Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I ПАМЯТЬ КАК ПСИХИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС И ПСИХИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ 11
1 Память как компонент когнитивной сферы субъекта 11
2 Контекстно-понятийная память как вид мнемической деятельности 35
3 Когнитивная деятельность как функциональное пространство развития контекстно-понятийной памяти 52
Выводы по первой главе , 77
ГЛАВА II РЕАЛИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ФАКТОРОВ РАЗВИТИЯ КОНТЕКСТНО-ПОНЯТИЙНОЙ ПАМЯТИ В ПРОЦЕССЕ КОГНИТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 79
1 Усвоение субъектом алгоритма конституирования получаемой информации 82
2 Активизация мыслительных операций с понятиями 95
3 Формирование навыков реализации мнемических операций 111
Выводы по второй главе 125
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 128
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 131
ПРИЛОЖЕНИЯ 141
- Память как компонент когнитивной сферы субъекта
- Контекстно-понятийная память как вид мнемической деятельности
- Усвоение субъектом алгоритма конституирования получаемой информации
Введение к работе
Актуальность исследования. Роль памяти в структуре когнитивной сферы субъекта трудно переоценить, поскольку она является ее компонентом, а по сути, и механизмом, участвующим в организации и функционировании всех психических процессов и форм психической деятельности. Вместе с тем, память как высшая психическая функция имеет физиологический предел, выход за который приводит к нарушениям самой мнемической деятельности субъекта, а также влияет, как правило, на все когнитивные процессы. В этой связи возникает необходимость организации когнитивной деятельности субъекта, выступающей функциональным
пространством становления соответствующей сферы таким образом, чтобы
в процессах памяти задействовать понятийный и контекстный аспекты.
В психологической литературе развитие памяти субъекта
рассматривается с точки зрения механического (Аристотель [52], Гален
[52], Д.Гартли [52], А.Бергсон [12] и другие); биологического (Э.Торндайк
[130]), социального (Г.Эббингауз и Г.Мюллер[52], В.Келлер [152], К.Кофка
[151]) и деятельностного (А.Н.Леонтьев [62], С.Л.Рубинштейн [107])
подходов.
* Теория деятельности (в том числе - учебной) нашла отражение в
исследованиях В.В.Давыдова [39], А.Н.Леонтьева [62], В.Д.Шадрикова [141] и других ученых, труды которых послужили основой для разработки и развития теории когнитивной деятельности (В.Н.Дружинин [43], Т.П.Зинченко [52], В.С.Нургалеев [84], С.Н.Орлова [87] и другие).
Ориентируясь на вышесказанное, мы можем выделить проблему
Щ исследования, заключающуюся в поиске новых направлений
общепсихологического исследования памяти и развития ее различных видов в функциональном пространстве когнитивной деятельности. Разрешение данной проблемы позволит в некоторой степени преодолеть противоречия между:
4
* - потребностью общества в личности, свободно адаптирующейся в
современном информационно - технологическом пространстве, и
ориентацией образовательной среды человека на механическое запоминание
информации;
необходимостью всестороннего общепсихологического изучения феномена памяти с целью соответствующего ее развития у субъекта и отсутствием исследований контекстно-понятийного вида памяти;
потребностью субъекта во всестороннем и равномерном развитии
своей когнитивной сферы без физиологического перенапряжения и
отсутствием индивидуальных приемов развития контекстно-понятийной
памяти в процессе когнитивной деятельности.
Таким образом, противоречие между потенциальными возможностями щ
развития контекстно-понятийной памяти и отсутствием специальных
исследований психологических факторов данного явления в процессе
когнитивной деятельности актуализирует проблему нашего исследования и
придает ей практическую значимость. Несмотря на многочисленные
теоретические и экспериментальные исследования в области общей
психологии, проблема развития контекстно-понятийной памяти субъекта в
процессе когнитивной деятельности требует дальнейшего изучения, так как
^ в известных психологических подходах к классификации памяти не
выделяется ее контекстно-понятийный вид; нет единого взгляда на психологические факторы развития памяти вообще и контекстно-понятийной в частности; когнитивная деятельность субъекта не рассматривается как функциональное пространство развития контекстно-понятийной памяти. Следовательно, необходим дальнейший системный
Ці анализ содержания и объема понятия «память» и его интеграция с понятием
«когнитивная деятельность». Отсюда вытекает актуальность темы исследования «Психологические факторы развития контекстно-понятийной памяти субъекта в процессе когнитивной деятельности».
5
^ Целью нашей работы является выявление психологических факторов
развития контекстно-понятийной памяти субъекта в процессе когнитивной
деятельности.
Объектом исследования является память как психический процесс и
психическая деятельность.
Предмет исследования - психологические факторы развития
контекстно-понятийной памяти субъекта в процессе когнитивной
деятельности.
В основу исследования была положена следующая рабочая гипотеза: развитие контекстно-понятийной памяти субъекта в процессе когнитивной деятельности определяется действием ряда факторов: усвоением субъектами алгоритма конституирования получаемой информации; активизацией мыслительных операций с понятиями; формированием навыков реализации мнемических операций.
Исходя из поставленной цели исследования, определения его объекта, предмета, гипотезы нами были сформулированы следующие задачи:
1. Охарактеризовать память как компонент когнитивной сферы
субъекта;
2. Рассмотреть контекстно-понятийную память как вид мнемической
** деятельности;
Обосновать реализацию когнитивной деятельности как функционального пространства развития контекстно-понятийной памяти субъекта;
Организовать опытно-экспериментальную работу по реализации психологических факторов развития контекстно-понятийной памяти в
# процессе когнитивной деятельности.
Методолого-теоретическую основу исследования составили принципы, методы и приемы диалектической логики (К.Маркс [74], В.И.Ленин [60], Ф.Энгельс [147]), а именно: законы диалектики, ее категории, позволившие более четко сформулировать содержание понятия
«контекстно-понятийная память» и его объем; принципы детерминизма, системности, развития и активности (Б.Г.Ананьев [4], А.В.Брушлинский [17], Б.Ф.Ломов [66] и другие), способствовавшие выявлению, обоснованию и определению психологических факторов развития контекстно-понятийной памяти в процессе когнитивной деятельности; методологические основы теорий отражения и деятельности В.И.Ленин [60], С.Л.Рубинштейн [107], В.Д.Шадриков [140] и другие), давшие возможность охарактеризовать память как психический процесс и психическую деятельность и обосновать контекстно-понятийную память как вид мнемической деятельности; положения теории развивающего обучения (Л.С.Выготский [23], В.В.Давыдов [39] и другие) и теория когнитивной деятельности (В.Н.Дружинин [43], Т.П.Зинченко [52], В.С.Нургалеев [84], С.Н.Орлова [87] и другие), на которых строился анализ когнитивной деятельности как функционального пространства развития контекстно-понятийной памяти; теоретические основы способа диалектического обучения (А.И.Гончарук, В.Л.Зорина, А.А.Поляруш, М.И.Ботов), выступившие в качестве базовых при разработке экспериментальных процедур.
Методы исследования. Для решения поставленных задач, проверки гипотезы в процессе выполнения диссертационной работы использовались следующие методы: общенаучные (анализ, обобщение, моделирование процесса), психологические (тестирование, наблюдение, экспертные оценки, опрос). Развитие контекстно-понятийной памяти в процессе когнитивной деятельности оценивалось с помощью опытно-экспериментальных процедур стандартизированного характера: «Школьный тест умственного развития», разработанный НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР; методика «Заучивание 10 слов», разработанный А.Р.Лурия; «Шкала измерения интеллекта Векслера», а также авторские разработки («Уровни развития мнемических действий», «Усвоение алгоритма конституирования», «Уровни развития мнемических операций (смысловая обработка материала»)).
7 Организация, база и этапы исследования. Базой исследования
явились Муниципальное образовательное учреждение «Кодинская средняя
школа №3» Администрации Кежемского района Красноярского края,
краевая государственная общеобразовательная школа-интернат среднего
(полного) общего образования с углубленным изучением отдельных
предметов, педагогический центр по работе с одаренными детьми и
талантливой молодежью «Школа космонавтики» (г.Железногорск,
Красноярского края) и ежегодная летняя интенсивная школа
«Международная школа космонавтики (МШК)».
Всего в исследовании на стадии опытно-экспериментальной работы приняло участие 250 человек.
Исследование проводилось с 2001 по 2004 год и включало в себя несколько этапов.
На первом этапе (2001-2003 гг.) определялись исходные теоретические позиции, разрабатывался инструментарий, гипотеза исследования, изучался способ диалектического обучения и разрабатывались основные позиции опытно-экспериментальной работы в образовательных учреждениях. Проводились наблюдения и реализация первого фактора в ходе опытно-экспериментальной работы на базе краевой государственной общеобразовательной школы-интерната среднего (полного) общего образования с углубленным изучением отдельных предметов, педагогического центра по работе с одаренными детьми и талантливой молодежью «Школа космонавтики» и летней интенсивной школы «Международная школа космонавтики (МШК) -XV».
На втором этапе (2003-2004гг.) - проводилась реализация второго и третьего факторов в процессе опытно-экспериментальной работы в базовых образовательных учреждениях, уточнялись теоретические позиции исследования, были скорректированы вопросы теории психологического обеспечения развития контекстно-понятийной памяти субъекта в процессе когнитивной деятельности.
Третий этап (2004г.) - оформлялись результаты опытно-экспериментальной работы по развитию контекстно-понятийной памяти субъекта в процессе когнитивной деятельности. Проводилась проверка и подтверждение выводов о влиянии психологических факторов, выявленных в теоретической части исследования, на развитие контекстно-понятийной памяти субъекта в процессе когнитивной деятельности, обобщались результаты исследования, внедрялись в практику основные положения и подготавливались методические рекомендации.
На защиту выносятся следующие положения.
Контекстно-понятийная память - это такой вид мнемической деятельности, в процессе которой происходит выявление, запоминание и сохранение внутренней (смысловой) сущности того или иного явления, деятельности, информационного материала, представленного в виде понятий и сформированных из них суждений. В структуре памяти выделяются процессы запоминания (забывания), сохранения, воспроизведения, которые проявляются в действиях конституирования, потенциирования и актуализации, представляющих собой, в свою очередь, совокупность мнемических операций. Контекстно-понятийная память выполняет перцептивную, кумулятивную, репродуктивную функции и позволяет усваивать большие объемы знаний.
Когнитивная деятельность как функциональное пространство развития контекстно-понятийной памяти, во-первых, детерминирована функциями указанного вида памяти, во-вторых, имеет в рамках нашего исследования ряд своих специфических функций, интегрированных с первыми: перцептивно-познавательную, кумулятивно-познавательную, репродуктивно-познавательную, перцептивно-преобразовательную, кумулятивно-преобразовательную, репродуктивно-преобразовательную.
Развитие контекстно-понятийной памяти в процессе когнитивной деятельности можно рассматривать как определенную психологическую систему, включающую в себя ряд структурных компонентов, а именно:
содержательный (мнемические операции как основной предмет, на который
будет направлена развивающая работа); операционально-деятельностный (определение алгоритма логических шагов в развитии контекстнр-понятийной памяти, оптимальный выбор определённых форм организации когнитивной деятельности и методических приемов, реализация конкретных психологических факторов, способствующих развитию контекстно-понятийной памяти субъекта); оценочно-регулятивный (определение критериальных признаков развитости контекстно-понятийной памяти субъекта и методов ее оценки).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
1. На основе результатов теоретических и экспериментальных
исследований высших психических функций впервые синтезировано
понятие «контекстно-понятийная память» как совокупность следующих
существенных признаков: вид мнемической деятельности; процессы
запоминания (забывания), сохранения, воспроизведения; мнемические
действия: конституирование, 'гіотенциирование, актуализация; функции:
перцептивная, кумулятивная, репродуктивная; а также сконструирована
соответствующая модель;
2. Когнитивная деятельность представлена в теоретическом плане как
функциональное пространство развития контекстно-понятийной памяти
субъекта за счет проявления интегрированных функций перцептивно-
познавательной, кумулятивно-познавательной, репродуктивно-
познавательной, перцептивно-преобразовательной, кумулятивно-
преобразовательной и репродуктивно-преобразовательной;
3. Выявлены психологические факторы развития контекстно-
понятийной памяти субъекта, а именно: усвоение субъектом алгоритма
конституирования получаемой информации, активизация мыслительных
операций с понятиями, формирование навыков реализации мнемических
операций.
10 Практическая значимость диссертации заключается во
всестороннем анализе и обосновании психологических условий развития
контекстно-понятийной памяти субъекта в процессе когнитивной
деятельности. Выводы и предложения по диссертации служат основанием
для решения практических проблем развития когнитивной сферы субъекта в
процессе когнитивной деятельности; развития мнемической и мыслительной
деятельности. Разработаны конкретные рекомендации для психологов и
педагогов по развитию контекстно-понятийной памяти субъекта в процессе
когнитивной деятельности, а также тестовые и тренинговые методики.
Достоверность результатов исследования обеспечивается логикой исходных методологических позиций автора, использованием совокупности апробированных методов, применением валидных и надежных диагностических средств, корректностью поэтапного психологического эксперимента, а также содержательным анализом результатов исследования с их математической обработкой, взаимозависимостью данных, экспериментальной апробацией разработанных положений и рекомендаций по теме исследования.
Апробация и внедрение научных результатов. Процесс и основные результаты исследования многократно обсуждались на педагогических советах, заседаниях методических объединений учителей и преподавателей базовых и вспомогательных образовательных учреждений, заседаниях кафедры психологии и педагогики, кафедры профессиональной педагогики и психологии Сибирского государственного технологического университета. Материалы исследования апробированы на годичных конференциях учителей Кежемского района, Красноярского края (2001, 2002г.); на научных конференциях: «Актуальные проблемы психологии и педагогики» - 2002г.
Результаты исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс базовых образовательных учреждений, а также Сибирского государственного технологического университета.
Память как компонент когнитивной сферы субъекта
Рассматривая память в структуре когнитивной сферы субъекта, мы считаем необходимым остановиться на следующих теоретических вопросах: историческом обзоре исследуемого феномена с целью выявления подходов к изучению памяти в истории психологической науки; определении содержания понятия «память» в сравнении с другими когнитивными процессами, с целью их четкого научного разграничения друг от друга (ощущение, восприятие, представление, воображение, мышление); характеристике моделей когнитивной деятельности с целью выявления соответствующих связей и взаимозависимостей.
Исследования памяти имеют давнюю историю и уходят своими корнями еще в Древнюю Грецию. В этой связи Т.Никитина проследила соответствующую хронологию, где одним из первых исследователей памяти она называет Платона - философа IV века до н.э., создавшего теорию «Гипотеза восковой доски» (ее и сейчас разделяют некоторые ученые в усовершенствованном виде), согласно которой память подобна воску, отпечатывающему все предметы и события жизни человека, а также весь его опыт. Забывание в данном случае подобно стиранию этих отпечатков со временем.
Другой ученый древнего мира - Аристотель - считал, что запоминание связано с движением крови по организму, а забывание происходит в результате замедления этого движения. Однако наиболее важным вкладом Аристотеля в изучение процессов памяти стала его идея «ассоциаций» как основного механизма возникновения образа без внешних раздражителей.
Римский врач Гален (II век до н.э.) рассматривал память как проявления действия «животных» жидкостей. Местом локализации памяти он определил мозг, поскольку именно в нем вырабатываются все эти жидкости.. Новое направление в развитии теорий о функционировании памяти появилось только в XVIII веке. Английский философ-материалист Дэвид Гартли (1705- 1757), один из основоположников ассоциативной психологии, создал вибрационную теорию памяти. Он предположил, что в мозгу существуют вибрации, которые, возникают еще до рождения человека. Новые впечатления изменяют различные параметры этих вибраций. Но если то же впечатление возникает снова, то на возвращение в прежнее состояние потребуется уже больше времени. В конце концов, все это приводит к окончательному изменению характера вибраций и их закреплению на новом состоянии.
В XX веке французский философ Анри Бергсон (1859- 1941) противопоставил «памяти - привычке», формирующуюся в результате механического повторения, «память - духа», которая запечатляет осмысленные единичные события биографии [82,9].
Одной из самых старых теорий памяти является ассоциативная теория. «Ассоциация означает связь, возникающую при определенных условиях между двумя или более психическими образованиями (ощущениями, двигательными актами, восприятиями, идеями)» [119, 64]. Теория основывается на следующем принципе: если два психических явления возникли одновременно или друг за другом, то между ними возникает ассоциативная связь. Таким образом, вторичное появление в сознании одного из этих явлений приводит к проявлению второго явления. Приверженцы этой теории определили условия для возникновения одновременных впечатлений: пространственно-временная смежность соответствующих объектов; их подобие; их различие или противоположность 2,21 ].
Т.П.Зинченко считает, что именно представители ассоциативной психологии Г.Эббингауз и Г.Мюллер сделали первые попытки экспериментального изучения памяти. Главным предметом исследования в этих работах была устойчивость, прочность и сила ассоциаций [52,22].
Другое направление изучения памяти получило свое развитие в 90-е годы XIX века, когда исследования были перенесены с человека на животных, и назвалось «бихевиоризм». Американский исследователь Э.Торндайк [130] предложил методы исследования выработки и сохранения навыков, то есть методы объективного изучения памяти у животных. Бихевиористы полагали, что психология должна изучать только доступное внешнему наблюдению, и основным предметом изучения они считали поведение человека от рождения до смерти. Согласно позиции бихевиористов интроспекция не является существенным методом исследования, а данные, полученные в ее результате, не представляют научной ценности, поскольку их интерпретация подвержена влиянию субъективного фактора подготовленности исследователя. Проведя анализ научных работ представителей этого научного направления, Т.П.Зинченко приходит к выводу, что его представители обогатили науку важными фактами и выводами, но произошло это во многом благодаря тому, что они не могли, естественно, удерживаться на позициях «чистого» бихевиоризма и протаскивали тот или иной вид невидимых явлений по той простой причине, что без этого нельзя понять смысл поведения [52,25].
Контекстно-понятийная память как вид мнемической деятельности
Согласно формальной логике в структуре каждого понятия наряду с его содержанием (совокупностью основных существенных признаков класса однородных предметов или отдельного предмета, отраженных в этом понятии [27, 102]) выделяется объем понятия (совокупность (класс) предметов, которая мыслится в понятии [27, 102]). Деление понятия лежит в основе мыслительной операции-классификации. Классификация является разновидностью деления понятий, представляет собой вид последовательного деления и образует развернутую систему, в которой каждый ее член (вид) делится на подвиды [27, 60]. Важным вопросом при рассмотрении феномена памяти является вопрос о ее классификации. Традиционно в литературе по вопросам психологии в качестве таксономических единиц классификации деятельности и поведения используются типы, формы и виды. Мы в своем исследовании будем учитывать указанные аспекты и в этой связи считаем необходимым определиться с основными понятиями.
Понятие «тип» (от греческого typos - отпечаток, образ) определяется в справочной литературе общего плана с нескольких позиций: 1) образец, модель для группы предметов, форма чего-либо; 2) в биологии - высшая категория в систематике живых существ; 3) в литературе, искусстве -обобщенный образ» [114, 687]. В психологических источниках содержание указанного понятия включает следующие признаки: «1. Вообще класс или группа, различаемая на основании обладания или проявления некоторых особых характеристик; 2. Индивид или предмет, который воплощает такие «типичные» характеристики ...;3. Паттерн черт или других характеристик, которые могут служить в качестве критериев для классификации людей (или объектов) по группам» [115, 360-361].
«Вид» - представляет собой: «1. Подразделение в систематике, входящее в состав высшего раздела - рода...; 2. Разновидность, тип...» [85, 74].
В научной литературе приводится несколько примеров классификаций, наиболее известной из них является классификация, предложенная П.П.Блонским [15], в которой автор выделил четыре вида памяти на основании особенностей предмета, материала запоминания и воспроизведения: двигательный, определяемый как память на различные виды движений и их системы, что является основой трудовых навыков; эмоциональный (аффективный), определяемый как память на пережитые чувства; образный, включающий зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную, вкусовую память; словесно-логический (вербальный) вид.
На основании характера деятельности, в процессе которой происходит запоминание и воспроизведение информации, а также по активности субъекта память можно разделить на непроизвольную, характеризующуюся отсутствием заранее поставленной цели, но при обязательном взаимодействии субъекта с предметами [51], и произвольную. По способу запоминания выделяются механическая (без понимания) и логическая (осмысленная) [117]. На основании продолжительности запоминания и сохранения информации память можно разделить на кратковременную и долговременную. Относительно поздние исследования позволили выделить оперативный вид памяти (непосредственно используемый в процессе деятельности). Схема процессов, протекающих в долговременной памяти, разработанная Э. Тульвингом, предполагает следующее деление памяти. К видам долговременной памяти были отнесены: процедурная память, в которой хранятся связи между стимулами и реакциями (рефлексы, навыки); семантическая намять, сохраняющая систематизированное знание субъекта о символах, их значениях, о взаимоотношениях между ними, о правилах манипулирования этими символами. В семантической памяти хранятся факты, не связанные с определенным местом и временем, факты, содержание которых редко меняется. Семантическая память может основываться на сетевых, теоретико-множественных и собственно семантических признаках; эпизодическая память, в которой хранится информация о целостных событиях, всегда имеющих автобиографический характер, и о связях между ними. Эпизодическая намять основана на % сведениях и событиях, закодированных применительно к определенному времени [57, 159].
Усвоение субъектом алгоритма конституирования получаемой информации
Реализация первого фактора в ходе опытно-экспериментальной работы проводилась в период с августа по декабрь 2002 года на базе краевой государственной общеобразовательной школы-интерната среднего (полного) общего образования с углубленным изучением отдельных предметов, педагогического центра по работе с одаренными детьми и талантливой молодежью «Школа космонавтики» (группа Н-1), и летней интенсивной школы «Международная школа космонавтики (МШК) -XV» (группа Д-1).
Усвоение субъектами алгоритма конституирования получаемой информации (приложение 4) реализовывалось по следующей схеме: 1) был проведен контрольный срез, направленный на выявление способности субъектов использовать указанный алгоритм; 2) субъекты были ознакомлены с теоретическими основами разработанного нами курса по развитию памяти: был проведен ряд занятий по темам: «Содержание и объем понятия «память», «Мнемические действия и операции», «Алгоритм конституирования»; 3) субъекты выполняли ряд практических заданий, имеющих своей целью создание и закрепление навыка использования алгоритма конституирования при обработке информации различных сенсорных доминант. Данная работа включала три подэтапа, на каждом из которых реализовывался один из структурных компонентов указанного алгоритма, а именно: объектная ориентация (первый подэтап), понятийная констатация (второй подэтап) и контекстное резюмирование (третий подэтап). В-четвертых, были проведены контрольные срезы на выявление уровня усвоения алгоритма и уровня мнемических действий субъектов. В целом программа тренинга была рассчитана на 16 академических часов.
Остановимся подробнее на практической части проводимых занятии.
Поскольку информация поступает через все сенсорные системы, а в рамках изучения контекстно-понятийной памяти наибольшее количество информации поступает через слуховой и зрительный анализаторы, то объектная ориентация будет, в первую очередь, заключаться в формировании чувственных образов слухового и зрительного плана, а также образов движения и словесных образов, как данностей промежуточного (чувственно-абстрактного) характера.
Первый подэтап, обозначенный нами выше, был направлен на формирование способности субъектов ориентироваться в объектах информации, поступающей из окружающего мира, что связано с реализацией ориентировочной части указанного алгоритма, которая реализовывалась нами таким образом: субъектам экспериментальных групп последовательно предлагалось выполнить ряд заданий по запоминанию информации зрительного (фотографии без надписей), звукового (музыка, набор звуков транспортных средств и природных явлений), словесного (текст научной статьи) и двигательного (движения сложной координации) характера.
Зрительный стимульный материал представлял собой рисунки с геометрическими фигурами различного цвета и формы (приложение 2), с которыми необходимо провести первые алгоритмические действия, то есть ответить письменно на вопросы, представленные в ориентировочной части алгоритма.
