Содержание к диссертации
ВВЕДЕНИЕ , 5
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБОСНОВА
НИЯ ДЕСТРУКТИВНОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ СОЦИАЛЬНЫХ ФАКТОРОВ
НА ПСИХОТИПОЛОГИЧЕСКУЮ ИЗМЕНЧИВОСТЬ СУБЪЕКТОВ ОБРА
ЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ 20
1.1. Психологическое и психическое здоровье как проблема национальной
безопасности 20
1.2.Психологические аспекты изучения деструктивного воздействия социальной среды на психологическое здоровье учителя как субъекта
образовательного пространства 46
І.З.Проблема идентичности современного учителя: социальной,
профессиональной и личностной 90
ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К
ИЗУЧЕНИЮ ПСИХОТИПОЛОГИЧЕСКОЙ ИЗМЕНЧИВОСТИ УЧИТЕЛЯ В
СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ 104
2.1. Методология исследования. Собственный материал и методики
исследования 104
2.2. Конституционально-континуальное пространство личности 124
2.2.1. Психологическое обоснование градаций конституционально-типо
логического личностного континуума 124
2.2.2. Конституционально-континуальное пространство личности.
Диапазон пограничной аномальной личности (ПАЛ) 128
2.3. Особенности профессиональной деятельности педагогов, относящихся
к диапазонам психологической нормы — акцентуации и пограничной
аномальной личности 149'
ГЛАВА 3. СОБСТВЕННЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-
ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ ПСИХОТИПОЛОГИЧЕСКОЙ
ИЗМЕНЧИВОСТИ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ В НОВЕЙШЕЙ ИСТОРИИ
РОССИИ 158
3.1. Феноменология психотипологической структуры личности современ
ных учителей в диапазоне психологической нормы - акцентуации 158
3.1.1.Представители работников образования с шизоидной психотиполо
гической структурой личности конституционально-континуального
диапазона психологической нормы-акцентуации 158
3.1.2. Работники образования с эпилептоидным психотипом, располагаю
щиеся в диапазоне психологической нормы-акцентуации 166
Работники образования с истероидной структурой личностного психотипа диапазона психологической нормы - акцентуации 173
Работники образования с циклоидным психотипом, располагающиеся в диапазоне психологической нормы-акцентуации 179
3.2. Диагностика конституционально-психотипологических особенностей
личности учителя 185
ГЛАВА 4. ФЕНОМЕНОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ И
МЕХАНИЗМЫ ЗАЩИТЫ УЧИТЕЛЕЙ С РАЗЛИЧНОЙ ПСИХОТИПОЛО
ГИЧЕСКОЙ СТРУКТУРОЙ ЛИЧНОСТИ, РАСПОЛАГАЮЩИХСЯ В ДИА
ПАЗОНЕ ПОГРАНИЧНОЙ АНОМАЛЬНОЙ ЛИЧНОСТИ 195
4.1. Дифференциальная феноменология личности, располагающейся в
диапазоне пограничной аномальной личности 195
4.1.1. Конституционально-континуальный диапазон ПАЛ
эпилептоидный психотип 195
4.1.2. Конституционально-континуальный диапазон ПАЛ - циклоидный
психотип 222
Конституционально-континуальный диапазон ПАЛ - истероидный психотип 239
Конституционально-континуальный диапазон ПАЛ - шизоидный психотип 265
Эмоциональное выгорание учителя как синдром стресса 294
Конституциональные психологические механизмы компенсации и адаптации, копинг-механизмы 315
ГЛАВА 5. СПЕЦИАЛИЗИРОВАННАЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ
СОВРЕМЕННОМУ УЧИТЕЛЮ 342
5.1.Методологические основы специализированной психологической
помощи 342
5.2.Объективизация эффективности применяемых методов специализиро
ванной психологической помощи у учителей 357
5.2.1. Психотипологическая коррекция аномальной личностной изменчи
вости учителей с использованием личностно-ориентированных (рекон
структивных) техник 358
5.2.2.Психологическая коррекция, основанная на принципах имаго-
терапии: имагопрофилактика и имагокоррекция 366
5.2.3. Психологическая коррекция с использованием трансактного
анализа 378
5.2.4. Особенности проведения патогенетической терапии у учителей с
аномальной личностной изменчивостью 386
5.3. Сравнительный анализ оценки эффективности оказания специализиро
ванной психологической помощи 421
ВЫВОДЫ 442
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 446
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 463
ПРИЛОЖЕНИЕ 486
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Изучение психотипологической изменчивости субъекта деятельности образования в современных социальных условиях России затрагивает целый ряд концептуальных и методологических проблем, имеющих социально-психологическую направленность.
В ряде профессий типа «человек-человек» выделяется особая профессиональная деятельность, где категория личности играет ведущую роль на всех уровнях взаимодействия субъектов. Разработка психологической концепции труда учителя имеет достаточную историю (Т.К. Макарьян,1923; А.С. Шафранова, 1923; М.М. Рубинштейн, 1927) и ведется многими исследователями.
Изменения, происходящие в социально-экономической, идеологической, политической, духовной и культурной жизни, убедительно показывают, что кризисные исторические явления в обществе невозможно преодолеть без решения проблем субъектов образовательной среды. Устарело и не соответствует историческим преобразованиям в обществе понимание и восприятие учителя как фигуры, доминирующей в учебном процессе, в противоположность представлениям о гуманистическом сотрудничестве в образовательной среде. Нет никаких сомнений, что общеобразовательная школа переживает кризис, который отражается на всех субъектах образовательной среды, когда рушится смысл прежней жизни, в том числе и профессиональной, что неизбежно ведет к профессиональному искажению личности с негативной динамикой субъектных свойств.
Актуальность работ, направленных на преодоление деструктивных социальных факторов, на необходимость совершенствования профессионализма и гармонизацию личности в сложных условиях деятельности, подчеркивали А.Н. Леонтьев, 1975; Б.Ф. Ломов, 1975; С.Л. Рубинштейн, 1957; В.А. По-номаренко, 1995; Д.И. Фельдштейн, 1996; К.А. Абульханова-Славская, 1973, 1991; А.А. Деркач, 2000; Б.А. Сосновский, 1995; и др.
Деструктивное воздействие на личность учителя оказывают психологические трудности педагогической деятельности. Качество и интенсивность влияния профессиональной деятельности на личность приобрели негативный информационный характер в виде перестройки ценностно-смысловых и мировоззренческих позиций учителя, связанных с социально-экономическими преобразованиями в общественной жизни, осознанием необходимости дальнейшего самосовершенствования с целью преодоления формирующихся негативных стереотипов деятельности с последующей невозможностью реализации своих профессиональных потребностей. С одной стороны, предлагаются творческие, инновационные подходы и технологии, хорошо зарекомендовавшие себя за рубежом, с другой, быстро наступает понимание несоответствия содержания многих предлагаемых психологических и педагогических технологий духовно-культурным ценностям исконно российского общества, что еще больше усиливает личностные и психологические противоречия субъектов образовательной среды.
Представление о человеке как субъекте деятельности и связанные с этим субъектный и личностный подходы к анализу деятельности и поведения человека стали основополагающими для отечественной психологии (К.А.Абульханова-Славская 1973, Б.Г.Ананьев 1977,1980, А.Н.Леонтьев 1975, Б.Ф.Ломов 1975, А.В.Петровский 1982, А.А.Смирнов 1968,1975, В.Э.Чудновский 1993,1995, и др.) и для психологического здоровья (О.А. Ах-вердова 1998, Т.В. Белых 2004, И.В. Боев 1998, Н.Н. Волоскова 2001, К.С. Гюлушанян 2001). Плодотворность и перспективность этого подхода подтверждается углублением и расширением круга работ в этом направлении и его тесной связью с решением важнейших проблем жизнедеятельности человека (А.Г.Асмолов 1984,1994,1996, А.В.Брушлинский 1974,1999, Л.И. Бо-жович 1968, В.П.Зинченко 1991, В.А.Иванников 1983, Е.И.Исаев 1995,1998, Е.А. Климов 1996, В.А.Петровский 1995, В.И. Слободчиков 1995, Б.А. Сос-новский 1995, и др.).
Попытка понять и раскрыть природу аномальной личностной изменчивости с позиций социального детерминизма потерпела неудачу и постиндустриальный период развития России наглядно демонстрирует искусственность
многих научных положений о личности, происхождении аномальности. В связи с этим изучение конституционально-психотипологической аномальной изменчивости представляет собой актуальную и трудноразрешимую проблему общей и дифференциальной психологии, континуально соединяющей психологическую норму, крайний вариант нормы - акцентуацию и аномальную личностную изменчивость. Психотипологическая структура субъекта деятельности образования содержит в себе то конституциональное «ядро», через которое преломляются профессиональные и социальные факторы, формируя неповторимый, а сегодня мало предсказуемый облик личности учителя.
Исходя из вышесказанного, сформулирована цель исследования: разработать научно обоснованную психотипологическую модель аномальной изменчивости субъекта деятельности образования, определить условия, которые способствуют восстановлению конституциональных психологических механизмов компенсации и адаптации личности учителя в современных условиях.
Объект исследования: конституционально-континуальная сущность и обусловленность индивидуальности, как многоуровневой, саморазвивающейся системы.
Предмет исследования: динамика психотипологической и личностной изменчивости современного учителя, детерминированная социальными и биологическими факторами.
Основные гипотезы исследования:
1.Конституционально-типологические основы личности детерминируют психологическую, психическую, поведенческую и личностную формы реагирования при взаимодействии с деструктивными внешними факторами, что влечет за собой изменение свойств индивидуальности как многоуровневой системы, завершаясь изменением целостной структуры личности.
2. Динамика субъектных свойств в структуре индивидуальности может быть направлена как в сторону развития созидательной, так и деструктивной субъектности, проявляющихся в структуре всей иерархической организации субъекта в конституционально-континуальном пространстве от
диапазона психологической нормы-акцентуации до диапазона пограничной аномальной личности.
3. Надежность функционирования конституциональных механизмов защиты в современной социальной среде зависит от структуры личностного психотипа; актуализации психологических механизмов декомпенсации и дезадаптации, деструктивной субъектности, проявляющейся в виде преобладания материальных ценностей и установок над духовными, со снижением уровня адекватности самосознания, самореализации, саморазвития, что требует применения специализированных методов психологической помощи.
Задачи исследования:
Обосновать разработку концептуальной модели субъекта деятельности образовательного пространства с позиций концепции конституциоанль-но-континуального пространства личности.
Определить степень влияния социальных факторов на психотипологическую структуру личности, имеющих различную качественную и количественную градацию личностно- характерологических особенностей от психологической нормы-акцентуации до пограничной аномальной личности (ПАЛ).
Выявить особенности психотипологической изменчивости личности учителя в современном обществе в условиях реальной социальной среды, представить показатели психических и психологических изменений по вектору норма-патология.
Разработать дифференциально-диагностическую, экспериментально-психологическую модель, позволяющую выделять субъектов образовательной среды с характеристиками диапазонов психологической нормы - акцентуации и ранними признаками аномальной личностной изменчивости в конституционально-континуальном пространстве.
Предложить феноменологическую психологическую дифференциацию субъектов образовательного пространства с признаками аномальной личностной изменчивости и без таковых.
Разработать и внедрить систему персонифицированной специализированной психологической помощи, включающей техники психологического консультирования, психокоррекции и психотерапии в зависимости от при-
надлежности субъекта к диапазонам конституционально-континуального пространства.
Методологической основой исследования являются отечественные
и зарубежные психологические, социологические, физиологические теории и
концепции. В качестве специальной методологии выступает системный под
ход к изучению феноменов человека, его психики с позиций конституцио
нального детерминизма, единства сознания и деятельности (П.К. Анохин,
А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, Л. Берталанфи, И.В. Блауберг,
А.А. Богданов, В.П. Кузьмин, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин, Б.Ф. Ломов), нашедшей реализацию в фундаментальных и прикладных работах отечественных психологов - К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, В.А. Барабанщикова, Л.М. Веккера, Ю.М. Забродина, В.В. Знакова, Б.Ф. Ломова, B.C. Мерлина, В.В. Столина, В.Д. Шадрикова и др.
Положения субъектно-деятельностного подхода, разработанного С.Л. Рубинштейном, открывающие возможность исследования человека как активного субъекта, познающего и преобразующего мир и самого себя в этом мире, что отражено в фундаментальных работах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Г. Асмолова, А.В. Брушлинского, В.В. Бодалева, А.А. Деркача, В.А. Петровского, В.И. Слободчикова, В.А. Татенко, А.К. Ос-ницкого и др.
Теоретические основы исследования составляют концепции лично
сти как субъекта деятельности (С.Л. Рубинштейн), личности в интегральной
системе человекознания (Б.Г. Ананьев), континуально-генетическая
(А.В. Брушлинский), пограничной аномальной личности (О.А. Ахвердова, И.В. Боев), интегральной индивидуальности (B.C. Мерлин, Е.А. Климов, Б.А. Никитюк); развивающего и личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); идея гуманистической трактовки человека как многоуровневой и саморазвивающейся системы (Б.Г. Ананьев, В.Г. Асеев, М.Я. Басов, В.В. Белоус, Е.А. Климов, А. Маслоу, Я. Морено, Б.А. Никитюк, К. Роджерс и др.); положения комплексного акмеологического анализа профессиональной деятельности
(С.А. Анисимов, Б.Ф. Ломов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Е.А. Климов, Н.И. Конюхов, Н.В. Кузьмина, Л.Г. Лаптев, А.К. Маркова, и др.).
Научная новизна исследования: впервые проанализированы экспериментально-психологические результаты исследования динамики психотипологической личностной изменчивости учителя от психологической нормы-акцентуации до ПАЛ; систематизированы концепции и подходы по оценке деструктивного воздействия социально-информационных факторов на личность и профессиональную деятельность субъекта образовательного пространства. Впервые научно обосновано, что формирование созидательной субъектности связано с преобладающим развитием субъектных свойств на личностном уровне организации субъекта, соответствующего диапазону психологической нормы- акцентуации, в отличие от деструктивной субъектности, соответствующей диапазону ПАЛ в конституционально-континуальном пространстве.
Сформулирована и решена проблема экспериментально-психологической дифференциации субъектов образовательного пространства, относящихся к диапазонам психологической нормы- акцентуации или аномальной личностной изменчивости. Определены основные психологические показатели, свидетельствующие о высоком вероятностном риске возникновения у учителей профессиональных деформаций. Исследована динамика показателей, подтверждающих нарастание деструктивности в субъект-субъектных и субъект-объектных отношениях учителя в процессе профессионального становления;
- предложены возможные направления предупреждения профессиональной деформации учителя в виде применения специализированной психологической помощи с объективизацией эффективности, когда в процессе сравнительного психологического анализа учитываются динамика механизмов защиты (компенсации - декомпенсации, адаптации - дезадаптации) и субъектных свойств.
Теоретическая новизна работы. Основными условиями для обеспечения процесса созидательного саморазвития, самореализации и самопознания субъекта образования в диапазоне психологической нормы- акцентуации
следует считать наличие позитивных субъект-субъектных отношений между учителем и учеником, включение субъекта образовательного пространства в решение жизненно важных проблем; создание оптимальных для саморазвития субъекта групповых ценностей и установок. Созидательная субъектность, свойственная диапазону психологической нормы-акцентуации, обеспечивает развитие индивидуальности как процесса восстановления способности быть субъектом и определять свое нравственное развитие и саморазвитие. Не совокупность системных свойств определяет индивидуальность субъекта образования, а психическое как «живой процесс», зависящий от постоянного взаимодействия социальных и конституционально-психотипологических факторов.
Подтверждено, что неблагоприятные факторы социальной среды приобретают деструктивную значимость лишь при взаимодействии с конституционально-психотипологической предиспозицией личности. Созданные психолого-математические модели диагностики и дифференциальной диагностики аномальной личностной изменчивости у субъектов образования позволили доказать, что неустойчивые, нестабильные конституциональные механизмы защиты в виде психологической компенсации и адаптации подвергаются «срыву» в условиях деструктивного социально-профессионального воздействия.
Место расположения учителя в конкретном диапазоне конституционально-континуального пространства, позволяет на высоко достоверном уровне прогнозировать вероятность индивидуальной психотипологической и личностной чувствительности к деструктивным внешним факторам; определять риск развития аномальной личностной и поведенческой изменчивости, деструктивной субъектности; определять толерантность изучаемого субъекта к неблагоприятным условиям профессиональной деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что созданы психолого-математические модели диагностики и дифференциальной диагностики субъектов образования, у которых появляются ранние признаки аномальных личностных и поведенческих нарушений, негативной динамики
субъектных свойств, препятствующих конструктивной профессионализации в системе субъект-субъектных отношений между учителем и учеником.
Разработаны комбинированные методы и методики специализированной психологической помощи, адекватность и эффективность которых зависит от содержания применяемых методов психокоррекции, вступающих во взаимодействие с различной степенью выраженности конституционально-психотипологической предиспозиции личности.
На статистическом уровне выделены комбинации психокоррекционных методик более адекватных для испытуемых, располагающихся в диапазонах ПАЛ и психологической нормы-акцентуации. Было доказано, что разработанная система специализированной психологической помощи способна не только восстановить конституциональные механизмы компенсации и адаптации, но и способствовать стабилизации созидательной субъектности на уровне самопознания, самореализации и саморазвития у педагогов контрольной группы и испытуемых, относящихся к диапазону психологической нормы-акцентуации в условиях нахождения в деструктивной социальной среде.
На защиту выносятся следующие положения.
Феноменологическую и онтологическую сущность личности учителя отражает «высший смысл», который задает имплицированная в профессиональной деятельности универсальная система предельных ценностных ориентации, когда созидательная субъектность достигает оптимума, проявляясь на всех иерархических уровнях индивидуальности, и препятствует воздействию неблагоприятных социальных факторов.
Созидательное саморазвитие, самореализация и самопознание у субъектов образовательной среды отражает динамику позитивной или негативной субъектности в конституционально-континуальном пространстве личности, которая детерминирована конституциональными психологическими механизмами защиты в виде компенсации и адаптации, находящимися во взаимодействии с современной социальной средой.
Современная социальная среда, вступая во взаимодействие с конституционально-типологическими основами личности, способствует формированию аномальной личностной и поведенческой, невротической и
психосоматической изменчивости у учителей, предопределяя деструктивный вариант саморазвития в условиях конституционально-психотипологической предиспозиции личности.
4. Возможности регресса аномальной личностной и поведенческой, невротической и психосоматической изменчивости, деструктивной субъ-ектности зависят от адекватности и системы применяемых методов и методик специализированной психологической помощи субъекту образовательной деятельности, находящемуся в противоречивых социальных условиях. Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена обоснованностью методологии исследования, её соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследований на теоретическом и практическом уровне; применением комплекса методов и инструментов, адекватных предмету и задачам; комплексом надежных и апробированных методов, системностью исследовательских процедур в структуре сплошных, выборочных и сравнительных исследований учителей; репрезентативностью выборки испытуемых, значимостью экспериментальных данных, многоуровневой системой диагностики с обработкой получаемых результатов методами непараметрической математической статистики, сочетанием качественного и количественного анализа.
Организация и этапы исследования:
Первый этап (1993-1998) включает целенаправленное изучение психологического и психического здоровья, особенностей профессиональной среды и деятельности педагогов. Проведённый анализ научной литературы, позволил обосновать исходные теоретические и эмпирические позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование программы эксперимента, подготовку методической части, проведение пилотажного исследования и констатирующего эксперимента, в ходе которого сформирована эмпирическая база данных.
Второй этап (1998-2003) - проведение формирующего эксперимента с разработкой системы оказания комплексной специализированной психологической помощи учителю по развитию профессионально важных качеств лич-
ности и психокоррекции деструктивных личностных и поведенческих аномалий. Результатом этого этапа явилось обоснование положения о необходимости в современных социальных условиях реализации системной комбинированной психологической помощи учителю. Психокоррекционные и психотерапевтические воздействия на индивидуально-психотипологические особенности личности учителя приводили к предупреждению деструктивной профессионализации учителя.
Третий этап. (2003-2004 гг.) - теоретическое осмысление результатов экспериментально-психологических исследований позволило оформить концепцию аномальной личностной изменчивости субъектов образовательного пространства в современных условиях социальной среды. На основании анализа обобщающих результатов и подтверждения ряда теоретических положений исследования были сформулированы выводы.
Состав испытуемых и методы исследования. В эмпирическом исследовании участвовало 1519 учителей Ставропольского края, Республики Калмыкия и Карачаево-Черкесской Республики, в возрасте 20 до 65 лет мужского и женского пола. Возраст обследуемых до 25 лет 11%, от 25 до 30 лет 14 %, от 30 до 35 лет 13 %, 36 до 40 лет 19 %, от 41 до 50 лет 23 %, от 51 до 55 лет 12 %, от 56 и более 8 %. Эти даные показывают, что в школах основная возрастная группа представлена возрастом от 37 до 60 лет.
В сплошной выборке испытуемых выделен феноменологический континуум, соответствующий диапазонам конституционально-континуального пространства: психологическая норма и аномалия. Представителей диапазона психологической нормы-акцентуации было выявлено 82%, а представителей диапазона пограничной аномальной личности - 18%. Для решения поставленной цели и задач на основании экспериментально-психологических данных построены модели психолого-математической диагностики и дифференциальной диагностики эмпирически выделенных групп учителей для проведения сравнительного динамического психодиагностического исследования, а также для объективизации результатов эффективности специализированной психологической помощи. Исходя из необходимости следованию методологических принципов научного исследования и унификации математической
обработки результатов, в основу качественной градации испытуемых положены четыре личностных психотипа: циклоиды, шизоиды, истероиды и эпи-лептоиды, выделенных по результатам анализа биографического метода и опросника К. Леонгарда. Экспериментально-психологические результаты всех испытуемых были распределены в конституционально-континуальном пространстве на диапазоны психологической нормы-акцентуации и пограничной аномальной личности (ПАЛ) в связи с построением психолого-математической модели диагностики и дифференциальной диагностики субъектов образовательного пространства.
Первая основная группа обследованных состояла из 918 учителей, расположенных в диапазоне психологической нормы-акцентуации, с признаками напряжения функционирования индивидуального барьера психологической и психической адаптации и конституциональных механизмов психологической компенсации и адаптации. При этом с циклоидным психотипом обнаружено 43%, с истероидным - 26%, с эпилептоидным - 13%), с шизоидным психотипом - 7%; 11% - относились к смешанному психотипу. Вторая сравнительная группа включала 200 учителя, расположенных в диапазоне пограничной аномальной личности (ПАЛ), с проявлениями аномальных личностных, невротических, психосоматических и поведенческих расстройств за счет актуализации конституциональных механизмов декомпенсации и дезадаптации. Выделены четыре психотипа, составивших 24% с эпилептоидной структурой, 30% с циклоидной, 16% с шизоидной и 30% с истероидной структурой личности. Третья контрольная группа была представлена 240 учителями диапазона психологической нормы-акцентуации без признаков напряжения конституциональных психологических механизмов компенсации и адаптации. В каждой группе были выделены четыре подгруппы соответствующие психотипологическим структурам личности испытуемых.
Длительность эмпирического наблюдения и экспериментально-психологических исследований варьировала от 8 до 10 лет. Сравнительный метод экспериментально-психологического анализа позволил проследить с 1993 г. по 2003 г. фенотипическую изменчивость конституционально-психотипологических личностных и субъектных свойств субъектов образователь-
ного пространства в непрерывном процессе функционирования и адаптации к современным условиям социально-профессиональной среды.
Был использован комплекс взаимодополняющих и взаимоконтроли-рующих методов и методик, защищенных от намеренной фальсификации и искажающего влияния фактора «социальной желательности». Применялся исторический, ретроспективный и теоретико-методологический анализ, обобщение и интерпретация полученных данных, широко использовались наблюдение, беседа, анкетирование, контент-анализ, метод экспертных оценок, анализ результата деятельности, метод изучения документальных источников, интервьюирование, биографический метод, психологическое собеседование, формирующий эксперимент. Основной методикой выступил специально разработанный психолого-акмеологический диагностический комплекс; комплексное тестирование состояло из нескольких серий, обусловленных, этапами исследования: методика определения уровня невротизации и психопатизации - УНП (Е.В. Бажин с соавт.,1976; И.Б. Ласко, 1980), клинический опросник оценки невротического состояния (К.К. Яхин, Д.М. Мен-делевич, 1978), шкала тревоги (Teulor J., 1953), личностный опросник Айзен-ка (1964), личностный опросник К. Леонгарда - Г. Шмишека, методика выявления синдрома эмоционального выгорания В.В. Бойко; методика по определению стрессоустойчивости личности; методика «Ценностные ориентации» М. Рокича (Rokeach М., 1972); методика «Ценностные ориентации личности (ЦОЛ)» (А.Я. Наин, 1995), специально разработанный опросник, направленный на исследование системы требований, влияющих на эффективность деятельности педагога.
Специализированная психологическая помощь включала комбинацию из модифицированного метода имаготерапии, трансактного анализа и лично-стно-ориентированной терапии.
Для статистического анализа данных и их графического представления использовалась программа Statistica for Windows 5.0, Excel, качественные методы (контекстуальный лексико-семантический анализ), количественные методы: исследование параметров генеральной совокупности, распределенной по нормальному закону (корреляционный, факторный анализ), парамет-
рические - оценки значимости статистических различий (вычисление среднего арифметического, t-критерия Стьюдента, дисперсионный однофакторный анализ) и непараметрические методы - кластерный и дискриминантный анализ (С.Ф. Ступак, И.В. Боев, 1979). Результаты сравнительного психологического исследования всех испытуемых подверглись сплошной математической обработке, исходя из предположения нулевой гипотезы с использованием критерия Х-квадрат (К. Браунли,1982), что никаких различий между испытуемыми сравниваемых групп не существует.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Теоретические и экспериментальные результаты исследования представлялись и обсуждались на методологических семинарах средних образовательных школ г. Ставрополя, на научно-методических и научно-практических конференциях разного ранга: международных - «Психология образования: проблемы и перспективы» (Москва, 2004), «Психология общения: социокультурный анализ» (Ростов-на-Дону, 2003), «Междисциплинарный уровень интеграции современных научных исследований» (Анталия, Турция, 2004), «Приоритетные направления развития науки, технологий и техники» (Египет, 2004), «Становление сознания специалиста: междисциплинарный диалог (Киров, 2003), «Теоретические и прикладные проблемы психологии» (Пенза, 2003); Всероссийских - научно-практической конференции по психотерапии, пограничной психиатрии и медицинской (клинической) психологии (Ставрополь, 2000), «Нервно-психическое утомление человека в современных условиях (Ка-рачаевск, 2002), «Образование в XXI веке» (Тверь, 2003), «Психологический ресурс в экономике и предпринимательстве» (Ставрополь, 2002), X Годичном собрании Южного отделения РАО, XXII региональных психолого-педагогических чтениях Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Сочи, 2003), «Современное гуманитарное знание о проблемах социального развития» (Ставрополь, 2003), «Приоритеты культуры и экологии в образовании» (Ставрополь, 2003), «Образование, здоровье и культура в XXI веке» (Ставрополь, 2004), «Пути становления субъекта в информационном обществе» (Ставрополь, 2004), «Культура мира и толе-
рантность в стратегии открытого образования» (Ставрополь, 2002), «Социально-психологические и педагогические проблемы развития личности учащейся молодежи» (Ставрополь, 2002); региональных - «Современные проблемы образования: опыт и перспектива» (Ставрополь, 1994-2004), «Культура мира -феномен современной эпохи» (Ставрополь, 2000), «Информация как важнейший ресурс развития региона» (Ставрополь, 2002), «Виктимологические проблемы борьбы с преступностью» (Ставрополь, 2002). Материалы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на кафедре психологии Ставропольского государственного университета.
По теме диссертации опубликовано 69 работ, в том числе 3 монографии, 5 статей в журналах, рекомендованных ВАК.
Внедрение в практику результатов исследования проводилось в следующих направлениях: а) теоретические и эмпирические результаты исследования легли в основу организации программ и лекционно-практических курсов на психологических факультетах и отделениях клинической психологии университетов по дисциплинам «Общая психология», «Организационное консультирование», «Психологическая служба образования», «Психология стресса», «Психологическое консультирование», «Клиническая психология», блока специальных дисциплин по специализации «консультативная психология»; б) диагностический инструментарий, разработанный в рамках исследования, применяется в практике специализированной психологической помощи учителям общеобразовательных школ, психокоррекционной работы, психологического консультирования, активных форм групповой работы с педагогами; в) осуществлено по рекомендации Министерства образования Ставропольского края практическое внедрение специализированной психологической помощи в средних общеобразовательных школах; г) в публикациях методических рекомендаций для практических и клинических психологов, психотерапевтов, учителей общеобразовательных школ, учебных пособий для студентов психологических факультетов.
Результаты проведенной работы нашли реализацию в работе Министерства образования Ставропольского края, ряде средних общеобразова-
тельных школ, гимназий, лицеев Ставрополя, Ставропольского края, Республики Калмыкии, Карачаево-Черкесской Республики.
Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, выводов, списка литературы 470 наименований (в том числе 61 источник иностранной литературы), приложения, 32 математических таблиц, 16 рисунков трехмерного пространства, 16 математических формул.
