Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА 13
1.1. Развитие представлений о понятии "педагогическое мастерство" 13
1.2. Развитие представлений о критериях педагогического мастерства 21
1.3. Факторы и условия проявления педагогического мастерства 33
1.4. Экспериментальная проверка результатов теоретического анализа проблемы педагогического мастерства 41
1.5. Выводы, гипотеза дальнейшего исследования 48
ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МАСТЕРСТВО И ЦЕЛОСТНЫЙ ПРОЦЕСС ПСИХИЧЕСКОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ 52
2.1. Предпосылки исследования педагогического мастерства как целостного процесса психической саморегуляции педагогической деятельности 52
2.2. Методы и организация исследования 64
2.3. Результаты исследования педагогического мастерства как целостного процесса регуляции педагогической деятельности 73
ГЛАВА 3. ПРИНЦИПЬІ И МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА 107
3.1. Общий подход к определению уровня педагогического мастерства 107
3.2. Организация и методы исследования 109
3.3. Уровни педагогического мастерства и особенности их проявления 110
ГЛАВА 4. ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ ПОВЫШЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА 120
4.1. Вводные замечания 120
4.2. Программа и организация формирующего эксперимента 129
4.3. Результаты исследования и их обсуждение 142
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 151
БИБЛИОГРАФИЯ 160
ПРИЛОЖЕНИЕ 180
- Развитие представлений о понятии "педагогическое мастерство"
- Предпосылки исследования педагогического мастерства как целостного процесса психической саморегуляции педагогической деятельности
- Общий подход к определению уровня педагогического мастерства
Введение к работе
Новые социально-экономические условия существенно изменили все стороны жизни в нашей стране и обусловили необходимость преобразования всех общественных структур, в том числе и школьного образовательного пространства. В центре концепции современного школьного образования находится личность учителя и ученика и, в связи с этим, исследования педагогического мастерства (в дальнейшем - ПМ). Приобретают особую значимость вопросы: "Что вкладывается в понятие "педагогическое мастерство?" В чем заключаются особенности ПМ? В силу каких закономерностей и конкретных влияний происходит становление, развитие и совершенствование ПМ? Какого учителя можно назвать мастером своего дела?" и др.
Специалисту образования, занимающемуся исследованием феномена "педагогическое мастерство", постоянно приходится при своих теоретических и практических выводах пользоваться теми обобщениями, которые сделаны его предшественниками, и при этом естественно возникает вопрос о значении и ценности этих обобщений как средства дальнейшего исследования. Такой вопрос возникает потому, что в научной и методической литературе, касающейся механизмов, критериев диагностики, принципов и методов формирования, развития и совершенствования педагогического мастерства, встречаются противоречивые и взаимоисключающие мнения: с одной стороны, мы имеем ревностных сторонников элементного и эклектического подходов, признающих за этими подходами большое методологическое значение и видящих в них действительно основные закономерности функционирования, диагностики и повышения ПМ, с другой стороны, мы имеем не менее ярых противников, отрицающих за обобщениями элементного и эклектического подходов даже право именоваться закономерностями и отвергающих их значение для исследования педагогического мастерства. Для исследования, да и для практики, остающихся самостоятельными в рамках разумной пристрастности, необ ходимо одно: попытаться разобраться в этих разногласиях, привлекая к поиску истины личный опыт и собственные наблюдения.
В своих исследованиях феномена "педагогическое мастерство" мы ставили также вопрос о ценности традиционных подходов при изучении механизмов, уровней проявления, средств и методов его повышения. С этой целью много лет назад мы начали подбирать (отчасти на основании личных наблюдений, отчасти на основании изучения литературных данных, адекватных для решения этих вопросов) фактический материал. Сопоставление результатов системного анализа с данными, полученными с помощью элементного подхода, привело к убеждению, что основное положение традиционно устоявшихся закономерностей в значительной степени подтверждается: исследуемые и анализируемые интеллектуальные, волевые и другие факторы (критерии) ПМ действительно являются внутренними обстоятельствами, определяющими способы действия или стиль педагогической деятельности учителя; характер ПМ действительно повторяет условия (средства и методы), организуемые для его повышения. Дальнейшее исследование привело к убеждению, что отношения между существующими факторами, средствами и методами ПМ гораздо сложнее, чем это принято считать, и далеко не исчерпываются обобщениями традиционного подхода. Это заставило нас избрать проблемой исследования не вопрос о проверке закономерностей элементного подхода, а гораздо более сложный вопрос - изучение профессионального мастерства в «живой» педагогической деятельности. Результатом этого исследования и является настоящая работа.
К решению вопросов о соотношении факторов педагогического мастерства, средств и методов его развития мы подошли с культурно-исторической и системно-деятельностной точки зрения, что и определило весь характер исследования. Предпосылкой такому направлению исследования проблемы служил тот факт, что развитие человека, становление его мастерства происходит в условиях его профессиональной деятельности, где проявляются (актуализируются) и постепенно совершенствуются содержательные характеристики всех ее элементов. Развитие и повышение ПМ происходит путем постепенных и закономерных изменений от недифференцированных форм осуществления педагогической активности к все более дифференцированным (расчлененным) и системно-упорядоченным формам реализации деятельности. Задачей исследования является вопрос об отношениях между различными факторами, механизмами ПМ, реализуемого в целостной "живой" деятельности, так что центр тяжести его лежит на системно-деятельностных закономерностях, а не на изучении соотношений данных о ПМ с отдельными физиологическими, психолого-педагогическими явлениями или фактами. Само собой разумеется, что этим нисколько не умаляется значение традиционного подхода в понимании феномена ПМ. Осуществление исследования в системно-деятельностном направлении мы рассматриваем, как методологический прием и поэтому не считаем возможным, ставить результаты системного исследования указанного направления в зависимость от принятия той или иной теории, выработанной при реализации элементного подхода.
Теоретический анализ работ по проблеме ПМ в отечественной и зарубежной психологии и педагогике показал, что вопросы целостного процесса саморегуляции педагогической деятельности, его компоненты и механизмы, взаимосвязи эмоционального, волевого, телесного и интеллектуального феноменов личности, особенности педагогической деятельности, повышения ПМ и роли в этом процессе целенаправленной системы обучения учителей, а также необходимые для этого процесса условия изучены не достаточно.
Таким образом, центральной проблемой нашего исследования стало представление ПМ как целостной функциональной системы регулирования профессиональной деятельности учителя и выявление основных путей его повышения средствами целенаправленного формирования этой системы.
Исходя из поставленной проблемы, сформулирована цель исследования - теоретически и экспериментально обосновать понятие "педагогическое мастерство", как целостный процесс саморегуляции деятельности; теоретически обосновать и экспериментально апробировать систему специальным образом организованных условий, повышающих уровень ИМ.
Объектом исследования стала "живая" профессиональная деятельность учителей различных квалификационных категорий, реализующих современные и традиционные технологии обучения в начальной и основной школе.
Предметом исследования выступил целостный процесс саморегуляции педагогической деятельности и система условий его развития.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что если рассматривать ИМ как системное, сверхчувственное качество учителя, характеризующееся единством интеллектуальных, волевых, эмоциональных, телесных моментов саморегуляции деятельности, то в основе диагностики ИМ и программы его повышения будут лежать не отдельные изолированные условия, операции и действия, а некоторая последовательность и взаимосвязь вышеперечисленных моментов саморегуляции деятельности учителя.
В ходе исследования определены задачи:
- провести теоретический анализ понятия "педагогическое мастерство";
- выявить критерии ПМ;
- исследовать особенности и механизмы целостного процесса саморегуляции педагогической деятельности;
- определить роль и значения волевых, эмоциональных, интеллектуальных и телесных механизмов саморегуляции деятельности;
- определить уровни ПМ и особенности их проявления;
- выявить условия развития ПМ;
- разработать программу развития ПМ, проверить адекватность и эффективность;
Методологической основой исследования послужил системный, деятельностный и личностный подходы. Основная опора делалась на труды Л.С.Выготского [49,50], П.Я.Гальперина [53,54], В.В.Давыдова [66,67].
В исследовании использовались теоретические и эмпирические методы:
- анализ психолого-педагогической литературы;
- письменное анкетирование, компьютерное тестирование учителей и учащихся (в том числе, по разработанному диссертантом опроснику, выявляющему уровень сформированности ПМ);
- обобщение передового педагогического опыта;
- формирующий эксперимент с целью проверки эффективности созданной программы повышения ПМ;
- статистический анализ экспериментальных данных (выявление достоверности межгрупповых различий, корреляционный анализ, проверка нормальности распределения параметров по критерию "лямбда", анализ корреляционных матриц и др.);
- метод синхронной регистрации и синхронного анализа параметров педагогической деятельности (эмоциональных, вербальных, волевых, экспрессивных, фотокинематических и др.);
- анализ ретроспективных отчетов;
- беседы с учителями, детьми, родителями;
- наблюдение за деятельностью учителей;
- анализ уроков;
- регистрация качества обученности учащихся.
Достоверность результатов и обоснованность выводов обеспечены сочетанием теборетических и эмпирических методов исследования, длительностью эксперимента и репрезентативной выборкой исследуемых, типичностью условий, разносторонним анализом психолого-педагогической литературы по проблеме, проверкой результатов исследования как экспериментально, так и методами математической статистики.
На защиту выносятся следующие положения:
- педагогическое мастерство - системное, сверхчувственное качество учителя, характеризующееся единством интеллектуальных, волевых, эмоциональных и телесных моментов процесса саморегуляции, способствующее высокому уровню профессионализма, который проявляется, формируется и совершенствуется в «живой» педагогической деятельности;
- в основе дифференциации уровней ПМ лежат различия в функционировании процесса саморегуляции педагогической деятельности. Так, например, у учителей с низким уровнем ПМ в педагогическом опыте присутствуют лишь некоторые из компонентов процесса саморегуляции деятельности. Средний уровень ПМ характеризуется наличием всех компонентов целостного процесса саморегуляции, но между некоторыми из них присутствует рассогласование и выражены дефекты. В деятельности учителя высокого уровня ПМ имеются все компоненты целостного процесса саморегуляции, отсутствуют дефекты; действия, операции связаны с целями и сообразны им;
- система саморегуляции деятельности учителя становится более расчлененной, дифференцированной и упорядоченной, если условия ее развития направлены не на отдельные изолированные операции и действия, а на формирование определенной целостной последовательности и взаимосвязи звеньев целостного процесса саморегуляции, обеспечивающего единство интеллектуальных, эмоциональных, волевых и телесных механизмов.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- определены основания изучения ПМ как результата единства интеллектуальных, эмоциональных, волевых и телесных проявлений процесса саморегуляции;
- разработана вариативная диагностическая модель уровней ПМ на основе исследования особенностей целостной педагогической деятельности учителя в единстве ее основных компонентов и частных феноменов;
- выявлена система психолого-педагогических условий моделирования деятельности учителя. Установлено, что создание условий, способствующих формированию знаний и понятий о структуре и особенностях целостного процесса саморегуляции деятельности, ликвидирует структурные и содержательные дефекты процесса саморегуляции, повышает уровень ПМ.
Теоретическая значимость проведенного исследования состоит в определении понятия "педагогическое мастерство" как целостного процесса саморегуляции "живой" профессиональной деятельности, что позволяет избежать, присущей элементному подходу, множественности критериев диагностики, факторов и условий, влияющих на повышение ПМ.
Практическая значимость исследования заключается в том, что специалисты образования (учитель, методист и другие) вооружаются целостной теорией и методикой целенаправленного повышения ПМ, которые помогут перейти от отдельных приемов и способов его формирования к научно-обоснованному системному воздействию на развивающего и совершенствующего свой профессионализм учителя. Большое значение для специалистов (педагогов) имеет разработанная и проверенная в эксперименте программа целенаправленной организации педагогической деятельности, благодаря которой обеспечивается более высокий уровень ПМ. Представленная в работе модель учителя имеет большое значение для диагностики, открывает новые возможности для последующего изучения проблемы квалификационных различий учителей. Результаты исследования могут найти более широкое применение при разработке психолого-педагогических программ послевузовского образования взрослых.
Экспериментальной базой исследования были Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Республики Татарстан, Негосударственный Экспериментальный Образовательный Центр - гимназия "Золотая горка" г. Набережные Челны и другие школы Республики Татарстан.
Теоретические положения и практические рекомендации используются в научной и учебной работе преподавателей Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Республики Татарстан, в практике работников образования (учителей, методистов, членов аттестационных комиссий, психологов и др.) г.г. Казани, Набережных Челнов, Нижнекамска, в семинарах, курсах лекций, спецкурсах автора.
Содержание работы отражено в следующих публикациях:
І.Роль психологической службы в практической реализации современных технологий обучения //Психологическая служба в обучении и воспитании детей: Материалы научно-практической конференции "Совершенствование психологической службы образовательных учреждений Республики Татарстан". -К.,1995. -С.93-9 5
2. Диагностика педагогического мастерства// Актуальные проблемы педагогики творческого саморазвития и педагогического мониторинга.-К.-Йошкар-Ола,1998.-С.79-80
3.Модель учителя, способного реализовывать современные технологии образования //Реализация современных технологий дошкольного и школьного образования. - К.: Карпол,1998. - С. 15-22
4.Диагностика педагогического мастерства //Реализация современных технологий дошкольного и школьного образования. - К.: Карпол,1998. -С.22-29
5.Мониторинг педагогической деятельности //В поисках гармонии. -К.: Карпол,1998. - С.146-151
Структура и объем диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии, включающей 255 наименований, из которых 5 на иностранном языке. Работа содержит рисунки и таблицы. Общий объем работы составляет 159 страниц машинописного текста, исключая приложение и библиографию.
В первой главе на основании теоретического анализа и экспериментального изучения ПМ рассматривается проблема, задачи и гипо теза исследования. В соответствии с основной целью работы дается обзор литературы и анализ результатов собственного экспериментального изучения ПМ.
Во второй главе ПМ рассматривается и экспериментально обосновывается как целостный процесс психической саморегуляции деятельности.
В третьей главе раскрываются принципы и методы диагностики ПМ; на основе теоретического и экспериментального исследования выделяются уровни ПМ.
В четвертой главе описывается программа и результаты формирующего эксперимента, направленного на повышение ПМ.
Заключение основано на кратком подведении общих итогов исследования.
Развитие представлений о понятии "педагогическое мастерство"
Предлагая определения и классификацию по их различиям, заметим сразу, что далеко не во всех случаях взгляд какого-либо автора можно отнести к тому или иному классу, так как не всегда он выражен с достаточной определенностью или вообще отсутствует. Важно заметить, что большинство исследователей под ПМ понимают комплекс свойств или качеств личности, способствующий успешному осуществлению педагогической деятельности [3,93,138,140,163,172,247,251].
Можно выделить наиболее часто встречающиеся в работах свойства личности учителя, способствующие продуктивности педагогической деятельности: вежливость, внимательность, выдержка и самообладание, гибкость поведения, гражданственность, гуманность, деловитость, дисциплинированность, доброта, добросовестность, доброжелательность, идейная убежденность, инициативность, искренность, коллективизм, сознательность, наблюдательность, настойчивость, критичность, логичность, любовь к детям, ответственность, отзывчивость, организованность, общительность, порядочность, патриотизм, правдивость, педагогическая эрудиция, предусмотрительность, принципиальность, самостоятельность, самокритичность, скромность, справедливость, сообразительность, смелость, стремление к самосовершенствованию, тактичность, чувство нового, чувство собственного достоинства, чуткость, эмоциональность и т.д. К столь широкому списку профессионально значимых свойств личности учителя, представленных Л.М.Митиной [146], можно еще добавить свойства, выделенные и описанные в работах Ю.П.Азарова [3], И.А.Зязюна [163], Н.В.Кузьминой [116], В.Г.Куценко [121], Э.И.Моносзона [150], А.В. Мудрика [151], В.А.Сухомлинского [221], А.И.Щербакова [247], Г.И. Хо-зяинова [236] - критичность, психологическая эрудиция, мудрость, сердечность, эмоциональная привлекательность, эмоциональная устойчивость, активность, новаторство, социальная смелость и другие.
Многие авторы описывают понятие ПМ не только через набор свойств личности, но также через качества, присущие личности учителя: увлеченность своим предметом, уверенность в способности обучать, забота об учениках, убежденность в способностях всех учеников, стремление к профессиональному росту, образность, конкретность, соответствие роли [88,93,138,172,254], готовность к инновационной деятельности, ответственность за социальные последствия своих поступков, относительная автономия, готовность к саморазвитию [140], ориентация на личность ребенка - на зону ближайшего развития, гуманистическая направленность [88]. Очевидно, что расширять список личностных свойств и качеств личности учителя-мастера можно до бесконечности.
У некоторых авторов, в частности у Л.М.Митиной, перечисленные выше свойства и качества личности учителя-мастера входили в определенные группы качеств: педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическая рефлексия, педагогический такт [146,С. 19]. Педагогическое целеполагание, как одна из характеристик ПМ, рассматривается также в работах В.И.Загвязинского и А.К.Марковой [80,140]. В.И.Загвязинский описывает педагогическое целеполагание как выбор наиболее благоприятных вариантов обучения, в которых внешние условия (материал, среда, уровень знаний и умений) соотносятся в "зоне ближайшего развития обучаемых в процессе их познавательной деятельности" [80,С.91]. По мнению А.К.Марковой, педагогическое целеполагание - это потребность учителя в планировании своего труда и в то же время-способность учителя "вырабатывать сплав из целей общества и своих собственных и затем предлагать их для принятия и обсуждения ученикам"[140,С20]. Можно заметить, что в описании отдельно взятой характеристики ПМ встречаются расхождения. Неоднозначность обусловлена тем, что авторы рассматривают конкретную характеристику с разных позиций.
Предпосылки исследования педагогического мастерства как целостного процесса психической саморегуляции педагогической деятельности
Основная цель этой главы показать, что проблема роли интеллектуальных, эмоциональных и волевых форм регуляции педагогической деятельности не нова, а также особо подчеркнуть, что психологический уровень саморегуляции является тем содержательным процессом, "... в котором осуществляются реальные связи субъекта с предметным миром" (А.Н.Леонтьев [128,С.75]). Истоками этой идеи явилось представление о целеполагании1 как существенном элементе человеческой деятельности, характеризующим и эмоциональные, и мыслительные, и волевые процессы [231,С.762].
Настоятельная необходимость введения в анализ проблемы ПМ категории психической регуляции возникла в связи с критикой бихевиористской схемы "S-R", теорий, неизменно базирующихся на представлениях о жизненных потребностях организма (К.Лоренц, У.Мак-Даугалл, Н. Тим-берлен, З.Фрейд и др.)2 и других, претендовавших на описание сложных форм поведенческой активности. Эта критика в основном была вызвана экспериментальными фактами, указывающими на то, что, во-первых, поведение наблюдается и без наличных сигнальных раздражителей, во-вторых, характер поведения человека не всегда обуславливается особенностями внутренних энергетических факторов. Теоретическая схема "S-R" продолжает разворачиваться усилиями разных авторов за счет так называемых промежуточных переменных, которые в работах исследователей принимают ту или иную понятийную и терминологическую форму. Например, в работах И.М.Сеченова [198] в качестве такой переменной выступают психические процессы3, выполняющие функцию отражения внешних условий, а также контроля и регуляции движениями по силе, быстроте и продолжительности. В работах И.П. Павлова - "рефлекс цели", который, как говорил ученый на III съезде по экспериментальной педагогике, "...имеет огромное жизненное значение... Вся жизнь, все ее улучшения, вся ее культура делается рефлексом цели, делается только людьми, стремящимися к той или другой поставленной ими себе в жизни цели" [164,С.310]. Отметим, что И.П.Павлову принадлежит учение о второй сигнальной системе, которой он отводил роль высшего регулятора человеческого поведения, называя слово - сигналом сигналов.
Несколько позже концепция роли и места второй сигнальной системы, роли "внутренней речи", роли словесной инструкции и других развитых форм психической регуляции деятельности находит свое отражение в работах таких известных отечественных психологов как Л.С.Выготский [48-50], О.А. Конопкин [107], А.Р.Лурия [135,136], Е.И.Бойко [25], Н.И. Чуприкова [239] и другие. Содержание развиваемых ими концепций сводится к признанию речи как одного из наиболее существенных средств регуляции человеческого поведения, поднимающего "...отдельные непроизвольные реакции до уровня сложных произвольных действий" [136,С94].
А.Н.Леонтьев [129], а затем и С.Д.Смиронов [210] в качестве промежуточной категории вводит понятие "образ мира", определяя его как универсальную форму организации знаний, познания и управления поведением. "Образ мира" - интегральное, синтетическое образование личности, которое выступает в качестве целого по отношению к любому частному акту познания. Вводимое понятие, по мнению А.Н.Леонтьева, позволяет до конца преодолеть стимульно-реактивную схему построения образа и ответного действия.
В качестве примеров, иллюстрирующих значение различных психологических феноменов регуляции деятельности, можно привести исследования, посвященные изучению памяти [135,136,209], закономерностей развития и формирования произвольных движений [82], поэтапного формирования умственных действий [53-54, 224], индивидуального стиля деятельности [98]. Так, в работе А.Р.Лурия [135], направленной на изучение памяти двух людей (один из которых обладал феноменальной памятью, другой этой способностью не обладал вследствие мозгового ранения во время войны), анализируется и раскрывается вопрос о месте, занимаемом этим процессом в структуре личности, о влиянии феноменального развития мнемических способностей у одного и распад этой способности у другого, на их видение мира, на структуру сознания, на познавательную и эмоционально-волевую сферу.
Общий подход к определению уровня педагогического мастерства
Вопрос о том, как в науке и практике определяется тот или иной уровень ПМ, уже рассматривался. Было показано, что интеллектуальным, волевым и эмоциональным характеристикам педагогической деятельности, а также социально-психологическим, экспрессивным и физиологическим особенностям личности учителя, выступающим в качестве критериев ПМ, нет числа. Часто выявляют и описывают группы показателей и делают указания на то, что тот или иной учитель имеет средний уровень ПМ. Для обоснования критериев используют методы математической статистики, например, корреляционный, либо факторный анализ. Однако, для высококвалифицированных специалистов математической статистики является очевидным, что модели организации тех или иных свойств, выявленные с помощью факторного анализа, есть лишь способ выражения корреляций мер поведения, который представляет собой не существенные или причинные факторы, а описательные категории [8, С. 16].
Целесообразно обозначить еще один вопрос, имеющий большое теоретическое и практическое значение. Дело в том, что до сих пор при выяснении уровня квалификации, ПМ учителя определяется тем насколько часто и продолжительно проявляется у него та или иная характеристика деятельности или определенное сочетание различных характеристик. Так, например, если учитель А достиг высокого конечного или промежуточного результата и проявлял при этом ряд различных интеллектуальных действий, а учитель Б показал более низкие результаты и проявлял ряд этих же и других характеристик деятельности или личности, то именно первый из них попадал в группу мастеров, тогда как последний оказывался в группе менее квалифицированных. Вместе с тем, как показали результаты проведенного анализа целостного процесса саморегуляции педагогической деятельности, не каждый учитель названного уровня ПМ проявляет себя в соответствии с этой моделью. Иначе говоря, разные учителя по-разному проявляют свое своеобразие в педагогической деятельности.
Таким образом, полноценное решение задачи формирования и развития ПМ крайне затруднено из-за неразработанности (и, соответственно, отсутствия в программах) психологических показателей интеллектуального, эмоционального, волевого, телесного, деятельностного и личностного развития учителя в разные периоды его становления. Реально в настоящее время образовательное пространство имеет глобальную задачу формировать, развивать и совершенствовать мастерство учителя, но то, к каким моделям (системе показателей) оно должно привести учителя, представляется недостаточно четко. В частных методиках и дидактике применительно к учителям названы некоторые формальные качества, на которые следует ориентироваться специалистам. Но эти частные рекомендации, как правило, не учитывают общие тенденции развития ПМ (характер целостной педагогической деятельности в каждом периоде становления ПМ, резервы его развития).
Не определены (и также не отражены в пособиях для учителей и специалистов, занимающихся их подготовкой) те конкретные для каждой квалификационной группы учителей качественные особенности сформированное отдельных (интеллектуальных, эмоциональных и волевых) сторон процесса саморегуляции педагогической деятельности, которые обеспечивают тот или иной уровень ПМ, тех психических новообразований, которые целесообразно и возможно сформировать и развить у учителей к определенному профессиональному периоду. Отсутствие таких показателей формирования и развития ПМ и характеристик "живой" педагогической деятельности учителей, "спроецированных" на данный профессиональный период, затрудняет как работу самого учителя, так и всестороннюю объективную оценку и контроль его работы со стороны руководства школы, органов образования - инспекторов, членов аттестационных и экспертных комиссий. Указания методистов и дидактов на отдельные деятельностные или личностные особенности формирования ПМ, вне контекста стадий (закономерностей) становления и развития педагогической деятельности, конечно, недостаточны. Точно также недостаточно положение о том, что с развитием ПМ у учителя повышаются отдельные показатели способностей к педагогической деятельности, ибо это положение также не содержит указаний на те качественные новые (более совершенные) особенности процесса саморегуляции деятельности и его развития, которые могут быть сформированы в данный профессиональный период.
