Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблемы интеллекта и умственных способностей в зарубежной и отечественной психологии 12
1.1. Подходы к изучению интеллекта в зарубежной психологии 12
1.2. Исследования умственных способностей в отечественной психологии 20
1.3. Развивающие системы обучения 32
ГЛАВА 2. Проблема личностного развития в зарубежной и отечественной психологии. Постановка проблемы исследования 43
2.1. Исследование личности в зарубежной психологии 43
2.2. Подходы к изучению личноетив отечественной психологии. 49
2.3. Постановка проблемц'йсследоваНия 59
ГЛАВА 3. Методики и результаты исследования когнитивного и личностного развития учащихся 64
3.1. Методики исследования 64
3.2. Анализ результатов исследования умственных способностей учащихся гимназического и контрольного классов 78
3.2.1. Групповой анализ показателей интеллектуального развития учащихся 78
3.2.2. Корреляционный анализ показателей успеваемости, интеллектуального развития учащихся экспериментального и контрольного классов 90
3.2.3. Уровень когнитивной дифференцированности учащихся гимназического и контрольного классов 95
3.2.4. Корреляционный анализ показателей когнитивной дифференцированности у учащихся экспериментального и контрольного классов 101
3.2.5. Экспериментальные данные личностного развития
учащихся гимназического и контрольного классов 111
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 129
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 136
- Подходы к изучению интеллекта в зарубежной психологии
- Исследование личности в зарубежной психологии
- Методики исследования
Введение к работе
В настоящее время в связи с социально-политическими изменениями в нашей стране встает задача создания такой системы обучения и образования, которая позволила бы расширить возможности ребенка в его саморазвитии, в том числе возможности развития его умственных способностей, познавательных потребностей, формирования глубоко осознанной мотивации учения. Новые образовательные учреждения, в частности гимназии, создают условия для углубленного и ускоренного интеллектуального развития детей и требуют более раннего выявления умственно одаренных детей.
В связи с этим одной из задач психологии является более полное и глубокое изучение природных основ и социальных факторов формирования умственных способностей учащихся, разработка научно обоснованных методик выявления умственно одаренных детей.
В различных аспектах проблема умственных способностей разрабатывалась многими отечественными психологами, среди которых С.Л.Рубинштейн, 1989; А.Н.Леонтьев, 1960, 1981; Б.М.Теплов, 1961; Н.С.Лейтес, 1972, 1996; Э.А.Голубева 1989, 1993; В.Д.Шадриков, 1990, 1996; В.С.Юркевич, 1977, 1990; В.Э.Чудновский, 1986, 1990; А.М.Матюшкин, 1993; Н.И.Чуприкова, 1983, 1990, 1995. Т.И.Артемьева, 1971, и др.
Изучение умственных способностей в зарубежной психологии идет в основном в направлении: а) разработки методов измерения уровня интеллектуального развития (ФГальтон, 1865, А.Бинэ 1908; D. Wechsler, 1974; Г.Ю. Айзенк, 1994; и другие); б) изучения отдельных познавательных процессов (Дж.Брунер, 1981, А.В.Аткинсон, 1994, J.P.Guilford, 1967); в) изучения стадий интеллектуального развития (J.Piaget, 1976); г) изучения индивидуальных различий в развитии умственных способностей в зависимости от уровня развития когнитивных структур (R.Sternberg, 1984; H.A.Witkin, 1971; J.B.Carrol, 1979;Г.Клаус, 1987; и др.).
Актуальность исследования определяется потребностью и необходимостью в новых системах обучения, создающих условия для раннего выявления способных детей, для их более успешного и ускоренного развития.
Психологами не оспаривается тот факт, что способности имеют природные основы (Б.М.Теплов, 1961; А.Н. Леонтьев, 1960; С.Л.Рубинштейн, 1989; и другие), что способности являются свойством функциональных систем мозга, а задатки способностей являются компонентами этих систем (В.Д.Шадриков, Л.ВЛеремошкина, 1990). К свойствам мозга, характеризующим способности, можно отнести быстрое образование временных связей (А.Н.Леонтьев, 1960), функциональную специфику различных модальностей, чувствительности, тонкость анализа и широту генерализации, их легкость и быстроту протекания (С.Л.Рубинштейн, 1989), быстроту реакции на внешние раздражители, восприимчивость внешних воздействий, подвижность (А.И.Щербаков, 1983), силу, лабильность нервной системы, т.е. безусловно-рефлекторный баланс процессов возбуждения и торможения (Э.АГолубева, 1989, 1993).
В психологии уделяется большое внимание изучению личностных особенностей способных детей, подчеркивается тесная связь между познавательными способностями и умениями и навыками, их взаимовлияния (С.Л.Рубинштейн, 1989; Л.А.Венгер, 1973), отмечается умение анализировать материал; быстро менять план действий; схватывать логику вещей; легкое овладение знаниями; их систематизация; быстрый темп развития основных коренных свойств ума: широты, глубины, самостоятельности мысли; хорошо развитые внимание, память, воображение. (Б.Г.Ананьев, 1968; Б.М.Теплов, 1960; Н.С.Лейтес, 1971; И.В. Дубровина 1971; А.Б.Коваленко 1991; Э.А.Голубева, 1989;Я.Стреляу 1982; З.И.Калмыкова, 1986).
Некоторые психологи выделяют такие качества личности способных детей как увлеченность, трудолюбие (Л.А.Венгер, 1973), познавательную активность (А.М.Матюшкин, 1993; В.С.Юркевич, 1977, 1990; В.Э.Чудновский, 1986, 1990), называя их структурными компо нентами способностей. К.Тэкэкс (1991) отмечает у одаренных детей высокую познавательную активность, любознательность, обостренное чувство справедливости, эмоциональность и некоторые другие особенности, которые им иногда помогают или мешают в общении с окружающими.
В целом в психологии существует три направления в изучении умственных способностей: биологическое, психометрическое и социальное. В основном психологами уделяется внимание изучению биологического и социального интеллекта (Г.Ю.Айзенк, 1995).
На современном уровне развития наук, в том числе и в психологии, наиболее перспективным является комплексный подход к решению научных проблем, осуществляющий принцип системности (А.И. Анциферова, 1982; А. Раппопорт, 1994; Н.Д.Завалова, Б.Ф.Ломов, В.А.Пономаренко, 1986). Изучение природных основ общих умственных способностей связывается с системно-структурным подходом, где сближаются два направления: биологическое и социальное (В.Н. Дружинин, 1999; М.А. Холодная, 1997, КИ.Чуприкова, Т.А.Ратанова, 1995). Как полагает Н.ИЛуприкова (1990), основой умственных способностей детей является когнитивная дифференцированность: способность к тонкому различению и быстрому реагированию; способность когнитивных структур к качественному анализу, быстрому и тонкому дифференцированию объектов по их свойствам и отношениям. Под когнитивными структурами Н.И.Чуприкова понимает внутренние относительно стабильные психологические системы репрезентации знаний, хранящиеся в долговременной памяти, которые вместе с тем являются системами извлечения и анализа текущей информации (Н.И.Чуприкова, 1990)
Второй подход к изучению природных основ умственных способностей заключается в поиске простейших базовых свойств или способности нервно-психической организации индивида к эффективной дифференциации и интеграции возбуждений при решении и выполнении многих интеллектуальных заданий (A.B.Carrol,
S.EMaxwell, 1979; HJ. Eysenk, 1982; S.Cohn, J.Carlson, AJensen, 1985 и др.).
В экспериментальных исследованиях, выполненных под руководством Т.А. Ратановой и проведенных в русле концепции Н.И.Чуприковой, экспериментально выявлены особенности и роль когнитивной дифференцированности в умственном и личностном развитии младших школьников (Т.А.Ратанова, 1989; Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова, Н.П.Локалова, 1991; Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова, 1995; Е.Г.Кузьмина, 1994; СИ.Прежесецкая, 1995), старших школьников общеобразовательных школ (С.В .Гриценко, 1997; Т.А.Юшко, 1997), студентов педагогического вуза (В.И.Завалина, 1998). С позиции достижений и новых подходов современной психологической науки актуальной становится проблема исследования умственных способностей и особенностей личностного развития детей 11-13 лет, обучавшихся ранее в младшем звенело разным развивающим системам, чему и посвящено настоящее исследование. В рамках этой проблемы выполнено настоящее исследование.
Методологическую основу исследования составили: положение Л.С.Выготского о ведущей роли обучения в психическом развитии ребенка; принципы системного подхода Б.Ф.Ломова (1982); достижения современной отечественной и зарубежной когнитивной психологии (Ж.Пиаже, Дж.Брунер, В.Н.Дружинин, М.А.Холодная), системно-структурный подход и принцип прогрессивной системной дифференциации в психическом развитии (Н.И.Чуприкова, Т.А. Ратанова).
Цель исследования заключалась в изучении особенностей когнитивной и личностной сферы у младших подростков 11-13 лет, обучающихся по различным программам общеобразовательной сферы и показавших разную динамику изменения успеваемости при переходе из начальной в среднюю школу.
В исследовании были поставлены следующие задачи исследования:
1. Провести теоретический анализ современной психологической литературы по теме исследования.
2. Экспериментально изучить особенности интеллекта, когнитивной дифференцированности и некоторых личностных показателей у младших подростков, обучавшихся в начальной школе и обучающихся в средней школе по разным программам.
3. Выявить те же особенности у учащихся с разной школьной успеваемостью.
4. Изучить особенности когнитивной и личностной сферы подростков, повысивших, понизивших и не изменивших успеваемость в 6-м классе по сравнению с успеваемостью в начальной школе.
5. Определить характер взаимосвязей интеллектуальных показателей и когнитивной дифференцированности у разных групп учащихся.
Объект исследования - психологические особенности младших подростков 11-13 лет с различной школьной успеваемостью.
Предмет исследования - специфические особенности когнитивной и личностной сферы подростков 11-13 лет, обучающихся по разным программам и показавших разную динамику школьной успеваемости при переходе из начальной школы в среднюю.
Сравнительное исследование проведено на учащихся двух 6-х классов средней школы № 1 г.Сыктывкара. Учащиеся одного класса в начальной школе обучались по системе Л.В. Занкова, а в средней школе программа их обучения предусматривала углубленное изучение предметов физико-математического цикла.
Учащиеся второго 6-го класса в начальной школе обучались по традиционной программе, а в средней школе большее уделялось внимание нравственному и эстетическому развитию детей (экскурсии, туристические поездки, встречи с писателями и т.п.)
Методы исследования. Для решения поставленных задач использовался следующий комплекс диагностических методик, состоящих их трех блоков:
1 блок: методики оценки уровня интеллектуального развития детей: а) детский вариант теста Д. Векслера; б) показатели школьной успеваемости. блок: методики изучения когнитивной дифференцированное™ учащихся: а) метод скоростной классификации стимул объектов по критериальным признакам; б) тест включенных фигур Г.Уиткина.
3 блок: методики изучения индивидуально-психологических особенностей учащихся: а) шкала оценки выраженности свойств нервной системы Я.Стреляу; б) методика исследования уровня сформированное™ мотивации учения (О.С.Гребенюк), в) шкала тревожности (Е.ИРогов, 1996).
Научная новизна исследования состоит в том, что:
1. Впервые изучены особенности познавательной и личностной сферы учащихся 6-х классов, повысивших, не изменивших и понизивших успеваемость при переходе из начальной школы в среднюю. Установлено, что у учащихся, повысивших успеваемость и не изменивших успеваемость, выше показатели интеллекта, когнитивной дифференцированности и поленезависимости, чем у учащихся, понизивших успеваемость. Первые характеризуются также более высокой мотивацией учения, чем вторые, и мотивы первых более действенны.
2. Выявлено, что учащиеся гимназического класса более тревожны, чем учащиеся контрольного класса.
3. Впервые, показано, что у учащихся гимназического класса, где углубленно изучаются предметы физико-математического цикла, имеется большее число значимых коэффициентов корреляций времени дифференцировок и субтестов «Арифметический счет» и «Анало-гии-сходство». У учащихся контрольного класса с гуманитарной направленностью обучении таких корреляций мало, но преобладают связи когнитивной дифференцированности с успеваемостью, с общим и вербальным интеллектом.
Это указывает на своеобразие и специфику хода развития когнитивных структур и интеллекта в разных условиях обучения.
Теоретическая значимость исследования заключается: а) в том, что углубляет существующие представление о факторах и условиях умственного и личностного развития младших подростков; б) подтверждает правильность системно-структурного подхода с использо ванием понятия когнитивная дифференцированность к изучению интеллекта и личности школьника.
Практическая значимость исследования состоит в доказательстве, что при разных системах обучения можно добиваться примерно одинаковых результатов в интеллектуальном и личностном развитии школьников. Вместе с тем полученные данные должны заставить учителей и школьных психологов обратить специальное внимание на психологические особенности детей, понизивших успеваемость при переходе из начальной школы в среднюю.
Полученные данные могут быть использованы в процессе преподавания различных курсов психологии в педагогических вузах и институтах повышения квалификации.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Отсутствуют статистически значимые различия в показателях интеллекта, полезависимости - поленезависимости и когнитивной дифференцированности у учащихся гимназического и контрольного класса, хотя на уровне тенденции учащиеся гимназического класса опережают по этим показателями учащихся контрольного класса.
2. На уровне сильной тенденции вербальный интеллект выше у учащихся гимназического класса, чем у учащихся контрольного класса (соответствующие средние показатели - 104.81 и 98.68), но у учащихся контрольного класса также на уровне сильной тенденции выше невербальный интеллект (соответствующие средние показатели в гимназическом классе - 92.19, в контрольном классе - 96.58).
3. При переходе из начальной в среднюю школу в обоих классах выделяются три группы учащихся: не изменившие (9.6%), повысившие (25%), понизившие успеваемость (65.4%). Причем в гимназическом классе только 19.2% учащихся не изменили или повысили успеваемость, а 80.8% - понизили успеваемость, в контрольном классе -равное количество не изменивших или повысивших и понизивших успеваемость (50% и 50%).
4. Учащиеся обоих классов, не изменившие и повысившие успеваемость, характеризуются более высокими показателями интел лекта, когнитивной дифференцированности и большей поленезависи-мостью по сравнению с учащимися, понизившими успеваемость при переходе из начальной в среднюю школу (р 0.05).
5. В экспериментальном классе, где углубленно изучаются предметы физико-математического цикла, выявилась половина корреляционных связей (30 из 59) времени дифференцировок с субтестами «Арифметический счет» и «Аналогии и сходства» и 6 связей теста Г. Уиткина с показателями интеллекта по Д. Векслеру. В контрольном классе, обучение в котором отличается гуманитарной направленностью, время дифференцировок в половине случаев (55 корреляций из 83) связано с успеваемостью, ОИП, ВИП, НИП, а из субтестов - «Общей осведомленностью», и «Словарем». У них только 11 корреляций - с «Арифметическим счетом» и ни одной корреляции с субтестом «Аналогии-сходства», в том же классе нет связей теста Г. Уиткина с показателями интеллекта по Д. Векслеру.
6. Учащиеся контрольного класса характеризуются большей выраженностью 4-го уровня мотивации, чем учащиеся гимназического класса. Учащиеся гимназического класса характеризуются более высокой общей и школьной тревожностью, чем учащиеся контрольного класса (р 0.05), а учащиеся обоих классов не изменившие и повысившие успеваемость, оказались более уверенными в себе, чем учащиеся понизившие ее, у которых показатели общей, школьной, самооценочной и межличностной тревожности имеют тенденцию к более высокому уровню. У учащихся, повысивших успеваемость, более выражен самый высокий 4 уровень мотивации учения (при р 0.05), в отличие от учащихся понизивших успеваемость. Имеются статистически значимые различия (при р 0.01), у этих групп учащихся в выраженности самого низкого 1 уровня мотивации, особенно у учащихся понизивших успеваемость.
Апробация результатов. Результаты диссертационного исследования отражены в сообщениях на научной конференции студентов и преподавателей (Сыктывкар, КГПИ, 1996), обсуждались на заседаниях кафедры психологии Московского Государственного Открытого
Педагогического Университета. Содержание диссертации отражено в четырех публикациях.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы. Работа включает 27 таблиц экспериментальных данных.
Подходы к изучению интеллекта в зарубежной психологии
Вопрос об интеллекте и о возможностях человеческого мозга возник еще со времен Аристотеля, стоиков, и других древних философов. В современных фундаментальных исследованиях интеллекта первостепенное внимание уделяется изучению природного и приобретенного в психическом развитии в целом.
Первое экспериментальное изучение интеллекта и попытка измерить способности, связана с именем английского ученого Ф.Гальтона (1874), который создал первые психодиагностические методики и приборы для измерения чувствительности, быстроты реакции и т.д. и использовал методы математической статистики для обработки результатов тестовых измерений. Но не только чувствительность и быстрота реакции определяют успехи людей в обучении и трудовой деятельности, поэтому в начале XX века французский ученый А.Бинэ создал тесты интеллекта, включающие задания на «понятливость» и «сообразительность». Задания и вопросы были подобраны для каждого возраста и различной степени трудности. А.Бинэ назвал свою систему тестов «Метрической шкалой интеллекта». С этих пор умственное развитие стали определять «умственным возрастом», а соотношение умственного возраста с хронологическим возрастом стало рассматриваться как показатель умственных способностей («коэффициент интеллекта»). Л.Термен, автор этого понятия, внес большой вклад в развитие психометрического направления в изучении интеллекта, провел многочисленные обследования в США. Однако эти исследования показали, что тесты не выявляют врожденных задатков. Кроме этого, на результаты тестирования влияли социальные факторы: условия, в которых развивались и обучались дети.
Постепенно понятие интеллекта расширилось, и его стали описывать как достаточно общую способность, включающую в себя, наряду с другими, способность к логическому рассуждению, планированию, решению задач, абстрактному мышлению, способность понимать сложные идеи, скорость обучения и способность извлекать пользу из полученного опыта. Интеллект представляет собой одновременно широкую и глубокую способность понимать окружающую обстановку, улавливать смысл происходящих событий, знать, что делать в повседневной жизни. Интеллект рассматривается как некая общая способность (Ян тер Лаак, 1996), в то время как специальные способности относят к условиям, обеспечивающим получение какого-либо знания посредством специального обучения.
Английский ученый Ч.Спирмен (1904) пришел к выводу, что положительная корреляция между тестами на различные виды способностей (например, математические и литературные) выявляет общий генеральный фактор (g - фактор). Помимо фактора, общего для всех видов деятельности, в каждом из них при его осуществлении обнаруживается специфический фактор, свойственный только данному виду деятельности (s - фактор). Нужно установить факторы, приводящие к возникновению индивидуальных различий. По мнению Ч.Спирмена, корреляционный метод позволяет исследовать индивидуальные различия, выявлять взаимосвязи между данными, относящимися к природно-обусловленным индивидуальным различиям.
Позднее теория Ч.Спирмена уступила место многофакторным теориям интеллекта, к которым относится и теория Л.Л.Терстоуна (1938). Л.Л.Терстоун исследовал различные стороны общего интеллекта, которые он назвал первичными умственными потенциями: 1) счетную способность; 2) вербальную (словесную) гибкость, т.е. легкость, с которой человек может объясняться, используя наиболее подходящее слово; 3) вербальное восприятие, т.е. способность понимать устную и письменную речь; 4) пространственную ориентацию, или способность представлять себе различные предметы и формы в пространстве; 5) память; 6) способность к рассуждению; 7) быстроту восприятия сходств и различий между предметами или изображениями, а также их деталей. По мнению Терстоуна, достаточно лишь разработать тесты на каждую из этих способностей, и можно будет вычертить профиль интеллектуального потенциала индивида.
Американский психолог ДжХилфорд (1994) разработал концепцию, согласно которой интеллект представляет собой многомерное явление, оцениваемое по трем измерениям: содержание, умственный процесс, результат применения операций к материалу. Умственная операция, включенная в интеллектуальное действие, может быть следующей по характеру: оценивание, синтез, анализ, запоминание, познание. По результату интеллектуальная операция может представлять собой форму, в которой испытуемый дает ответ: единицу, класс, отношение, систему, типы преобразований и выводы. По содержанию задачи соответствующая операция с материалом или информацией может представлять собой действие с объектами, символами, преобразование смыслов (семантическая операция), поведение (сведения о личностных особенностях и причинах поведения).
Модель интеллекта, по Гилфорду, включает 120 различных интеллектуальных процессов - частных способностей. Они в свою очередь сводятся к 15 факторам: 5 операций, 4 вида содержания и 6 типов продуктов мыслительной деятельности. Операции отражают характер и способы умственной деятельности при переработке информации. К операциям относятся познание, память, продуктивное дивергентное, продуктивное конвергентное мышление и оценивание. Познание включает процессы понимания, восприятия информации с помощью пяти органов чувств.
Исследование личности в зарубежной психологии
Проблема развития личности является одной из важнейших в зарубежной психологии. Существуют различные подходы к изучению личности: описательный, бихевиористский, психоаналитический, гуманистический и т.д.
Описательный подход заключается в описании черт личности. К подобным теориям относятся теории личностных черт Р.Кеттела (1956), Г.Айзенка (1963), Г.Олпорта (1956) и других. Г.Айзенк пытался определить личностные черты человека по двум основным осям: интроверсия - экстраверсия, стабильность - нестабильность эмоциональной сферы, выражающейся в уровне тревожности. Р.Кеттелл определил 16 измерений, по которым можно оценить личность. Ответы на вопросы, по Р.Кеттеллу, позволяют создать профиль его личности в соответствии со свойствами, которые он проявил по каждому из измерений.
Психоаналитический подход разрабатывался в теории З.Фрейда, в исследования А.Фрейд, Э.Эриксона и других.
Личность, по З.Фрейду (1982), - это взаимодействие взаимно побуждающих и сдерживающих сил. Динамика личности определяется действием инстинктов. Они состоят из четырех компонентов: побуждение, цель, т.е. достигнутое удовлетворение; объект, с помощью которого цель может быть достигнута; источник, в котором побуждение рождается. Основным человеческим мотивом, с точки зрения психоаналитической теории, является сексуальность. З.Фрейд трактовал сексуальность широко - это все, что доставляет телесное удовольствие: ласки, прикосновения, поглаживания, поцелуи и т.д. В соответствии со своей сексуальной теорией психики З.Фрейд все стадии психического развития человека сводит к стадиям преобразования и перемещения по разным эрогенным зонам сексуальной (либидонозной) энергии. Он полагал, что личности свойственны также конструктивные и деструктивные тенденции, так как существуют инстинкты жизни и смерти.
В возрасте 5-12 лет, по мнению З.Фрейда, энергия либидо переносится на освоение общечеловеческого опыта, закрепленного в науке и культуре, а также на установление дружеских отношений с взрослыми и сверстниками за пределами семейного окружения.
Динамическая концепция развития З.Фрейда показала, что для развития человека главное значение имеет другой человек, а не предметы, которые его окружают.
А.Фрейд предложила и развила классическую теорию и практику психоанализа, одна из первых распространила основные положения З.Фрейда на сферу сознания, изучая инстанцию «Я» личности. А.Фрейд рассматривала детское развитие как процесс постепенной социализации ребенка, подчиняющегося закону перехода принципа удовольствия к принципу реальности. Становление принципа реальности, с одной стороны, и мыслительных процессов, с другой, открывает путь для механизмов социализации (подражание, идентификация), способствующих образованию инстанции «Сверх-Я».
По мнению Э.Эриксона, каждой стадии развития человека характерны соответствующие данному обществу ожидания, которые индивид может оправдывать или не оправдывать, и тогда он либо включается в общество, либо отвергается им. Эти соображения Э.Эриксона легли в основу двух наиболее важных понятий его концепции -«групповой идентичности» и «эго-идентичности». Групповая идентичность формируется благодаря тому, что с первого дня жизни воспитание ребенка ориентировано на включение его в данную социальную группу, на выработку присущего данной группе мироощущения. Эго-идентичность формируется параллельно с групповой идентичностью и создает у субъекта чувство устойчивости и непрерывности своего «Я», несмотря на те изменения, которые происходят с человеком в процессе его роста и развития. Формирование эго-идентичности или, иначе говоря, целостности личности, продолжается на протяжении всей жизни человека и проходит ряд стадий. Например, в подростковом и раннем юношеском возрасте появляется задача первого цельного осознания себя и своего места в мире (К.Г.Юнг, 1997); отрицательный полюс в решении этой задачи - неуверенность в понимании собственного «Я». Развитие личности - результат борьбы двух крайних возможностей, которая не затухает при переходе на следующую стадию развития. Эта борьба на новой стадии развития подавляется решением новой, более актуальной задачи, но незавершенность дает о себе знать в периоды жизненных неудач. Достигаемое на каждой стадии равновесие знаменует собой приобретение новой формы эго-идентичности и открывает возможность включения субъекта в более широкое социальное окружение.
Методики исследования
Как отмечалось во введении, для решения поставленных задач использовался следующий комплекс диагностических методик, состоящих из трех блоков.
I блок. Методики изучения дифференцированности когнитивных структур:
а) метод скоростной классификации стимул-объектов по критериальным признакам;
б) тест включенных фигур Г.Уиткина.
II блок. Методики оценки уровня интеллектуального развития детей:
а) детский вариант теста Д.Векслера;
б) показатели школьной успеваемости.
III блок. Методики изучения индивидуально-психологических особенностей учащихся:
а) шкала оценки выраженности свойств нервной системы Я.Стреляу;
б) методика исследования уровня сформированности мотивации учения (О.С.Гребенюк, 1986);
в) шкала тревожности (ЕХ.Рогов, 1996).
Метод скоростной классификации для определения дискриминативной способности
Метод состоит в том, что испытуемый получает последовательно несколько колод карточек с нарисованными на них изображениями или написанными буквами или словами и раскладывает каждую из колод «как можно быстрее» на две группы, согласно определенным, заданным в предварительной словесной инструкции, признакам. Время сортировки каждой колоды измеряется ручным секундомером.
Авторами методики (Н.И.Чуприковой, Т.А.Ратановой, 1995) составлено четыре типа задач на классификацию: I. Сенсорные дифференцировки линий и квадратов разных цветов. П. Перцептивные дифференцировки геометрических фигур.
III. Установление тождества или различия пар имеющихся на каждой карточке фигур или букв.
IV. Семантические дифференцировки.
Для каждого типа задач составлены два задания - одно более легкое (простые дифференцировки) и второе более трудное (сложные дифференцировки).
Всего в исследовании использовались 14 заданий:
1 и 3 задание: Простая сенсорная дифференцировка: линии вертикальные и горизонтальные, квадраты красные и зеленые.
2 и 4 задание: Сложная сенсорная дифференцировка: линии вертикальные и наклонные, квадраты красные и оранжевые.
5 задание: Простая перцептивная дифференцировка: дифференцирование изображений треугольника и вытянутого прямоугольника.
6 задание: Сложная перцептивная дифференцировка: дифференцирование изображений квадрата со стороной 20 мм и прямоугольника со сторонами 22 и 18 мм.
7 задание: Установление тождества или различия двух нарисованных на карточках геометрических фигур по их форме. Фигуры были бесцветными, и их размер на каждой карточке был одинаков;
8 задание: Та же классификация в условиях фигур разного цвета и размера. Здесь фигуры, одинаковые по форме, различаются по одному или двум иррелевантным признакам (цвет и величина). А фигуры, разные по форме, были, наоборот, одинаковыми по одному или двум иррелевантным признакам.
9 задание: Классификация пар написанных на карточках букв, тождественных или разных по написанию. Все буквы были заглавны ми и одного размера (АА, АБ, ББ, Б А и т.д.).
10 задание: Более сложная классификация пар букв, тождественных или разных по их значению. Использовались заглавные и строчные буквы (аА, 6Б. ба, Аб и т.д.).
Задания 9 и 10 представляют собой широко применяемую на западе методику Познера.
11 задание: Дифференциррвание по категориальной принадлежности слов далеких по смыслу. Испытуемым предлагалось дифференцировать слова по принадлежности к категориям «растения» - «нерастения», далекие по смыслу, например: пальто, стол и т.д. (простое задание, грубая семантическая дифференцировка).
12 задание: То же, но в отношении слов, близких по смыслу. Испытуемым предлагалось определить принадлежность или непринадлежность слов к категории «посуда», слова второй группы были ситуативно близки к словам первой группы, например, кофе, ужин, салфетка и т.п. (трудное задание, сложная дифференцировка).
13 задание. Дифференциррвание по категориальной принадлежности слов «признаки внешности-характера», далеких по смыслу (простая дифференцировка).
14 задание. Дифференцирование слов, обозначающих нравственные свойства (например, честный, скромный, гордый) и умственные свойства (умный, мудрый, рассудительный).
Каждая колода состояла из 32 карточек и сортировалась 4 раза. При обработке результатов усреднялось время двух - трех последних классификаций. Время сортировки первой колоды в каждом задании при обработке данных рассматривалась отдельно. Кроме того, для каждого испытуемого вычислялись четыре суммарных показателя: общее среднее время всех простых дифференцировок в первых пробах;
