Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Профессиональное развитие человека: сущность, этапы, характеристика
Раздел 1.1. Теоретический анализ проблемы профессионального развития человека
Раздел 1.2. Характеристика периода профессиональной подготовки как этапа профессионального развития
Раздел 1.3. Успешность профессионального обучения как психологическая проблема
Глава 2. Опыт осознанной саморегуляции как основа субъектности человека
Раздел 2.1. Исследования саморегуляции произвольной активности субъекта деятельности
Раздел 2.2. Содержание, структура и функции опыта осознанной саморегуляции как основания субъектной активности человека
Вывод по теоретической части исследования 95
ГЛАВА 3. Эмпирическое исследование влияния опыта осознанной саморегуляции на успешность профессионального обучения
Раздел 3.1. Цель, задачи и гипотеза исследования 98
Раздел 3.2. Общая характеристика выборки, методов и методик исследования
Раздел 3.3 .Анализ результатов исследования 110
Раздел 3.4. Изучение взаимосвязи показателей успешности профессионального обучения и опыта осознанной саморегуляции
Раздел 3.5. Изучение степени влияния опыта осознанной саморегуляции на успешность профессионального обучения
Заключение 148
Литература 150
Приложение 1 168
Приложение 2 169
Приложение 3 174
Приложение 4 175
- Теоретический анализ проблемы профессионального развития человека
- Исследования саморегуляции произвольной активности субъекта деятельности
- Цель, задачи и гипотеза исследования
Введение к работе
В настоящее время социально-экономическая ситуация становится более динамичнее, изменяется рынок труда. Работодатели заинтересованы в поиске и отборе высококвалифицированных кадров, способных к осуществлению эффективной профессиональной деятельности в изменяющихся условиях.
Многие выпускники профессиональных учебных заведений остаются невостребованными как специалисты, испытывают существенные затруднения' в применении полученных знаний на практике, в выработке самостоятельной позиции, в активном включении в трудовую деятельность и гибкой ее перестройке. На наш взгляд это связано с недостаточной сформированностью системы субъектной регуляции деятельности, которая характеризует человека, не как носителя определенного набора профессиональных знаний, умений и навыков, а как профессионала, субъекта профессиональной деятельности, удерживающего ее предметность в многообразии изменяющихся условий, способного к самореализации и самораскрытию.
Важно, чтобы процессе профессионального обучения, молодые люди воспринимали себя не просто студентами, учащимися, а видели некоторую перспективу своего профессионального будущего, осознавали себя формирующимся специалистом, собственная активность которого является решающим фактором его профессионального развития. При рассмотрении учащегося как активного субъекта собственной деятельности, мы подчеркиваем значимость изучения проблемы регуляторного опыта человека, который обеспечивает ему способность быть субъектом деятельности и успешно управлять ею, важность изучения механизмов, обеспечивающих осознанную регуляцию действий. Данное исследование направлено на выяснение роли сформированности регуляторного опыта человека в успешности профессионального обучения. Осмысление роли и влияния регуляторного опыта человека и его компонентов на процесс овладения профессиональной деятельностью поможет отыскать пути и способы формирования целостной системы индивидуального опыта осознанной саморегуляции, способствующей успешному профессиональному становлению.
Представления о человеке как субъекте собственной активности стали основополагающими для отечественной психологии и рассматривались в работах Л. Рубинштейна, К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова.
К научному исследованию саморегуляции как специфического процесса в живых системах приступили в начале 20 в. Позднее были сформулированы основные принципы регулирования в живых системах [П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн]. В 60-70-е г.г. 20 в. получила развитие концепция осознанной саморегуляции деятельности человека. О.А. Конопкин отмечая недостаточную изученность и разработанность проблемы общих закономерностей построения и функционирования любой осознанной деятельности человека, предлагает структурно-функциональный подход к процессу ее осознанного регулирования, который отражает внутреннее строение процесса регуляции [О.А. Конопкин, 1980].
В рамках данного подхода были выявлены общие закономерности регуляторных процессов, психологические механизмы отдельных функций и всей системы" саморегуляции в целом, возрастные и индивидуальные различия в саморегуляции [О.А. Конопкин, Н.Ф. Круглова, В.Н. Обносов, А.К. Осницкий, В.И. Степанский]; разработана концепция индивидуального стиля саморегуляции произвольной активности человека [В.И. Моросанова], изучены индивидуально-типические особенности саморегуляции [В.И. Моросанова, Е.М. Коноз, P.P. Сагиев], изучены регуляторные детерминанты принятия решения [Т.А. Индина].
Ряд исследователей изучают психическую саморегуляцию в контексте управления функциональным состоянием человека в экстремальных условиях выполнения профессиональной деятельности [Л.Г. Дикая, А.А. Обознов]. Активно разрабатываются вопросы оптимизации неблагоприятных для деятельности состояний, вопросы управления и совладания с профессиональным стрессом [В.А. Бодров, Г.С. Никифоров, М.М. Решетников и др.].
Представление об основных условиях продуктивной самостоятельности человека сформулировано А.К. Осницкйм. Он разработал концептуальную модель регуляторного опыта человека, обеспечивающего субъектную активность, вводит новое понятие - регуляторный опыт (опыт осознанной
саморегуляции), который представляет собой определенным образом структурированную систему знаний, умений и переживаний, определяющую успешность деятельности и поведения. Данное понятие позволяет выделить ту область опыта человека, которая связана с активностью, специфичной для субъекта, им инициируемой и реализуемой, в которой человек является автором не только результатов деятельности, но и процесса ее организации [А.К. Осницкий, 2001]. Регуляторный опыт содержит информацию об общих закономерностях- разных видов деятельности и имеет свою структуру, компоненты которой обеспечивают становление субъектности (ценностномотивационный, рефлексивный, привычная активизация, операциональный, коммуникативно-кооперативный или сотрудничество). По мнению А.К. Осницкого, каждый компонент регуляторного опыта оказывает влияние на процесс, осознанной саморегуляции, но только целостность структуры обеспечивает развитие свойства субъектности.
В отечественной психологии много исследований посвящено изучению профессионального обучения и развития личности в процессе профессионализации. Успешность профессионального обучения в вузе часто связывают с формированием интересов, ценностных ориентации, с успешностью профессионального самоопределения на более ранних этапах развития [А.Е. Голомшток, Л.А. Иовайша, Н.И. Крылов], с необходимостью развития представлений студентов о будущей профессии [В.Д. Брагина, Ф.И. Иващенко, Е.А. Климов, В.Н. Обносов], с определением и формированием профессиональной пригодности [К.М. Гуревич, Е.А. Климов, А.Т. Ростунов], с успешностью прохождения начальных этапов профессиональной адаптации студентов [А.Т. Ростунов], с определением роли способностей и индивидуально-психологических особенностей личности в формировании системы профессионально важных качеств специалиста [В.А. Бодров, Э.Ф. Зеер, Т.А. Казанцева, Е.А. Климов, К.К. Платонов, Т.А. Казанцева].
Профессиональное развитие человека это динамичный процесс, который проходит через ряд стадий: стадию подготовки к выбору профессии, стадию профессиональной подготовки, стадию профессиональной деятельности [В.А. Бодров, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова].
Большинство авторов сходятся во мнении о том, что период профессиональной подготовки играет при этом особую роль. Именно в процессе обучения формируется образ будущей профессиональной деятельности, профессионально важные качества, происходит развитие личности средствами профессионального обучения и постепенное утверждение себя как представителя определенного профессионального сообщества.
В настоящее время выделены и изучены отдельные механизмы и уровни саморегуляции деятельности. В ряде исследований имеются указания на взаимосвязь регуляторного опыта с успешностью выполнения деятельности и профессиональным самоопределением [А.К. Осницкий, Ле Тхи Хоа, М.В. Воробьева].
На сегодняшний день назрела объективная необходимость повышения эффективности профессиональной подготовки специалистов, в связи с этим, нам представляется важным изучение закономерностей и механизмов развития субъектных качеств человека, существенная роль в становлении которых, принадлежит регуляторному опыту. Выяснение значения регуляторного опыта в успешности профессионального обучения поможет отыскать пути повышения эффективности регуляции деятельности в процессе профессиональной подготовки, формирования субъектности будущего специалиста. Актуальность изучения вопроса о регуляторном опыте человека определяется и тем, что он находится, на стыке поиска средств разрешения двух проблем: саморегуляции произвольной активности и индивидуального опыта человека.
Цель исследования: выявить и изучить зависимость успешности профессионального обучения от содержания основных составляющих индивидуального опыта осознанной саморегуляции.
Объект исследования: осознанная саморегуляция в профессиональном становлении студентов.
Предмет исследования: содержание основных составляющих индивидуального опыта осознанной саморегуляции и их влияние на успешность профессионального обучения.
Гипотезы исследования:
1. Развитие индивидуального опыта осознанной саморегуляции детерминирует успешность профессионального обучения.
2. Успешность профессионального обучения на разных курсах определяется разными компонентами индивидуального опыта осознанной саморегуляции.
Задачи исследования:
1. Провести теоретический анализ современного состояния проблемы осознанной регуляции деятельности и профессионального обучения студентов.
2. Подобрать комплекс психодиагностических методик для изучения содержания индивидуального опыта осознанной саморегуляции и разработать систему показателей сформированности каждого из компонентов этого опыта.
3. Раскрыть индивидуальные особенности субъектов с различным содержанием компонентов индивидуального опыта осознанной саморегуляции и успешности профессионального обучения.
4. Выявить наличие взаимосвязи регуляторного опыта и его отдельных компонентов с успешностью профессионального обучения.
5. Оценить изменение взаимосвязи индивидуального опыта осознанной саморегуляции с успешностью профессионального обучения при переходе с курса на курс.
6. Определить характер влияния индивидуального опыта осознанной саморегуляции и его отдельных компонентов на успешность профессионального обучения.
Методологической основой исследования являются базовые положения отечественной науки о человеке как субъекте собственной активности (К.А. Абульханова-Славская; Н.А. Бернштейн, А.В. Брушлинский, Л. Рубинштейн, и др.), а так же системный подход (Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, Б.Г. Ананьев).
Теоретическую основу исследования составили: концепция осознанной саморегуляции деятельности разрабатываемая в трудах О.А. Конопкина, В.И. Моросановой, А.К. Осницкого; концептуальная модель регуляторного опыта человека А.К. Осницкого, работы Е.А. Климова, Е.С. Романовой, Т.В. Кудрявцева, В.А. Бодрова, Л.М. Митиной, А.К. Марковой и- других, посвященные изучению профессионального развития человека.
Методы исследования:
• опросные методики для студентов, выявляющие на основе самооценивания сформированность системы осознанной саморегуляции;
• экспертные оценки;
• объективные показатели успешности обучения;
• статистический анализ результатов (корреляционный анализ, анализ таблиц сопряженности, кластерный анализ, множественный регрессионный анализ, t — критерий Стьюдента). Применялись компьютерные системы программного обеспечения анализа данных «Excel», «SPSS 11,5».
Психодиагностический инструментарий: Диагностика регуляторного опыта и успешности профессионального обучения осуществлялась с помощью методического комплекса, разработанного для этих целей Осницким А.К. (1991-2001 г), и включающего следующие методики:
1. Модификация дифференциально-диагностического опросника Е.А. Климова;
2. Опросник «Саморегуляция»;
3. Методика измерения показателей сотрудничества;
4. Методика определения соотношения базовых ориентации активности личности;
5. Методика "Теппинг-тест" для оценки возможностей саморегуляции действий в сенсомоторных заданиях;
6. Методика «Объяснение причин успешности выполнения заданий» (модификация методики Б. Вайнера);
7. Методика «Ожидание успешности выполнения заданий» А.К.Осницкого.
Кроме того, в исследовании нами были использованы:
8. Методика Шварца для изучения ценностей личности (адаптация В.Н.
Карандашева);
9. Методика исследования эмоциональной направленности личности (автор Б.И. До донов, 1978);
10.Опросник формально-динамических свойств индивидуальности (В.М.
Русалов);
11.Опросник для экспертов «Успешность профессионального обучения».
Научная новизна работы: Впервые поставлена проблема о взаимосвязи регуляторного опыта и успешности профессионального обучения.
Расширено представление о содержании основных компонентов регуляторного опыта. Впервые опыт рассматривается как динамическая система, включающая информацию о внешнем и внутреннем мире, полученную непосредственно-чувственным и опосредствованным путем, наполненную личностным смыслом и определяющую стратегию, и успешность деятельности.
Изучены и описаны индивидуальные особенности студентов с различным уровнем сформированности компонентов регуляторного опыта и успешности профессионального обучения: для студентов с развитым ценностным, операциональным и привычно активизационным компонентами опыта характерен высокий уровень успешности профессионального обучения.
Получены новые данные о взаимосвязи компонентов регуляторного опыта и успешности профессионального обучения студентов: установлены значимые связи между успешностью профессионального обучения и сформированностью опыта осознанной саморегуляции. Чем выше показатели отдельных компонентов и опыта осознанной саморегуляции в целом, тем выше успешность профессионального обучения.
Впервые установлено влияние отдельных компонентов регуляторного опыта на успешность профессионального обучения: ценностный и рефлексивный компоненты опыта определяют успешность профессионального обучения студентов начальных курсов; ценностный, операциональный компоненты опыта, умения привычной активизации и сотрудничество определяют успешность профессионального обучения студентов старших курсов.
Теоретическая значимость работы состоит в расширении понимания регуляторного опыта человека, в осмыслении взаимосвязи системы индивидуального опыта осознанной саморегуляции и профессионального обучения студентов. Раскрыта специфика функциональных отношений между отдельными компонентами регуляторного опыта и успешностью на разных этапах профессионального обучения. Опыт осознанной саморегуляции рассматривается в исследовании как динамическая система, способствующая успешности организации и выполнения деятельности.
Исследование позволяет уточнить акценты саморегуляции на начальном и завершающих этапах профессионального обучения.
Практическая значимость работы заключается в выявлении показателей сформированности регуляторного опыта и его отдельных компонентов, влияющих на успешность профессионального обучения. На основе проведенного исследования разработана технология производственной практики как средства становления регуляторного опыта будущего специалиста. Полученные в исследовании результаты могут быть использованы в целях оптимизации процесса обучения в профессиональных учебных заведениях, в работе психологических служб в процессе консультирования и проведения коррекционной работы, в материалах психолого-педагогических дисциплин, затрагивающих проблемы активности учащихся и студентов и проблемы успешности обучения.
Положения, выносимые на защиту:
1. Существует взаимосвязь между успешностью профессионального обучения и опытом осознанной саморегуляции. Сформированность системы регуляторного опыта в целом предопределяет высокий уровень успешности профессионального обучения.
2. Различные компоненты опыта осознанной саморегуляции вносят различный вклад в успешность профессионального обучения. В наибольшей степени успешность профессионального обучения определяется ценностным, операциональным и привычно активизирующим компонентами.
3. В процессе профессионального обучения изменяется степень влияния компонентов регуляторного опыта. На начальных этапах обучения (первый и второй курсы) в качестве детерминант успешности обучения выступают ценностный и рефлексивный компоненты, на более поздних этапах (четвертый и пятый курс) — ценностный, операциональный, привычная активизация и сотрудничество.
4. Для студентов с высоким уровнем успешности профессионального обучения характерны такие особенности опыта осознанной саморегуляции как: высокий уровень развития ценностного, операционального компонента регуляторного опыта, умений привычной активизации.
Надежность и достоверность исследования обеспечивалась исходными непротиворечивыми методологическими принципами, обоснованностью и адекватностью поставленным цели и задачам методического аппарата исследования; взаимодополнительностыо количественного и качественного анализа данных с использованием современных методов математической статистики для их обработки.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались: на Всероссийской научно-практической конференции «Проблема подготовки и востребованности психологов - профессионалов» (Тюмень, сентябрь, 2006); Международной научно-практической конференции «Образование в период детства: традиции, реальность, инновации» (Шадринск, 2007); Всероссийской научно-практической конференции «Современное состояние теоретических и прикладных психологических исследований в социальной и педагогической психологии» (Иваново, ноябрь 2007 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы модернизации сельской школы: состояние, опыт, перспективы развития» (Курган, сентябрь 2008 г.); на заседаниях лаборатории психологии саморегуляции Учреждения РАО «Психологический институт». По результатам исследования опубликовано 13 работ, в том числе 3 из них в изданиях, указанных ВАК. База исследования: в эмпирическом исследовании приняли участие 338 человек: студенты ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт». Обследование прошли студенты возраста от 17 до 22 лет, обучающиеся по специальностям педагогика и психология, дошкольная педагогика и психология, социальная педагогика, психология. Из них 64 — студенты 1 курса, 65 - студенты 2 курса, 67 - студенты 3 курса, 66 - студенты 4 курса, 79 - студенты 5 курса.
Исследование осознанной регуляции деятельности и регуляторного опыта проводилось в период с февраля 2005 по октябрь 2007 года.
Структура диссертационного исследования: Диссертация стоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Работа иллюстрирована таблицами и гистограммами.
Теоретический анализ проблемы профессионального развития человека
Вопросы профессионального развития человека становятся все более востребованными в отечественной науке. Интерес к данному аспекту во многом связан с социально-экономическими изменениями, происходящими в обществе, новыми требованиями, предъявляемыми к личности специалиста. На первый план выдвигается способность быть субъектом своего профессионального развития, самостоятельно находить решение социально и профессионально значимых проблем.
В литературе, посвященной данному вопросу, встречаются различные толкования понятий, отражающих его сущность: «профессиональное развитие», «профессионализация», «профессиональное становление».
Профессиональное развитие понимается как закономерное изменение индивида и личности в ходе профессиональной деятельности, которое характеризуется количественными, качественными и структурными преобразованиями, обеспечивающими нормальное функционирование человека как субъекта труда [Романова, 1992].
В работе Л.М. Митиной указывается что профессиональное и личностное развитие неотделимы друг от друга, т.к. в основе и того и другого лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования. В связи с этим профессиональное развитие личности рассматривается как процесс повышения уровня и совершенствования структуры направленности, компетентности и гибкости через разрешение противоречия между актуальным и отраженными уровнями их развития и осознанием личностью необходимости самосовершенствования.
Фундаментальным условием развития личности профессионала является осознание необходимости изменения, преобразования своего внутреннего мира и поиск новых возможностей самоосуществления в труде [Митина, 2005]. На неотделимость личностного и профессионального развития так же указывается в акмеологии (А.А. Деркач), где в качестве акмеологической сущности профессионального развития субъекта труда определяется саморазвитие субъекта профессиональной деятельности, достижение личностью все более высоких результатов в профессиональной деятельности и личностно-профессиональном развитии [Катаева, 2007].
Под профессионализацией понимается целостный непрерывный процесс становления личности специалиста и профессионала, который начинается с момента выбора профессии, длится в течение всей профессиональной жизни человека и завершается, когда человек прекращает свою профессиональную деятельность [Маркова, 1996].
Для представления человека, как субъекта успешного труда, как профессионала, по утверждению Е.А. Климова, предпочтительнее использовать термин «становление». Так как именно он подразумевает соотношение развития, формирования и активного вклада человека в собственное развитие [Климов, 2005].
Профессиональное становление рассматривается и как развернутый во времени процесс овладения профессией. Этот процесс включает определенные этапы, стадии, каждая из которых имеет особые характеристики психофизиологических и социально-психологических особенностей, которые обеспечивают успешное осуществление профессиональной деятельности.
Представители профессиогенетического подхода (В.А. Бодров, В.А. Вавилов, А.И. Галактионов, Е.А. Климов, Ю.П. Поваренков и др.) всю совокупность проблем становления профессионала предлагают определить термином «профессиогенез».
Исследования саморегуляции произвольной активности субъекта деятельности
На настоящем этапе развития человеческого общества становятся востребованными вопросы изучения закономерностей формирования и проявления активности человека, выявления наиболее эффективных видов ее организации. Во многом это связано с изменениями требований общества к человеку, осознанием необходимости максимального раскрытия его активных деятельностных начал, индивидуального творческого потенциала, т.е. раскрытия субъектных личностных качеств человека.
Проблема человека как субъекта своей деятельности и поступков, способного целенаправленно преобразовывать объективную действительность, осуществлять творческое саморазвитие, отчетливо заявлена в отечественной психологии. Характеристика субъектности позволяет представить человека как пристрастного сценариста своего действия, которому присущи определенные предпочтения, мировоззренческие позиции и целеустремленность преобразователя [А.К. Осницкий, 2001]. Важное место при этом занимает система саморегуляции деятельности и система структурирования субъектного опыта, определяющие активную и конструктивную позицию человека.
К научному исследованию саморегуляции как специфического процесса в живых системах приступили в начале 20 в. Позднее были сформулированы основные принципы регулирования в живых системах [П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн]. В 60-70-е г.г. 20 в. начала разрабатываться концепция осознанной саморегуляции деятельности человека. В российской психологической науке сложилось единое понимание саморегуляции деятельности как многоуровневой и динамической системы психических процессов по инициации, длительному поддержанию и контролю активности, направленной на достижение субъектом требуемого результата. Психическая регуляция деятельности осуществляется как процесс формирования мотивов, целей, планов, оперативных образов, концептуальных моделей, принятия решения, анализа и синтеза текущей информации и сигналов обратной связи [Ломов, 1984].
О.А. Конопкин разработал структурно-функциональный подход к процессу осознанного регулирования деятельности, который отражает внутреннее строение процесса регуляции. Предложенная модель процесса осознанной регуляции реализует целостный подход к деятельности и является универсальной для различных видов деятельности. Знание основных структурных звеньев процесса саморегуляции может служить основой для целенаправленного воздействия на отдельные компоненты и параметры деятельности путем соответствующей организации процесса ее осознанного регулирования [Конопкин, 1980].
Саморегуляция психической активности в указанной концепции понимается как системно организованный психический процесс по инициации, построению, поддержанию и управлению всеми видами и формами внешней и внутренней активности, которые направлены на достижение принимаемых субъектом целей [Конопкин, 1980, Моросанова, 2001]. Как гибкий целостный и индивидуализированный механизм она обеспечивает процессуальную регуляцию деятельности, т.е. по ходу купирует ее внутренние трудности, рассогласования психических составляющих, мобилизирует психологические и личностные резервы [Абульханова, 1999].
В процессе исследований О.А. Конопкиным сформулирована следующая функциональная структура процесса саморегуляции:
Цель, задачи и гипотеза исследования
Основной целью экспериментального исследования является выявление влияния опыта осознанной саморегуляции на успешность профессионального обучения.
Приступая к работе, мы предположили, что уровень сформированности системы индивидуального опыта осознанной саморегуляции определяет успешность профессионального обучения.
На этапе профессионального обучения формируется представление об операционально-технической и организационной сторонах профессии, осуществляются первичные профессиональные пробы. Система осознанной саморегуляции обеспечивает человеку способность быть субъектом деятельности, проектировать ее содержание и успешно управлять ею, активизирует субъектное отношение к своим действиям и способствует успешности профессионального обучения.
В задачи исследования входит:
1. Оценка системы индивидуального опыта осознанной саморегуляции.
2. Выявление взаимосвязи опыта осознанной саморегуляции и его отдельных компонентов с успешностью профессионального обучения.
3. Изучение характера изменения взаимосвязи регуляторного опыта с успешностью профессионального обучения.
4. Выявление влияния регуляторного опыта и его отдельных компонентов на успешность профессионального обучения.
5. Оценка характера изменения влияния регуляторного опыта и его отдельных компонентов на успешность профессионального обучения в вузе.
В эмпирическом исследовании приняли участие 338 человек. Испытуемые - студенты 1 - 5-х курсов (возраста от 17 до 22 лет) ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт» факультета коррекционной педагогики и психологии и социально-педагогического факультета обучающихся по специальностям педагогика и психология, дошкольная педагогика и психология, социальная педагогика, психология. Из них 64 испытуемых - студенты 1 курса, 65 испытуемых - студенты 2 курса, 67 испытуемых - студенты 3 курса, 66 испытуемых — студенты 4 курса, 79 испытуемых - студенты 5 курса.
Исследование опыта осознанной регуляции деятельности проводилось в период с февраля 2005 по октябрь 2007 года.
Оценка успешности профессионального обучения осуществлялась с помощью группы экспертов (5 человек) из числа преподавателей, систематически работающих с испытуемыми на теоретических занятиях и в практической работе (семинары, практикумы, лабораторные, производственная практика).
Для оценки сформированности различных компонентов регуляторного опыта мы использовали методический комплекс, разработанный для этих целей Осницким А.К. (1991-2001 г), прошедший многократное испытание на надежность и валидность, и включающий следующие методики: модификация дифференциально-диагностического опросника Е.А.Климова; опросник «Саморегуляция»; методика измерения показателей сотрудничества; методика определения соотношения базовых ориентации активности личности; методика "Теппинг - тест" для оценки возможностей саморегуляции действий в сенсомоторных заданиях; методика «Объяснение причин успешности выполнения заданий»; методика «Ожидание успешности выполнения заданий».
Кроме того в исследовании нами были использованы: методика Шварца для изучения ценностей личности (адаптация В.Н. Карандашева); методика исследования эмоциональной направленности личности (автор Б.И. До донов, 1978); опросник формально-динамических свойств индивидуальности (В.Н.Русалов, 1997).
