Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Воображение как психический процесс и психическая деятельность 14-79
1. Воображение как процесс творческого отражения 15-36
2. Воображение как средство преобразования окружающего мира 36-60
3. Виды логических образов и сферы развития и функционирования воображения субъекта 60-79
Глава II. Развитие воображения в процессе когнитивной деятельности 80-161
1. Психологическая характеристика когнитивной деятельности в системе междисциплинарных понятий 80-109
2. Виды когнитивной деятельности и их роль в развитии воображения 109-136
3. Уровни развития имажинитивных действий в процессе когнитивной деятельности 136-161
Глава III. Психологические факторы развития воображения в процессе когнитивной деятельности 162-220
1. Насыщение до логического предела чувственного познания окружающего мира как психологический фактор развития воображения в процессе когнитивной деятельности 162-173
2. Развитие словесно-логического мышления на основе понятий и законов логики как психологический фактор развития воображения в процессе когнитивной деятельности 173-200
3 Развитие имажинитивных действий через синтез логических образов как психологический фактор развития воображения в процессе когнитивной деятельности 200-228
Глава IV. Организация эксперимента по развитию воображения в процессе когнитивной деятельности 229-281
1. Организация экспериментальной работы и методика статистической обработки результатов наблюдений 229-243
2. Анализ проведенного эксперимента по развитию абстрактно- логического воображения в когнитивной деятельности 243-281
Заключение 282-285
Список литературы 286-318
Приложения 318-379
- Воображение как процесс творческого отражения
- Психологическая характеристика когнитивной деятельности в системе междисциплинарных понятий
- Насыщение до логического предела чувственного познания окружающего мира как психологический фактор развития воображения в процессе когнитивной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Реалии, влияющие на становление личности субъекта на данном этапе исторического развития, обусловлены следующим:
современный уровень цивилизации, характеризующийся многофункциональными информационными системами, требует от субъекта способности к активной жизнедеятельности, абстрактно-логическому мышлению и воображению;
утверждение приоритета творчества в общественном сознании вызвало к жизни новое педагогическое мышление и потребовало определенных изменений в подходе к развитию когнитивной сферы личности, в том числе - воображения, в процессе когнитивной деятельности;
несмотря на множество образовательных технологий, проектов и практик, современная образовательная система недостаточно готова к необходимому когнитивному развитию личности, в связи с отсутствием общепсихологических подходов к данному явлению; биологически обусловленный потенциал воображения недостаточно развивается в процессе когнитивной деятельности, что приводит к «сбою» познания и преобразования окружающего мира; в школьном этапе процесса когнитивной деятельности личность не приходит к пониманию единства мира во всем многообразии и, кроме того, ее развитие идет неравномерно: человек имеет высший уровень в освоении сознания, а между тем уровень освоения общества (коммуникабельность) на низком уровне. Таким образом, противоречие между потенциальными возможностями в развитии воображения субъекта и отсутствием специальных исследований психологических факторов данного явления в процессе когнитивной
У деятельности актуализирует проблему нашего исследования и придает ей практическую значимость.
В современной психологической литературе развитие воображения Р рассматривается в контекстах: творчества, как механизма развития личности
(С.С.Гольдентрихт, В.Т.Кудрявцев, Я.А.Пономарев и др.); творческой природы познания (В.С.Библер, А.В.Брушлинский, В.М.Кедров, А.М.Коршунов, В.Л.Лекторский, О.К.Тихомиров и др., а также зарубежные авторы: А.Маслоу, Т.Рибо, У.Р.Рейтман и др.); сущностных черт деятельности (Л.П.Буева,
У Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.); определения возможных
si-путей формирования мотивации и способов творческой деятельности
субъектов, а также развития способностей и качеств творческой личности
(Д.Н.Богоявленский, И.П.Калошина, Б.И.Коротяев, Ю.Н.Кулюткин,
Н.С.Лейтес, В.Г.Леонтьев, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, Б.Оконь,
П.И.Пидкасистый, В.Г.Разумовский, В.Э.Чудновский, В.С.Шубинский,
В.С.Юркевич и др.); онтогенеза субъекта (Р.Бернс, Л.С.Выготский,
Е.М.Гаспарова, О.М.Дьяченко, В.С.Мухина, Г.А.Урунтаева, Д.Б.Эльконин и др.). .., Психологический смысл понятия когнитивная деятельность наиболее
близко по содержанию к понятию «учебная деятельность», которым оперирует целый ряд наук (экономические, социальные, гуманитарные и др.), происходит от содержания понятий «деятельность», «поведение», «жизнедеятельность». В современной психологической и педагогической науке разработана теория деятельности (в том числе - учебной). В исследованиях В.В.Давыдова, П.Я.Гальперина, Л.Б.Ительсона, А.Н.Леонтьева, В.Д.Шадрикова,
Д.Б.Эльконина и других ученых учебная деятельность субъекта
рассматривается как вид деятельности человека вообще, связанная с учением
(научением).
- Несмотря на многочисленные теоретические и экспериментальные
исследования различных направлений разного уровня, проблема развития
воображения в процессе когнитивной деятельности требует дальнейшего изучения, так как в известных психологических концепциях нет единого подхода к классификации воображения и деятельности вообще и, тем более -когнитивной деятельности; нет единого взгляда на виды воображения и психологические факторы его развития в процессе когнитивной деятельности. Следовательно, необходим системный анализ научного знания о взаимодействии развития воображения и процесса когнитивной деятельности. Отсюда вытекает необходимость общепсихологического исследования темы «Психологические факторы развития воображения в процессе когнитивной деятельности».
Целью нашей работы является определение психологических факторов развития воображения в процессе когнитивной деятельности.
Объектом исследования является воображение как когнитивный процесс и психическая деятельность.
Предмет исследования - психологические факторы развития воображения в процессе когнитивной деятельности.
В основу исследования была положена следующая рабочая гипотеза: развитие воображения в процессе когнитивной деятельности будет обеспечиваться во-первых, действием фактора прямой связи «чувственное познание- логическое познание (эта связь должна быть предельно насыщенной); во- вторых, если развитие мышления довести до словесно-логического уровня на основе понятий и законов логики (формальной и диалектической); в третьих, если на основе имажинитивных действий будут строиться чувственные образы посредством синтеза логических образов. При этом первый фактор обеспечивает развитие чувственно-эмоционального воображения и подготавливает фундамент развития словесно-логического мышления; второй фактор способствует формированию воображения на чувственно-логическом уровне, через развитие биполярности (диалектичности) познания окружающего мира и на основе способности субъекта
абстрагироваться от несущественных признаков; третий фактор обеспечивает переход от чувственного и чувственно-логического типов воображения к абстрактно-логическому типу и обеспечивает взаимосвязь воображения и мышления.
Исходя из поставленной цели исследования, определения его объекта, предмета, гипотезы нами были определены следующие задачи:
- разработать теоретическую концепцию развития воображения в процессе когнитивной деятельности;
- рассмотреть особенности воображения как процесса и деятельности и выявить сферы его развития и функционирования;
- рассмотреть уровни развития имажинитивных действий в процессе когнитивной деятельности;
- выявить факторы развития абстрактно-логического воображения в процессе когнитивной деятельности.
Теоретико-методологическую основу исследования составили принципы, методы и приемы диалектической логики (Г.Гегель, К.Маркс, В.И.Ленин), принципы детерминизма, системности, развития и активности (Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, Б.Ф.Ломов и др.); методологические основы теорий отражения и деятельности (Л.П.Буева, М.В.Демин, В.И.Ленин и др.); положения теории развивающего обучения (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.М.Матюшкин и др.).
Методы исследования. В процессе выполнения диссертационной работы использовались как общенаучные методы (анализ, обобщение, моделирование процесса), так и психологические методы (тестирование, наблюдение, экспертные оценки, опрос, эксперимент). Развитие воображения в процессе когнитивной деятельности изучалось с помощью опытно-экспериментальных процедур (Р.С.Немов, О.Ф.Потемкина, Е.С.Романова, Л.Ю.Субботина и др.), проводимых на базе средних школ Красноярского края, в которых приняло участие 2014 испытуемых.
Достоверность исследования обусловлена математическими методами обработки результатов: факторным и каноническим анализом, значительным объемом эмпирических данных (репрезентативностью выборок), взаимозависимостью данных, экспериментальной апробацией разработанных положений и рекомендаций по теме исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
l.Ha основе результатов теоретического и экспериментального исследования процессов воображения и когнитивной деятельности разработана концепция развития воображения в процессе когнитивной деятельности. Новизна концепции заключается в том, что воображение рассматривается одновременно как психический (когнитивный) процесс и как психическая деятельность; развитие имажинитивного процесса ставится в зависимость от формирования имажинитивной деятельности на основе развития конкретных имажинитивных действий.
Раскрыты комплексная структура воображения и сферы его развития и функционирования.
2.Получило развитие понятие «когнитивная деятельность», которое предлагается рассматривать в широком смысле, то есть не только как ведущую деятельность младшего школьника, но и как вида непроизводительного труда в жизнедеятельности в целом, представленного познавательными и преобразовательными процессами.
Впервые предложены виды когнитивной деятельности и на их основе разработана идеальная модель школьного этапа процесса когнитивной деятельности, раскрывающая взаимосвязь ее структурных компонентов.
3.Впервые экспериментально выявлены уровни развития имажинитивных действий и на их основе предложены критерии развития воображения в процессе когнитивной деятельности
4.Определены психологические факторы развития воображения в процессе когнитивной деятельности. К основным факторам относятся фактор максимального насыщения прямой связи «чувственное познание - логическое познание», фактор словесно-логического мышления и фактор развития имажинитивных действий через синтез логических образов.
В рамках частных задач установлена значимость для развития воображения формально-логических операций и имажинитивных действий.
5.Научной новизной обладают и более частные результаты исследования: разработка конкретных методик (синтез логических образов), определение подходов к определению уровней развития воображения в процессе когнитивной деятельности.
Практическая значимость диссертации заключается во всестороннем анализе и обосновании психологических факторов и путей развития воображения в процессе когнитивной деятельности. Содержащиеся в диссертации выводы, предложения и рекомендации, служат основанием для решения практических проблем развития когнитивной сферы субъекта в процессе когнитивной деятельности; активизации развития ее мышления; применения системы операций по развитию воображения в процессе когнитивной деятельности с учетом ее специфики. Разработаны конкретные рекомендации для психологов и педагогов по развитию воображения в процессе когнитивной деятельности.
Организация, база и этапы исследования. Базой исследования явились средние школы Кежемского района Красноярского края, в том числе сельские средние школы в поселках Кежма, Приангарский, Таежный, Недокура, Болтурино, Проспихино, Тагара, Заледеево (всего 520 учащихся); городские средние школы в г.Кодинске (школы № 2-4; всего 845 человек). Периодические исследования проводились также в средней общеобразовательной школе № 149, (Советского района г.Красноярска), средней общеобразовательной школе № 74 (Железнодорожного района, г. Красноярска). Результаты исследования
апробировались в Красноярском государственном педагогическом университете, Сибирском государственном технологическом университете (г.Красноярск).
Исследование проводилось с 1986 по 1998 год и включало в себя несколько этапов
На первом этапе (1986-1989), который носил поисковый характер, определялись исходные теоретические позиции, разрабатывался инструментарий и общая гипотеза исследования, шло изучение словесно-логического способа обучения (ныне - способа диалектического обучения) и проводился эмпирический эксперимент по теме «Влияние проблемных ситуаций на развитие мышления школьника» (Средняя общеобразовательная школа № 74, Железнодорожного района, г.Красноярска).
На втором этапе (1989-1990) - изучалась теория и практика развивающего обучения, теории деятельности, рассматривались вопросы оптимизации образовательного процесса, индивидуализации, психологии развития личности и психических процессов. Проводились наблюдения и первый этап экспериментальной работы в начальных классах школ Кежемского района. Красноярского края. По окончанию этапа сформулированы основные положения концепции введения основ формальной логики в обучение младших подростков в условиях оптимизации образовательного процесса.
Третий этап (1990-1992) состоял из двух ступеней опытно-экспериментальной работы: чувственно-логического и абстрактно-логического этапов развивающего эксперимента.
На четвертом этапе (1992-1996) оформлялись результаты опытно-экспериментальной работы по развитию словесно-логического мышления учащихся и выявлению психологических факторов развития абстрактно-логического воображения личности в когнитивной деятельности их действия на процесс воображения, разрабатывалась концепция развития воображения в процессе когнитивной деятельности.
На пятом этапе 1996-1998 г. Проводилась проверка и подтверждение выводов о влиянии психологических факторов на развитие воображения в процессе когнитивной деятельности, обобщались результаты исследования, внедрялись в практику концептуальные положения и подготавливались методические рекомендации.
Апробация и внедрение научных результатов. Ход и основные результаты исследования многократно обсуждались на педагогических советах, заседаниях методических объединений учителей базовых школ. Материалы исследования апробированы на годичных конференциях учителей Кежемского района, Красноярского края по использованию словесно-логического (диалектического) метода обучения; на научных конференциях: «Развитие творческих способностей и одаренности в системе непрерывного образования (Красноярск, 1995г.), «Вузовская педагогика» (Красноярск, 1995), «Проблемы химико-лесного комплекса», секция «Человек и его среда» (Красноярск, 1995). Результаты исследования опубликованы в 35 работах, среди которых две монографии: «Оптимизация педагогического процесса на материале когнитивной деятельности младших подростков и внеурочной деятельности старшеклассников» (1998), «Воображение и когнитивная деятельность» (1998), в статьях журнала «Мир человека», в статьях научных сборников Красноярского государственного педагогического университета и Сибирского государственного технологического университета.
На защиту выносятся основные положения концепции развития абстрактно-логического воображения в процессе когнитивной деятельности:
1. Воображение - есть психический процесс и психическая деятельность творческого отражения и преобразования в субъективно-новые сочетания перцептивных элементов эмоционально-чувственного и абстрактно-логического опыта индивида в процессе освоения им окружающего мира. В основе воображения и как процесса, и как деятельности лежат имажинитивные действия, то есть действия,
направленные на синтез образов (представлений) субъективного характера на основе объективных (внешних) образов (представлений), полученных в результате психического отражения. Разделение воображения на процесс и деятельность условно, но между тем для этого есть основания: процесс воображения и имажинитивная деятельность отличаются по уровню осознанности и целесообразности выполняемых имажинитивных действий в пользу последней.
2. Развитие воображения как психического процесса связано с развитием у субъекта имажинитивной деятельности, поскольку имажинитивные действия, способность к выполнению которых развивается у субъектов в процессе жизнедеятельности, интериоризируются и становятся «личным опытом» субъекта. Воображение развивается и функционирует в трех сферах: предметно-материальной («сфере вещей»), социально-коммуникативной («сфере отношений») и логической (« сфере идей»).
3. Когнитивная деятельность представляет собой диалектическое единство процессов познания окружающего мира и преобразования окружающего мира. В процессе когнитивной деятельности человек идет от чувственного познания к логическому, характеризующемуся развитием словесно-логического мышления, от чувственных представлений к понятиям. Вместе с тем, необходим выход на обратную связь: от словесно-логического познания (мышления) - к образно-логическому познанию (воображению), что представляет собой не просто возврат к чувственному познанию, а соединение чувственного познания с логическим, но на новом уровне обобщения.
4. Процесс развития воображения активизируется на основе взаимосвязи трех основных факторов: насыщения до логического предела чувственным познанием окружающего мира; развития словесно-логического мышления субъекта через введение основ логики в
процесс когнитивной деятельности; развития имажинитивных
действий в процессе когнитивной деятельности через синтез
логических образов.
По теме диссертации опубликовано более 30 работ общим объемом 46,2
п.л. в том числе монографии (2), учебно-методические пособия (4), учебные
программы, статьи в научно-информационных сборниках, сборниках статей и
тезисов докладов.
Воображение как процесс творческого отражения
Рассматривая в настоящем параграфе понятие «воображение», которое является многогранным и выходит за рамки психологии, мы считаем необходимым, ограничить поле своего исследования в соответствии с его предметом и целью. В этой связи нам необходимо, во-первых, рассмотреть дефиницию понятия «воображение», принятую в психологии; во-вторых, исследовать воображение как творческий процесс с точки зрения теории отражения; в-третьих, проанализировать онтогенез воображения и отграничить понятие «воображение» от понятий «мышление», «представление», «память» с целью более четкой его характеристики и использования в практике.
Воображение есть «психический процесс создания образа предмета или ситуации путем перестройки имеющихся представлений» (340,82), в котором своеобразно и неповторимо отражается внешний мир, позволяющий программировать не только будущее поведение, но и представлять возможные условия его осуществления. Воображение характеризуется, во-первых, построением образа средств и конечного результата предметной (когнитивной - В.Н.) деятельности субъекта; во-вторых, созданием программы поведения в случае неопределенности проблемной ситуации; в-третьих, продуцированием образов, которые не программируют, а заменяют деятельность; в-четвертых, созданием образов, соответствующих описанию объекта (340,82).
В английском языке понятие, переводимое на русский язык как «воображение», имеет обозначение «Imagination». В словаре Collins a (444) под воображением понимается, во-первых, способность продуцирования идей, умственных образов; во-вторых, умственная творческая способность; в-третьих, способность изобретательно решать неожиданные или необычные проблемы; в-четвертых, творческое действие, восприятие, которое соединяет пассивные и активные элементы в мышлении и навязывает их единство в поэтическом материале. В 10-м издании словаря Webster s ("Britannica CD") «imagination» имеет несколько значений: 1) акт или способность формирования умственного образа чего-либо, не представленного в чувствах, или никогда прежде целиком не воспринятого в реальности; 2) творческая способность, способность противостоять проблеме и решать ее, находчивость; 3) мышление или активный ум; 4) создание ума, идеализированное или поэтическое создание, фантастическое или пустое предположение. В энциклопедическом же словаре Вебстера наряду с вышеприведенными значениями имеется сугубо психологическая трактовка статьи "imagination" - способность либо воспроизведения хранящихся в памяти образов под влиянием ассоциативных образов (репродуктивное воображение), либо рекомбинирования предыдущих впечатлений в ходе создания новых образов, направленного на специфическую цель или помогающего в разрешении проблем (творческое воображение). Вообще, для характеристики воображения в английском языке употребляются такие понятия, как фантазия, творческая сила, предприятие, проникновение, вдохновение, изобретение, оригинальность, находчивость, зрение, ум, химера, остроумие, понятие, идея, иллюзия, образ, предположительность, недействительность (443).
Воспроизводя позиции А.В.Петровского, Р.С.Немов отмечает, что воображение наиболее полно начинает работать тогда, когда в мозг не поступает новая информация и, в связи с этим, выделяет ряд специфических функций воображения (228,225):
- представление действительности в образах и предоставление возможности пользоваться ими, решая задачи (эта функция воображения связана с мышлением и органически в него включена); - регулирование эмоциональных состояний (при помощи своего воображения человек способен хотя бы отчасти удовлетворять многие потребности, снимать порождаемую ими напряженность);
- участие в произвольной регуляции познавательных процессов и состояний человека, в частности восприятия, внимания, памяти, речи, эмоций (с помощью искусно вызываемых образов человек может обращать внимание на нужные события, посредством образов он получает возможность управлять восприятием, воспоминаниями, высказываниями);
- формирование внутреннего плана действий - (действий в уме);
-планирование и программирование действительности, (составление программ, оценивание правильности процесса их реализации.
К сожалению, необходимо отметить, что в современной психологии выявляется подход, когда в процесс воображения включается процесс представления под названием так называемого «пассивного воображения» и вышеуказанные функции воображения относятся, на наш взгляд, именно к представлению, нежели к процессу воображения. Вышесказанное подтверждается анализом учебников по психологии разных периодов, который показал, что в современной учебной психологической литературе отсутствуют отдельные главы или параграфы, посвященные анализу процесса представления (45;268;196), хотя в словарях или в текстах, посвященных памяти, мышлению и воображению и в этих учебниках встречается понятие «представление», но характеризуется оно как образ предмета, картина мира и так далее, то есть не показывается процессуальная часть представления, механизмы его действия.
Психологическая характеристика когнитивной деятельности в системе междисциплинарных понятий
В связи с особенностями предмета нашего исследования, нам необходимо рассмотреть те психологические особенности когнитивной деятельности, которые открывают возможности развития воображения в ее процессе. Когнитивная деятельность как психологическая категория раскрывается при помощи основных философских, экономических, педагогических понятий, поскольку, с одной стороны является видом деятельности вообще, с другой стороны, занимает одно из ведущих мест в развитии когнитивной сферы личности. Мы в своем подходе стремимся уйти от узкой трактовки и понимания этого феномена, и весь дальнейший предпринятый анализ ориентирован на общепсихологический подход.
Наиболее ярко когнитивная деятельность проявляется и дает существенные результаты в период школьного обучения субъекта, поэтому рассмотрение сущности когнитивной деятельности мы будем проводить на основе понятия «учебная деятельность», поскольку понятие «когнитивная деятельность» в психологии используется как синоним понятия «познавательная деятельность», что имеет свои основания и, все-таки, не совсем правильно», а затем ограничим поле своего исследования школьным этапом когнитивной деятельности.
Целью современной образовательной системы, по мнению психологов, педагогов и философов, является воспитание мыслящих людей на основе грамотности и практичности, владеющих различными способами познания окружающего мира (101).
Высшим уровнем развития мышления, как мы отмечали выше, является абстрактное мышление на категориальном уровне. Между тем, стремление педагогов в образовательном процессе к ускорению развития абстрактного мышления приводит к тому, что ребенка «засасывает» абстрагирование в ущерб развитию творческих начал интуитивного, сенсорного характера. Абстрактное мышление, конечно же, более продуктивно, поскольку способно «заглянуть» в такие глубины окружающего мира, которые невозможно познать при помощи органов чувств. Однако учебный процесс должен обеспечить реализацию не только прямой связи (чувственное познание - логическое познание), но и обратной связи (логическое познание - чувственное познание), так как при этом абстрактное мышление прочно связывается с такими психическими процессами, как ощущение, восприятие, представление. Это приводит к лучшему запоминанию и пониманию учебного материала, поскольку он не только воспринимается, но и переживается, а также развитию на новом (абстрактном) уровне вышеуказанных психических процессов, которые являются также и основой воображения.
Поскольку понятие "обратная связь" несет для психологов определенную семантическую нагрузку, а именно - респоденцию субъекта на те или иные внешние воздействия (задания), в данном контексте мы должны уточнить понятия прямой и обратной связи. Под прямой связью мы понимаем такую связь явлений, которая обусловлена эволюционным путем их развития (например: движение мысли субъекта от частного к общему путем обобщения и синтеза). Связь, противоположно направленную прямой связи, мы обозначили как обратная связь, (например: движение мысли субъекта от общего к частному путем ограничения и анализа).
Развитие воображения, с нашей точки зрения, является одной из целей когнитивной деятельности, наряду с развитием абстрактного мышления. Связь: «воображение - мышление - воображение» должна становиться и развиваться в когнитивной деятельности, на психологической характеристике которой мы остановимся подробнее.
Раскрывая проблему психологической характеристики когнитивной деятельности, мы считаем необходимым рассмотреть подходы к ее изучению в различных науках, поскольку данное понятие является междисциплинарным и находит свое отражение в различных сферах знания.
Понятие «Когнитивная деятельность» является родовидовым и, согласно законам формальной логики, требует предварительного рассмотрения понятия «Деятельность» как родового, категориального понятия для своей полной характеристики.
Насыщение до логического предела чувственного познания окружающего мира как психологический фактор развития воображения в процессе когнитивной деятельности
Раскрывая действие настоящего фактора, нам необходимо сделать пояснение о том, что мы понимаем под логическим пределом чувственного познания окружающего мира и по каким критериям его можно проследить.
Логический предел чувственного познания окружающего мира характеризуется тем, что прошли основные этапы данного познания: ощущение и восприятие. Первым критерием данного предела может служить появление представлений (образов) в результате соответствующей деятельности (представливания). Вторым критерием является формирование понятий наглядно-образного и наглядно-действенного порядка с выходом на частичное абстрагирование от несущественных признаков (начальные абстрактные понятия), что возможно при нормальном сенсорном развитии субъекта в период онтогенеза.
Проблемой сенсорного развития детей занимались такие ученые как З.М.Богуславская (292), Л.А.Вегнер (69;70), М.В.Вовчик-Блакитина (74), Т.В.Ендовицкая (130), А.В.Запорожец (139;140), Н.М.Зубарева (292), Т.А.Кондратович (292), Т.Мусейибова (221;222), Н.Н.Поддъяков (280), Т.А.Репина (306), Т.Д.Рихтерман (292), А.Г.Рузская (130), Г.А.Урунтаева (368) и другие. Содержание настоящего параграфа представляет собой анализ точек зрения вышеуказанных авторов, с целью определения направлений реализации действия настоящего фактора развития абстрактно-логического воображения в процессе когнитивной деятельности.
Необходимо отметить, что действие данного фактора можно разделить на две сферы: сферу, доступную коррекции со стороны педагога и психолога, и сферу, подобному воздействию недоступную. Первую сферу мы условно назовем субъективной, вторую - объективной. К объективной сфере относится проблема развития человека в онтогенезе, определяющего нормальное или патологическое формирование его органов чувств. Если у ребенка в результате нарушения эмбрионального развития нарушается развитие анализаторов, например, слухового или зрительного, то процесс чувственного познания также нарушается, поскольку отсутствуют полностью или частично ощущения и восприятия личностью окружающего мира через вышеуказанную группу анализаторов. В этом случае природа компенсирует отсутствие чувственного отражения мира через патологически развивающуюся группу анализаторов отражением через другие анализаторы (обоняния, осязания, вкуса) и, тем не менее, отражение окружающего мира будет неполным.
В подобных ситуациях развитие познавательных процессов ребенка замедляется и, следовательно, переход к абстрактному мышлению затрудняется, а в некоторых случаях становится невозможным вообще.
Уникальна, на наш взгляд, биография О.И.Скороходовой, человека трудной судьбы. Будучи слепоглухонемой, она сумела получить высшее образование и даже защитить кандидатскую диссертацию по психологии. Ее работы, главным образом, посвящены проблеме познания окружающего мира ею самой. Среди основных произведений автора такие работы, как «Как я воспринимаю окружающий мир» (1947). «Как я воспринимаю и представляю окружающий мир» (1954,1956); «Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир» (1972) (336). Нас, в связи с особенностями предмета и целей данного исследования, главным образом, интересует информация, посвященная вопросу: каким образом человек, находящийся в подобном положении, способен представлять и понимать окружающий мир?
Так, говоря о представлениях цвета, О.И.Скороходова подчеркивает, что, как таковые, цвета она не воспринимает. Но у нее складываются определенные ассоциации цвета с предметами-носителями таковых. Например, платье, цвета абрикосового или кофе с молоком, ассоциировалось у нее со вкусом и запахом продуктов. Шарф желтого (песочного) цвета - с тактильным ощущением сыпучего материала и объектами, где он может находиться (пляж реки или моря, детская песочница и тому подобное).
