Творческое воображение в развитии музыкально-исполнительского мастерства Зеленкова Татьяна Владимировна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I Творческое воображение как фактор развития музыкально-исполнительского мастерства 15

1. Исполнительский образ как продукт творческого воображения 15

2. Психологические аспекты музыкально-исполнительской деятельности .21

2.1 Два вида образного обобщения 22

2.2 Творческое исполнение на начальных этапах обучения 29

3. Развитие исполнительского мастерства как формирование высшей психической функции 33

4. Стадии формирования исполнительского образа в развитии музыкально исполнительского мастерства 42

Выводы 50

Глава II Творческое воображение в процессе порождения исполнительского образа 51

1. Сочинение волшебной сказки как создание культурного контекста 51

2. Функционально-статистический анализ контекста 59

3. Экспериментальное исследование влияния сказочного контекста на музыкально-исполнительскую деятельность 65

3.1 Эффект влияния сказочного контекста: методика, результаты, обсуждение 66

3.2 Когнитивная сложность сказки как показатель продуктивного влияния сказочного контекста на повышение исполнительского мастерства 69

3.3 Стратегии сочинения сказки как типы включения музыкальных произведений 84

3.4 Проблема сохранения эффекта влияния сказочного контекста 87

Выводы 90

Глава III Творческое воображение в процессе понимания исполнительского образа 91

1. Индивидуализация подхода: от контекста - к музыке 91

1.1 Метод индивидуального случая в работе со структурной единицей музыкальной сказки 92

1.2 О механизмах формирования исполнительского образа 100

2. Возможные пути перехода внешнего средства во внутреннее в процессе понимания исполнительского образа 104

2.1 Открытие динамической структуры музыкального произведения 105

2.2 Преобразование эмоционального компонента 111

2.3 Создание вербализованного метафорического смысла 113

3. О сохранении эффекта контекста: результаты сравнительного экспериментального исследования сохранения на стадиях порождения и понимания исполнительского образа 115

4. Роль ведущего способа организации смыслового содержания в работе со структурной единицей музыкальной сказки 120

Выводы 133

Глава IV Творческий синтез: возвращение в сказочный контекст. О соотношении внешней и внутренней мотивации творчества 134

1. Творческое воображение как процесс порождения концептуального образа 135

2. Расширение мотивационного поля и спектра возможностей исполнителя 142

3. Поту сторону точки расхождения 149

Выводы 156

Заключение 157

Литература 161

Приложения 175

• Исполнительский образ как продукт творческого воображения
• Сочинение волшебной сказки как создание культурного контекста
• Метод индивидуального случая в работе со структурной единицей музыкальной сказки

Введение к работе

Исполнение музыкального произведения является и целью, и итогом деятельности музыканта. При этом проявление мастерства связано, в первую очередь, с творческим аспектом исполнения, который предполагает создание и реализацию исполнительского образа музыкального произведения. Однако этот процесс не есть лишь момент творческого вдохновения: его проявление подготовлено всем периодом работы с музыкальным произведением. Исполнительский образ, являясь продуктом творческого воображения, порождает тот способ представления музыкального материала, который способствует раскрытию смысла произведения и его индивидуального видения, определению адекватных средств исполнения.

Развитие музыкально-исполнительского мастерства является объектом изучения ряда специальных дисциплин, таких как искусствознание, музыковедение, музыкальная педагогика и др. Эти дисциплины разрабатывают специфические, основанные на собственных внутренних средствах, подходы к данной проблеме. Однако при этом из виду упускаются следующие важные аспекты, являющиеся предметом психологического изучения: а) развитие исполнительского мастерства связано с процессом творческого воображения - формированием исполнительского образа; б) исполнительское мастерство является высшей психической функцией (по Выготскому). В связи с этим актуальность темы определяется следующими основными положениями:

1. Понятие исполнительского образа длительное время находилось лишь в поле внимания музыкантов, педагогов, музыковедов (Баренбойм Л.А., 1937; Савшинский СИ., 1961; Нейгауз Г.Г., 1982; Гофман И., 1961 и др.). С научной стороны только единичные авторы обращались к этому понятию, рассматривая его в рамках музыкальной психологии (Вицинский А.В., 1950; Прокофьев Г.П., 1956, 1959; Ражников В.Г., 1973, 1978; Готсдинер А.Л., 1993; Бочкарев Л.Л., 1997). Другие психологи при изучении деятельности музыканта-исполнителя, избегая понятие "исполнительский образ", предпочитали говорить о формировании исполнительского замысла или истолковании музыкального произведения, его интерпретации (Корыхалова Н.П., 1970, 1979; Токи-на Н.Н., 1972; Капустин Ю.В., 1976; Фейгин М.Э., 1976; Гуренко Е.Г., 1982; Тарасов Г.С., 1983; Palmer С, 1989). Так или иначе, активная роль целостного психического

образа в инициировании и регулировании деятельности субъекта раскрыта общепсихологической категорией "образа мира", предложенной А.Н. Леонтьевым (1979, 1986) и разработанной С.Д. Смирновым (1981, 1990), В.В. Петуховым (1984, 1990) и др., что подготовило реальную основу для изучения исполнительского образа в рамках общей психологии.

2. Процесс творческого воображения широко рассматривается в психологии художественного творчества (Langer S.K., 1953,1960; Арнхейм Р., 1994; Костин В. 1962; Розов А. И. 1966; Никифорова О.И., 1972; Раппопорт С.Х., 1973; Рунин Б.М., 1980; Климовицкий А.И., 1980; Тараканов М.Е., 1980; Дранков В.А., 1996; Короленко Ц.П., Фролова Г.В., 1975 и др.), однако основное внимание уделяется здесь поиску общих закономерностей при создании произведения искусства, а не исполнительству. Многие исследователи связывают творческое воображение только с областью музыкального восприятия и композиторским творчеством. Есть несколько причин этого: общепсихологическое понятие творческого воображения по отношению к музыкально- исполнительской деятельности четко не определено, поэтому неясны его место и функциональная роль; исполнительский образ рассматривается вне связи с процессом творческого воображения, нет четко выделенных стадий и механизмов его формирования.

3. Почти все психологические исследования в области музыкально- исполнительской деятельности проведены с уже сформировавшимися исполнителями (известными дирижерами, инструменталистами, профессорами консерваторий, участниками международных конкурсов, студентами). Результаты, полученные в них, будучи значительным вкладом в развитие и становление музыкальной психологии, тем не менее, оказываются неадекватными детскому возрасту, а методы, хорошо работающие у зрелых музыкантов - совершенно невалидными у детей. Поэтому необходимо исследование процесса развития исполнительского мастерства в самом начале его становления, ориентируясь на совершенное исполнение. Нужно изучить то, как происходит "преобразование психической и духовной организации"(Пузырей, 1986) начинающего музыканта с помощью произведения искусства. Следует отметить, что в детской педагогической практике музыкально-исполнительское мастерство понимается, в основном, в узкопианистическом смысле как развитие технических приемов и

навыков, интонационно-мелодических, динамических и эмоциональных компонентов исполнения. При таком подходе исчезает собственно творческий момент, что отдаляет музыканта от понимания произведения как вещи искусства, и следовательно, само музыкальное искусство не становится для него органом его психического и духовного развития. Требуется переход от операционального уровня рассмотрения музыкально-исполнительской деятельности - к мотивационному, от эмоционально-когнитивного понимания содержания исполняемого - к смысловому.

И, наконец, в музыкальной педагогике почти нет практических методов по развитию творческих аспектов исполнительства или приемов, стимулирующих развитие творческого воображения и процесс создания исполнительского образа, необходимых хотя бы потому, что попытка прямого введения понятия исполнительского образа в сознание учащегося наталкивается на существенные трудности, связанные с его (понятия) абстрактной природой и, как следствие, недоступностью для детей определенного возраста. Размышляя о природе детского творчества, Л.С. Выготский (1960, 1967) указывал на его синкретизм, в котором кроется сам принцип разработки инструментальных средств активизации творческого воображения, основанный на возможности взаимовлияния различных видов творческой деятельности. Решение этой проблемы позволит оснастить существующие методики в области музыкальной педагогики психологическими средствами, сделать обучение детей более эффективным, способствовать их творческому и духовному развитию.

Постановка проблемы. Одна из главных психологических особенностей музыкально-исполнительского мастерства состоит в том, что оно является высшей психической функцией (по Л.С. Выготскому), и его развитие можно рассматривать как формирование этой функции, осуществляемое с помощью культурных средств. Поэтому основной проблемой настоящего исследования является поиск культурных средств развития музыкально-исполнительского мастерства на начальных этапах обучения. С другой стороны, развитие исполнительского мастерства связано с процессом творческого воображения, заключающемся в порождении и преобразовании исполнительского образа. Следовательно, требуемые культурные средства прежде всего должны быть направлены на формирование исполнительского образа как необходимого условия развития исполнительского мастерства.

Согласно Л.С. Выготскому, формирование высшей психической функции предполагает наличие двойного ряда стимулов: стимулов-объектов и стимулов-средств, последние их которых, в процессе интериоризации преобразуются из внешних во внутренние. Поэтому первый исследовательский вопрос состоит в том, каковы должны быть внешние средства обучения (на его начальных этапах), приводящие к порождению исполнительского образа, которые в дальнейшем стали бы адекватны внутреннему содержанию музыкального произведения. Согласно нашему предположению, таким внешним средством может быть включение исполняемых учебных музыкальных произведений в контекст сочиняемой волшебной сказки. Ожидаемым результатом такого включения является повышение качества исполнения музыкальных произведений. Тогда вторым исследовательским вопросом будет являться определение объективного критерия продуктивного воздействия сочинения волшебной сказки. Таким критерием может быть ее когнитивная сложность.

Однако для развития исполнительского мастерства как высшей психической функции требуется, чтобы влияние внешнего средства сохранялось и без его видимого применения, внутри стимула-объекта, чтобы внешнее средство стало бы путем к самостоятельному построению внутренних средств. Это значит, что исполнительский образ должен обладать некоторой структурой, обеспечивающей его сохранение независимо от наличия сказочного контекста. Тем самым третьим исследовательским вопросом становится выявление условий сохранения эффекта воздействия внешних средств. Понятно, что это потребует разработки адекватных эмпирических методик для исследования этих условий.

Дальнейшее развитие исполнительского мастерства предполагает спонтанную воспроизводимость исполнительского образа и его устойчивость. Это достигается лучше всего тогда, когда исполнение музыкального произведения является лишь операцией в рамках более общей творческой деятельности. На этом этапе изучаются мо-тивационные и социокультурные изменения, вызываемые развитием исполнительского мастерства.

Настоящая работа, таким образом, является теоретико-эмпирическим исследованием роли творческого воображения в развитии музыкально-исполнительского мастерства.

Основными целями данной работы являются:

? определение адекватных внешних средств развития музыкально-исполнительского мастерства на начальных этапах обучения;

? определение объективных критериев продуктивного воздействия этих средств;

? выявление условий сохранения эффекта воздействия предлагаемых средств.

Эти цели включали следующие задачи: 1) дать теоретическое и экспериментальное обоснование адекватности выявленных средств; 2) выяснить, сохраняется ли их продуктивное воздействие; 3) разработать процедуру определения когнитивной сложности как объективного критерия внешних средств; 4) разработать адекватную эмпирическую методику для исследования условий сохранения эффекта воздействия средств; 5) проверить эффективность предлагаемой методики.

Дополнительные задачи, выявившиеся в ходе работы, включали: разработку средств диагностики способа восприятия исполняемой музыки; выяснение социокультурных и мотивационных изменений, вызываемых развитием исполнительского мастерства.

Методологической основой исследования является культурно-историческая теория Л.С. Выготского и ее последующие разработки.

В исследовании применялись методы: формирующий эксперимент, констатирующий эксперимент, анализ отдельного случая. Для изучения индивидуального сознания и продуктов деятельности использовались: контент-анализ, функционально-статистический анализ, техника репертуарных решеток Дж. Келли, экспертные оценки. Статистическая обработка данных проводилась с помощью корреляционного анализа, метода %2, факторного анализа. Экспериментальная база была представлена учащимися школы искусств в возрасте от 7 до 14 лет.

Объектом данного исследования является музыкально-исполнительское мастерство и его развитие. Предметом исследования - процесс творческого воображения на различных этапах развития музыкально-исполнительского мастерства.

Положения, выносимые на защиту: 1. Сочинение волшебной сказки с одновременным включением в ее контекст изучаемых музыкальных произведений является адекватным внешним средством повышения исполнительского мастерства на начальных этапах обучения.

2. Когнитивная сложность сочиняемой сказки есть тот объективный критерий, который выступает как показатель ее продуктивного влияния на повышение исполнительского мастерства.

3. Условием эффекта воздействия сказочного контекста является процесс осмысления его внутренней связи с содержанием исполняемого музыкального произведения; результатом такого процесса является развитие музыкально-исполнительского мастерства.

Научная новизна исследования связана, прежде всего, с тем, что в работе предлагается подход к развитию музыкально-исполнительского мастерства как к формированию высшей психической функции (по Л.С. Выготскому). В рамках этого подхода рассматривается роль творческого воображения в процессе преобразования внешнего средства во внутреннее, определяется объективный критерий продуктивности внешнего средства и процедура его определения.

В работе вводится понятие исполнительского образа как продукта творческого воображения, делается попытка рассмотреть этапы обучения исполнительскому мастерству через стадии формирования исполнительского образа.

Принцип организации методических средств потребовал выработки специальных методов для обеспечения каждого этапа экспериментального исследования. Таковыми являются: 1) метод сочинения сказочного контекста для исполняемых музыкальных произведений; 2) метод работы со структурной единицей музыкальной сказки; 3) методика диагностики ведущего способа смысловой организации музыкального содержания.

Надежность, обоснованность и достоверность положений и выводов определяется применением статистических методов обработки полученных данных, согласованностью результатов эмпирического исследования теоретической концепции.

Теоретическая значимость работы состоит в развитии культурно-исторической теории Л.С. Выготского для изучения творческого воображения на материале музыкально-исполнительской деятельности.

Практическая значимость заключается в том, что • функционально-статистический анализ сказочного контекста (модификация структурного метода Проппа) может применяться как самостоятельная самообучающая ся процедура при исследовании детского творчества;

• предлагаемые методы организации творческого процесса у детей являются простыми и доступными в применении и могут использоваться в педагогической работе для развития исполнительского мастерства;

• разработана диагностическая методика определения ведущего способа организации содержания музыкального произведения, что дает возможность дифференцированного подхода к учащимся;

• показано, что существуют значимые различия в восприятии музыки у слушателей и исполнителей;

• предлагается комплекс экспресс-методов активизации творческого воображения в практической работе по развитию исполнительского мастерства;

• показаны пути формирования у учащихся внутренней мотивации музыкальной деятельности и развития творческих способностей;

• рассмотрены средства преодоления стрессовых ситуаций во время выступления и психотерапевтические аспекты сочинения музыкальной сказки.

Апробация работы. Результаты исследования докладывались в 1995 г. на Региональной научно-практической конференции "Актуальные проблемы развития службы практической психологии образования" (г. Орехово-Зуево), в 1996 г. на педагогическом семинаре отдела фортепиано детской школы искусств (г. Орехово-Зуево), обсуждались на заседании кафедры общей психологии факультета психологии МГУ. Разработанные автором методы активизации творческого воображения в 1996 г. представлены в методический кабинет Московского областного управления культуры для использования в педагогической деятельности преподавателей школ искусств Московской области. По теме диссертации автором опубликовано 7 работ.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и 9-ти приложений, оформленных в виде отдельной книги. Общий объем работы - 276 страниц, основной текст - 160 страниц. Список литературы включает 255 названий.

В I главе излагаются теоретические основы диссертации. Обсуждается понятие творческого воображения, его специфика и место среди других психических процес сов, дается психологическая характеристика исполнительского образа, который рассматривается как продукт творческого воображения.

Значительное внимание уделяется вопросам, связанным со спецификой музыкально-исполнительской деятельности при ее психологическом изучении: указываются два вида образного обобщения на каждом уровне деятельности, обсуждается роль исполнительского образа в развитии исполнительского мастерства.

В данной главе обосновывается подход к развитию исполнительского мастерства как к формированию высшей психической функции (по Л.С. Выготскому). Здесь излагаются основные гипотезы исследования, в качестве которых выступают следующие положения:

1. Сочинение волшебной сказки с одновременным включением в ее контекст изучаемых музыкальных произведений приводит к повышению музыкально-исполнительского мастерства, следовательно, сказка является одним из адекватных внешних средств обучения на начальных этапах.

2. Когнитивная сложность сказки является тем значимым объективным критерием, который можно использовать как показатель продуктивной роли сказки в функции внешнего средства, прямо пропорционально связанный с уровнем исполнения музыкальных произведений.

3. Условием сохранения эффекта воздействия сказочного контекста являются внутренние средства как преобразованные внешние, которые являются результатом осмысления сказки, позволяющим удерживать музыкальный материал.

Исполнительский образ рассматривается также со стороны его основных свойств, формирующихся на различных этапах развития исполнительского мастерства, дается характеристика стадий формирования образа относительно их места в структуре деятельности.

Во II главе рассматривается и экспериментально исследуется роль волшебной сказки как внешнего средства для развития исполнительского мастерства на первой стадии формирования исполнительского образа. Проводится эмпирическое и теоретическое обоснование приему сочинения волшебной сказки с одновременным включением в ее контекст музыкальных произведений как методу стимуляции творческого процесса в детском исполнительстве и средству для организации конкретного мате риала. Формирование языка музыкальной сказки описывается с позиций общих принципов языковых структур, исследованных виднейшими зарубежными и отечественными философами и лингвистами, выделяются механизмы и строится психологическая модель формирования исполнительского образа в контексте музыкальной сказки.

Данная глава содержит теоретическое обоснование и описание метода функционально-статистического анализа сказочного контекста, разработанного на базе теоретических исследований волшебной сказки В. Проппа; изложение и обсуждение результатов четырехэтапного формирующего эксперимента, направленного на проверку первой и второй гипотез исследования и выяснение сохранения влияния контекста вне волшебной сказки. Здесь обсуждаются также возможные решения проблемы сохранения эффекта контекста, ставится проблема метода.

III глава посвящена исследованию условий сохранения эффекта воздействия сказочного контекста. В ней рассматривается участие творческого воображения в понимании исполнительского образа и приобретении им свойств инвариантности. В качестве основного выдвигается диалогический, в рамках "case study", метод работы со структурной единицей музыкальной сказки, основанный на принципах гештальт-терапии. Описывается содержание метода, его результаты, рассматриваются механизмы формирования исполнительского образа на данном этапе.

В главе обсуждаются вопросы, связанные с процессом преобразования волшебной сказки, который соотносится с основными требованиями музыкального произведения как предмета искусства, обозначаются возможные пути интериоризации. Здесь излагаются результаты экспериментальной проверки третьей гипотезы, выдвинутой в работе.

Диалогическая направленность метода ставит проблему адекватности языка диалога в процессе решения испытуемым творческой задачи. Предлагается методика диагностики способа организации смыслового содержания музыкального произведения, диагностические данные уточняются исследованием индивидуального сознания учащихся методом репертуарных решеток Келли. Определяемый у учащихся ведущий способ организации смыслового содержания ставится в соответствие одной из пяти стратегий ведения диалога, сокращающих период нахождения решений, и методическим средствам, повышающим эффективность работы.

В IV главе раскрываются вопросы, связанные с третьей стадией формирования исполнительского образа, на которой он приобретает свойства устойчивости и спонтанной воспроизводимости. Описывается этап синтеза структурных единиц в единую музыкальную сказку с элементами театральной постановки. Показывается, что творческое воображение выступает на этой стадии как процесс построения концептуального образа всей музыкальной сказки, порождающий эвристические находки и решения, выходящие за рамки заданного.

Обсуждаются возможные связи внешней и внутренней мотивации музыкально-исполнительской деятельности с мотивацией других видов деятельности и развитием творческих способностей, рассматриваются мотивационные и социокультурные изменения учащихся, вызываемые развитием музыкально-исполнительского мастерства. Проблемы, поставленные в работе, исследуются с точки зрения возрастных особенностей детей, обучающихся в школах искусств.

В приложениях 1-3 приводятся статистические данные исследования волшебных сказок, таблицы средних оценок исполнения на разных этапах эксперимента, стенограммы работы с группами, полные тексты сочиненных сказок. В приложение 4 помещены иллюстративные материалы исследования условий сохранения эффекта контекста. Приложения 5-6 содержат материалы сравнительного экспериментального исследования способа организации содержания произведения при слушании и исполнении музыки. Приложение 7 - материалы исследования индивидуального сознания слушателей и исполнителей с помощью техники репертуарных решеток Дж. Келли. Приложение 8 содержит тестовый материал - 10 музыкальных пьес - для определения ведущего способа организации смыслового содержания. В приложении 9 приводится описание 18-ти практических методов активизации творческого воображения у исполнителей, разработанных и апробированных автором, содержатся примеры работы с некоторыми из них.

Исполнительский образ как продукт творческого воображения

Творческое воображение за последние десятилетия становится все более распространенным предметом изучения в самых различных областях психологического знания от теорий решения задач и изобретательства до исследований высших форм художественного творчества. Однако само это понятие не вполне четко определено, что приводит либо к чрезмерному расширению его объема - отождествлению со всем спектром образных явлений, либо к смешению данного понятия с понятием творчества вообще, определение которого нередко связано с обыденной интуицией. Творческое воображение называют "продуктивным восприятием" (Зинченко, 1971), "интуицией" (Брунер, 1962, Теплов 1961, Грановская, Березная, 1991); "латеральным мышлением" (Де Боно, 1997), "фантазией" (Натадзе, 1972, Розет, 1977; Родари, 1990), просто "творчеством" (Альтшуллер, 1979; Грановская, Крижанская, 1994), "пространственным мышлением" (Якиманская, 1980) моделированием" (Сапогова, 1993), или, признавая трудность определения творческого воображения, рассматривают его либо через функции, которые оно выполняет в преобразовании внутреннего плана сознания, либо через характеристики его продукта (новизна, оригинальность и т.п.).

В принятых в настоящее время определениях воображение обычно рассматривается как один их психических (познавательных) процессов создания новых образов объективной реальности, необходимых для планирования деятельности в неопределенных ситуациях. Однако такое определение воображения не подчеркивает его специфики, и сами "механизмы" воображения как процессы преобразования наличных чувственных образов и представлений могут быть отнесены к различным видам перцептивной, мнемической или мыслительной деятельности.

В действительности, воображение, в отличие от собственно познавательных процессов (ощущения, восприятия, мышления), функцией которых является получение знания, стоит, согласно Л.М.Веккеру, вместе с памятью и вниманием в ряду сквозных психологических процессов, функционально отвечающих за обеспечение условий для этого знания и включенных, помимо познавательных, во внутренний состав эмоциональных и регуляционно-волевых процессов (Веккер, 1998). На шкале психологического времени воображение является единственным в этом ряду процессом, обращенным к будущему. В зависимости от характера этого будущего ( является ли оно для субъекта вероятностно прогнозируемым или полностью неизвестным) различаются два вида воображения. Это различение восходит к концепции Т.Рибо и обозначается им как воссоздающее и создающее (творческое) воображение.

Поскольку определение "творческое", которое является ключевым для нашей работы, относится как к воображению, так и к мышлению (в частности, к его наглядно-образному виду), следует различить эти процессы и тем самым определить специфику функций творческого воображения.

Конечно, в реальном процессе решения задач наглядные представления одновременно относятся как к собственно познавательной деятельности (мышлению), так и к условиям, которые ее обеспечивают (воображению). Однако приведенное различие между собственно познавательными и сквозными психологическими процессами позволяет выделить специфику творческого воображения - в отличие от собственно мыслительных образов единица творческого воображения является универсальной, т.е. проникает сквозь границы отдельных классов психических процессов и содержит элементы каждого из них, представляя собой триединство познавательного, аффективного и моторного (волевого) компонентов, подобно "коллективным представлениям", описанным Л. Леви-Брюлем (Леви-Брюль, 1981).

Специфика творческого воображения раскрывается также через понятие "образа мира", введенного в психологию А.Н. Леонтьевым (Леонтьев, 1979), в котором слово "образ" относится не к индивидуально-конкретному изображению объекта, а к обобщенному. Окружающая субъекта реальность, в которой он существует и действует, которую пытается осмыслить и познать, представлена ему в виде целостного сознательного образа, являющегося основным условием жизни в данной реальности и ее познания. Наполнение понятия образа мира психологическим содержанием по зволяет рассматривать его как целостную систему познавательных гипотез, генерируемую субъектом на различных уровнях" (Смирнов, 1985) или, подчеркивая роль эмоций в формировании картины мира, как некую "базу, которая вся пронизана человеческими смыслами" (Петренко, 1997), или как "главную систему координат, определяющую восприятие человеком окружающего мира" - модель мира (Грановская, Крижанская, 1994). В работах С.Д. Смирнова (1985), В.В. Петухова (1990) показана активная роль психического образа в инициировании и регуляции деятельности. Подчеркивается, что деятельность при этом "является как бы вторичной, производной от ...целостной системы образов - образа мира (Смирнов, 1993, с.22).

Сочинение волшебной сказки как создание культурного контекста

Импровизационно-направленное словесное творчество, каким является сочинение волшебной сказки, успешно использовалось Львом Толстым (Выготский, 1967), Джанни Родари (1990), О.М. Дьяченко (1986). Как метод развития воображения у детей, этот метод предлагается Л.Ю. Субботиной (1996), Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной (1995) и др. Коллективное сочинение сказок является той ситуацией, при которой снимаются барьеры для творчества, а каждый ребенок чувствует себя полноправным автором продукта. Кроме того, здесь воспроизводится ситуация игры -есть и роли (дети, как правило, идентифицируют себя с главными героями сочинения), и правила (включение музыкальных произведений). Исследования, проведенные Berretta и Privette с детьми 8-11 лет показало, что игра, в частности, театральное представление, где используется собственное воображение ребенка, оказывает влияние на показатели творческого мышления (Berretta, Privette, 1990). Это согласуется с результатами исследований Russ и Grossman-McKee проявления эмоций в "fantasy play" у детей 1-2 классов, которые показали, что положительные эмоции от игры создают условия для дивергентности мышления (Russ, Grossman-McKee, 1990).

Сказочно-ассоциативный опыт учащегося неизмеримо богаче, чем музыкально-исполнительский. Поэтому воздействие этого (первого) опыта - сильнее. Погружая исполнителя в мир сказки-игры, где есть возможность "реализации нереализуемых желаний" (Выготский, 1978), мы умножаем его опыт в целом, что позволяет ребенку увидеть музыкальное произведение так, как оно не может быть увидено при обычном восприятии. Сказочный мир выступает здесь как один из способов представления жизненной реальности, как особый язык, который, проникая в сознание ученика, способствует созданию у него ИО музыкального произведения. Сказка, воздействуя на представление музыкального произведения, создает не конкретное содержание этого произведения, а обобщенно-символическое, подобно тому как опера использует сказочный сюжет для того, чтобы выразить обобщенные идеи: борьбу Добра и Зла, торжество человеческого духа и т.п.. Словами Г.Г. Нейгау-за, сказка не есть иллюстрация музыки: это только лишь "подсказка воображению" духовного, зрительного впечатления или символического смыслообраза (Нейгауз, 1982, с.37).

В групповом сочинении в сказку включаются несколько музыкальных произведений, исполняемых разными учащимися. Тогда на эти произведения оказывает воздействие не только созданный мир сказки, но и связь произведений между собой, которая неизбежно возникает между элементами любого целого. Мир сказки способствует созданию ИО, ассоциативно воздействуя на исполнителя и становясь способом художественного мышления.

Сочинение сказки как контекст для обобщения (организации) конкретного материала: теоретическое обоснование

И сказочные истории, и музыкальные произведения принадлежат к темпоральным (разворачивающимся во времени) искусствам, что создает возможность, в отличие от других видов искусств, для их плавного и гибкого чередования без нарушения общей временной последовательности. Тем более, что сказка звучит в речевом исполнении. Об этом аспекте близости звуков речи и музыкальных звуков, в частности, упоминает Р. Якобсон (1972). Переплетение их в едином сюжетном построении создает качественно новый, но также диахронныи продукт - музыкальную сказку. Однако сказка, в терминах теории коммуникации, дигитальна, а музыка - образование аналоговое. Каким образом возможна организация таких разнородных элементов в одно целое и их взаимное обогащение? Для гипотетического представления механизмов этого процесса представляется необходимым обратиться к структурным моделям языка, поскольку словесное творчество (сочинение сказочного контекста и дальнейшее диалогическое решение проблемной единицы) - это, прежде всего, язык, и язык, включенный в культуру, основанный на интериоризированном опыте ребенка в слушании и чтении волшебных сказок.

Метод индивидуального случая в работе со структурной единицей музыкальной сказки

Созданная детьми сказка с включенными в нее музыкальными произведениями разбивалась на фрагменты - "проблемные единицы" - таким образом, что каждая из них представляла окруженное сказочным контекстом музыкальное произведение (контекст - музыка - контекст). Далее начиналась работа с такими "единицами", которая проводилась индивидуально и заключалась в беседе ребенка и взрослого, направленной на решение творческих исполнительских задач, требующих создания смысловой основы ИО.

Перед учащимся ставилась задача исполнения выделенной из сказки проблемной единицы так, чтобы музыкальное произведение и окружающий его контекст как можно ближе соответствовали друг другу. Таким образом, фактически ему предлагалось построить эту единицу как целостную структуру, а значит - найти новые способы ее представления. Рассмотрим пример 1 решения учащимся проблемной единицы, где в качестве основной фигуры выступает "Канон" М. Чюрлениса:

"Юноша прошел семь лесов, семь полей и очень устал. Он прилег на траву и закрыл глаза. А когда открыл, то увидел, что высоко-высоко в синем небе медленно плывут белые добрые облака Чюрлёнис. Канон , и в его душе появилась надежда".

Недостатки исполнения: грубоватое звукоизвлечение, не всегда прослушивалась полифония, обрывался последний аккорд. Работа с единицей проходила в диалогическом ключе как беседа о ее содержании.

1 этап. Анализ контекста. Учащемуся предлагалось описать вид юноши и картину плывущих в небе облаков (ответить на вопросы "какой?" и "какие?"). Характеристики записывались на левой половине листа.

2 этап. Поиск решений или выбор средств (способов звукоизвлечения и пианистических приемов). Это - ответ на вопрос "как, при помощи чего мы можем это выразить в исполнении, благодаря чему." Решения записывались на правой половине листа соответственно выделенным характеристикам. Далее этот лист мы называли "рабочей карточкой" для данной проблемной единицы. Рабочая карточка была "открытым" документом, т.е. в процессе всего периода работы с единицей в нее могли добавляться (или исключаться) и характеристики, и средства их воплощения. Учащийся работал по такой карточке также и дома.

В данной проблемной единице испытуемый выделил следующие характеристики контекста:

Юноша: усталый; хороший человек; честный; хочет, чтобы победило добро; думает, что справится; надеется на удачу

Облака: легкие; влажные; белые; круглые; медленно плывут; на синем небе; на разной высоте; их несколько слоев; добрые; счастливые

Решение - это нахождение такого соответствия характеристик контекста и способов звукоизвлечения, при котором происходит осмысление их внутренней связи.

Процесс решения, протекающий в ходе диалога преподавателя и ученика, представляет собой активный поиск новых способов целостного представления единицы и проявляется как в осознании средств достижения, так и в инсайтном характере нахождения этих средств (см. подчеркнутое в тексте). Эксп.: Как можно показать в пьесе, что юноша именно такой? Исп.: Играть "добрыми" пальцами. Но вот то, что он усталый, это нужно рассказать до начала игры, потому что пьеса начинает "говорить" тогда, когда он уже отдохнул и открыл глаза.

Эксп.: Значит, в исполнении мы можем выразить только картину плывущих облаков? Исп.: Нет, почему, во-первых, уже сама музыка честная такая, как юноша. Она мажорная, и от нее веет добром.

Эксп.: Хорошо, значит ее просто достаточно играть "добрыми" пальцами, а вот при помощи чего ты показал бы "надежду"? То, что путник надеется на удачу, на свои силы?

Исп.: ... Надежду... (Пауза)...Нет, это никак специально не выразить... Даже не знаю... Ну просто играть с воодушевлением...(Пауза. Смотрит в нотный текст)... Может быть... Вот! Это нужно сделать в конце: последний аккорд нужно исполнить очень так светло и дольше подержать его. Тут вот обозначена фермата.(Играет) Эксп.: А что значит "светло"? Как это сделать? Покажи в исполнении. Исп.: Нужно более цепко взять верхушку аккорда.(Играет, активизируя подушечку 5 пальца и делая небольшой поворот кисти в его сторону)... (Пауза)... А можно еще вот при подходе к последнему аккорду, при замедлении, выделить доминанту. Тогда тоника будет лучше выражать "надежду". (Играет).