» индивида (А–) заставляет ожидать от него повышенного уровня агрессивности в обыденном взаимодействии с окружающими (Аг+) (r=–0,32, p 0,031).
Склонность использовать в трудных ситуациях неадаптивные (Н+) (r=–0,28, p 0,047) и/или относительно адаптивные (О+) (r=–0,26, p 0,049) стратегии указывает на ограниченную компетентность в контексте повседневных (типичных) социально-коммуникативных ситуаций (К–). Вытеснение же вышеназванных копинг-стратегий из «совладающего репертуара» субъекта (Н–, О–) существенно повышает вероятность того, что его коммуникативное поведение в ситуациях повседневного общения будет достаточно компетентным (К+).
«Особым» девочкам-подросткам присущи следующие черты. Социально-коммуникативные умения как предиктор способов преодоления трудных жизненных ситуаций. Склонность подростков занимать в повседневном взаимодействии с окружающими зависимую позицию (З+) указывает на высокую вероятность использования ими при столкновении с жизненными трудностями стратегий неадаптивной (Н+) (r=0,63, p 0,007) и/или относительно адаптивной (О+) направленности (r=0,36, p 0,047).
Выраженность в структуре повседневного коммуникативного поведения агрессивных тенденций (А+) является знаком того, что при столкновении с жизненными трудностями такие девочки будут не склонны использовать для выхода из них неадаптивные стратегии (Н–) (r=–0,36, p 0,049).
Способы преодоления трудных жизненных ситуаций как предиктор поведения в повседневном общении. Обращение при столкновении с трудными жизненными обстоятельствами к совладающим стратегиям неадаптивного типа (Н+) корреспондируется со склонностью в повседневном общении с окружающими акцентировать зависимые (З+) (r=0,63, p 0,007) и подавлять агрессивные (А–) (r=–0,36, p 0,049) тенденции. Соответственно, редкое использование неадаптивных стратегий выхода из жизненных трудностей (Н–) указывает на предрасположенность таких девочек-подростков быть в контексте коммуникативной повседневности повышенно агрессивными (А+) (r=–0,36, p 0,049) и независимыми (З–) (r=0,63, p 0,007) по отношению к партнерам по взаимодействию.
Активное использование в трудных ситуациях стратегий относительно адаптивного типа (О+) сочетается со склонностью занимать зависимую позицию по отношению к партнерам по повседневному общению (З+) (r=0,36, p 0,047).
Можно констатировать, что затрудненность психического развития в детские годы и последующая компенсация этой затрудненности оказывают значимое влияние на характер взаимосвязи и взаимодействия операционально-поведенческого и ресурсно-мобилизационного компонентов социально-коммуникативной компетентности личности в старшем подростковом возрасте. У подростков с компенсированной затрудненностью психического развития рассматриваемые компоненты социально-коммуникативной компетентности тесно взаимосвязаны и активно взаимодействуют между собой, – в отличие от нормативных сверстников, у которых данные регулятивные образования функционируют практически автономно.
Это может рассматриваться как свидетельство того, что ситуации повседневного общения представляют для «особых» подростков большую трудность, чем для их «обычных» сверстников (что и приводит к более активному задействованию копинг-ресурсов для построения обыденных контактов). Также «особые» подростки чаще и активнее используют свои коммуникативные умения в ситуациях преодоления жизненных трудностей. Сами же трудные жизненные ситуации видятся этим подросткам как коммуникативно-опосредованные и потенциально разрешимые путем общения с другими людьми, так или иначе вовлеченными в эти ситуации.
