Содержание к диссертации
Введение
Часть I. Основные положения и понятия концепции предметно-избирательного мышления 15
Глава I. Предметно-содержательный подход к изучению мышления 15
1 1. Предметность как конституирующая характеристика мышления 15
1.2. Предмет мысли: взаимосвязь формы и содержания 29
1.3. Качественная специфика предмета мысли и виды мышления 49
Глава II. Сущность, функции и механизмы предметной ориентации мышления. 59
2.1. Понятие «предметная ориентация мышления»: область определения 59
2.2. Предметная ориентация мышления, ее компоненты и особенности реализации 70
2.3. Механизмы предметной ориентации мышления 99
2.3.1. Избирательность семантической активности 99
2.3.2. Избирательность мнемической активности 108
2.3.3. Избирательность процессуальной активности 114
Глава III. Предметная ориентация как дифференциально-психологическая характеристика мышления 123
3.1. Природа и условия зарождения предметной ориентации мышления 123
3.2. Культурно-образовательный контекст развития предметной ориентации мышления 138
Часть II. Качественная специфика мышления и его предметная ориентация: экспериментальное исследование 155
Глава IV. Изучение предметной ориентации мышления 155
4.1. Методики и процедура исследования критериев качественной специфики мышления и его предметной ориентации 155
4. 2. Изучение механизмов реализации предметной ориентации мышления 185
4. 2. 1. Становление предметно-специфичных мыслительных действий на последовательных этапах школьного обучения 186
4. 2. 2. Доминирование предметно-специфичных действий и их структур у школьников разных образовательно-возрастных групп 228
4. 3. Изучение условий развития предметной ориентации мышления 241
4. 3. 1. Становление предметной ориентации мышления в условиях профильного обучения 241
4. 3. 2. Преемственность образовательной среды и развитие предметной ориентации мышления 273
4. 3. 3. Зарождение и развитие предметной ориентации в качественно-специфичных видах мышления: общее и особенное 288
Глава V. Возможности теоретического и практического использования результатов исследования 300
Заключение 331
Выводы 333
Литература 337
Приложения 353
- Предметность как конституирующая характеристика мышления
- Методики и процедура исследования критериев качественной специфики мышления и его предметной ориентации
- Доминирование предметно-специфичных действий и их структур у школьников разных образовательно-возрастных групп
Введение к работе
Актуальность диссертационной темы определяется тем значением, которое имеет мышление в общественном и индивидуальном бытии субъекта. С мышлением связаны цели и ценности человека, оно формирует индивидуально-своеобразный стиль планирования и решения задач деятельности. Без изучения содержательных и структурных характеристик мышления невозможна выработка методологических и теоретических позиций в отношении образования и воспитания личности, способной продуктивно действовать в напряженных проблемных ситуациях нашего времени.
Современная психология мышления в качестве исходного методологического положения принимает положение о предметности мышления, которое реализуется в неразрывной связи с многообразием форм человеческой деятельности и их предметных содержаний. Разработка этого положения является одним из самых значительных достижений отечественной психологической науки (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов). Но само положение о предметности мышления, ставшее, в сущности, аксиомой психологии, заключает в себе проблему, требующую исследования и доказательства. С одной стороны, эта проблема выступает как воздействие предмета мысли на ход и конечную продуктивность мышления, возникновение и развитие его форм, а, с другой стороны, как проблема культурно-образовательного и индивидуально-природного опосредствовании предмета мысли. Неразработанность данных проблем требует как всестороннего анализа положения о предметности мышления, так и его развития.
Ответ на вопрос, обеспечивается ли в мышлении единство формы и содержания, является условием теоретической и практической эффективности самого мышления. Но это единство - не предопределенная самой природой вещей характеристика мышления. Единство формы и содержа-
ния создается субъектом и воплощается в его собственной мысли как активно-избирательное выделение значимого материала и его включение в мыслительные формы, соответствующие предметной логике обработки. Поэтому психологический анализ мышления может оказаться недостаточным и даже недостоверным, если не будет принята во внимание и не учтена предметная избирательность мышления, а именно то, на что направлено мышление, что составляет его предмет, что воспроизводится и развивается в мысли конкретного индивида.
Несмотря на теоретическую и практическую необходимость включения в контекст психологических исследований мышления рассмотрение вопросов о сущности и механизмах ее предметной избирательности, теоретико-экспериментальная работа такого плана не проводится. Определенное значение здесь имеет то, что в понимании предметности мышления психология так и не преодолела классическую схему рациональности, построенную на идее взаимодействия субъекта и объекта как двух самостоятельных внеположенных друг другу систем (М. К. Мамардашвили, П. С. Швырев).
Проблема предметной избирательности требует качественно иного способа ее постановки и исследования, чем это мы наблюдаем в имеющихся психологических теориях и подходах. Природа предметной избирательности может быть раскрыта через единство качественно-специфичных характеристик мышления субъекта и его отношения к предметно-логическим характеристикам решаемых им задач. Любая предметная избирательность субъекта актуализируется только в определенной структуре деятельностей и задач, и посредством предметной избирательности стоящей перед субъектом задачи осуществляются в его мышлении как предметы его мысли.
Таким образом, существует научная и практическая необходимость разработки концепции мышления, в которой получили бы воплощение положения о предметности как целостном единстве его формы и содер-
жания, взаимосвязи культурно-исторических, логико-психологических и индивидуально-природных компонентов предмета мысли, активной избирательности индивида в актуализации качественной специфики мышления и его видов.
Цель исследования состоит в разработке теоретической концепции предметно-избирательного мышления, выявлении сущности, механизмов и условий развития предметной ориентации мышления, создании адекватных методов ее исследования и диагностики.
Объект исследования: качественная специфика мышления, проявляющаяся в его предметности и активной избирательности.
Предмет исследования: сущность и механизмы предметной ориентации как дифференциально-психологической характеристики мышления.
Гипотезы исследования:
сущность предметной ориентации мышления может быть раскрыта как взаимосвязь ее компонентов: избирательность и переживание значимости предметного материала определяет генезис предметной ориентации мышления, овладение мыслительными действиями и предметно-направленный характер их актуализации формирует ее структуру;
- предметная ориентация мышления реализуется посредством механизмов избирательного функционирования понятий в конкретной области содержания; ведущая роль принадлежит механизму избирательности процессуальной активности: актуализация предметно-направленных форм мыслительных действий определяет качественно-специфичный характер активности семантических связей между признаками понятий, способов их организации и сохранения в памяти;
методики диагностики предметной избирательности семантической, мнемической и процессуальной активности выступят надежными инструментами изучения структуры и условий развития предметной ориентации мышления на последовательных образовательно-возрастных ступенях жизни индивида.
Задачи исследования:
Систематизировать сложившиеся в психологии методологические установки и способы постановки проблемы предметности и избирательности мышления.
Раскрыть теоретические положения о качественной специфике мышления и его видов, обосновать концепцию предметно-избирательного мышления.
Разработать методики изучения предметной ориентации мышления и осуществить их эмпирическую проверку.
Провести экспериментальное исследование условий развития предметной ориентации мышления.
Установить возможности теоретического и практического применения концепции предметно-избирательного мышления в изучении качественной специфики видов мышления, способностей, умственного развития, направленности личности.
Определить пути совершенствования образовательного процесса на основе учета предметной ориентации как дифференциально-психологической характеристики мышления школьников.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
Выдвинута и обоснована концепция предметно-избирательного мышления, определено центральное понятие данной концепции - «предметная ориентация мышления». В этом новом для психологии понятии получают выражение конституирующие характеристики мышления: активная избирательность субъекта в выделении признаков и связей предметного материала и актуализация релевантных этому материалу мыслительных действий.
Раскрыты функции и механизмы предметной ориентации мышления, установлен системный принцип реализации избирательной семантической, мнемической и процессуальной активности.
Показано общее и особенное в становлении структуры конкретных видов предметной ориентации в условиях их развития на последовательных образовательно-возрастных этапах школьного обучения.
Конкретизированы представления о генотип-средовом взаимодействии в зарождения и последующем развитии предметной ориентации как дифференциально-психологической характеристики мышления индивида.
Разработаны оригинальные методики изучения и диагностики предметной ориентации мышления. Это критериальные методики поливалентного типа, они направлены на выявление аффективно-смысловых и логико-содержательных компонентов мышления.
Обоснованы направления исследования взаимосвязи предметной ориентации мышления с умственным развитием, способностями и направленностью личности.
Определены область и возможности практического применения методик изучения и диагностики предметной ориентации мышления в целях индивидуализации процесса обучения и проектирования образовательных моделей, стимулирующих раскрытие индивидуальных ресурсов развития качественно-специфичных видов мышления.
Практическое значение исследования.
Установлены критерии качественной специфики предмета мысли в ключевых для современного школьного образования областях знания (математика, естествознание, литература), которые могут быть использованы для психологической характеристики конкретных видов мышления и разработки методов их развития в обучении.
Определены подходы к конструированию методик поливалентного типа, организации и процедуре их эмпирической проверки; эти методики получат практическое применение при планировании и осуществлении исследований в дифференциальной психологии мышления.
Подготовлены методики диагностики предметной ориентации мышления. Они могут быть применимы для выявления качественных раз-
линий в становлении предметной ориентации мышления и прослеживания изменений в ее развитии на последовательных образовательно-возрастных этапах, для оценки развивающих возможностей учебных программ в классах профильного обучения.
Положения, выносимые на защиту.
Развитие теоретического положения о предметности мышления ведет к преодолению традиционно применяемой в исследованиях мышления дихотомической схемы взаимодействия субъекта и объекта как двух самостоятельных и внеположенных друг другу систем. Предметность как конституирующая характеристика мышления раскрывается в избирательности субъекта к предметным признакам и связям и их обработке посредством форм мыслительных действий, адекватных качественной специфике материала.
Качественная специфика предмета мысли находит свое выражение в характеристике конкретных видов мышления. В логико-психологическом плане каждому виду мышления присуща внутренняя согласованность предметного содержания и применяемых в его обработке мыслительных действий. В индивидуально-психологическом плане в каждом из видов мышления проявляется предметная избирательность субъекта. В историческом плане вид мышления возникает и развивается в связи с содержательными и операциональными изменениями предметного знания.
Предметная ориентация мышления опосредуется механизмами избирательного функционирования понятий в конкретной области содержания. Организующую роль в становлении структуры предметной ориентации мышления выполняет механизм избирательной процессуальной активности. Объем и доминирование качественно-специфичных семантических связей в запечатлении, сохранении и воспроизведении конкретного материала определяются освоенными субъектом предметно-релевантными формами мыслительных действий.
Сущность предметной ориентации раскрывается как взаимосвязь ее характеристик - избирательности к признакам и связям качественно-специфичного материала и мыслительного преобразования данного материала с учетом предметной логики его анализа и структурирования. Проявление этой взаимосвязи осуществляется при рассмотрении двух типов предметной ориентации мышления - пассивной и активной. Пассивная предметная ориентация имеет место в том случае, когда индивид направлен на признаки содержания и форму их связывания, но еще не умеет осуществлять преобразование содержания в соответствии с его предметной логикой. Активная предметная ориентация мышления характеризуется тем, что индивид не только обращен к соответствующему предметному содержанию, но и способен воспроизводить и развивать его в адекватных формах мыслительных действий.
Условия зарождения и дальнейшего развития предметной ориентации мышления образуют не линейную каузальную цепочку, а систему взаимных опосредствовании культурно-образовательной среды, задающей содержание и способы решения мыслительных задач, и предметной избирательности мышления, стимулируемой природно-генетической базой индивида.
Предметная ориентация получает адекватное проявление в методиках поливалентного типа, обращенных к изучению аффективно-смысловых компонентов мышления - переживание значимости оперирования с родственным объекту предметным материалом - и логико-содержательных компонентов - выделение и преобразование предметного содержания посредством качественно-специфичных мыслительных форм.
Разработанные методики изучения предметной избирательности семантической, мнемической и процессуальной активности позволяют проследить становление структуры предметной ориентации
мышления на последовательных образовательно-возрастных ступенях школьного обучения, вскрыть общее и особенное в условиях развития предметной ориентации мышления, наметить пути индивидуализации образовательных воздействий.
Методологическую основу исследования составляют теоретические положения о взаимосвязи культурно-исторического и предметно-логического в содержании и функциях мышления (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов, Э. В. Ильенков, А. Р. Лурия, К. М. Гуре-вич), о системной многофункциональной организации психики и сознания, о единстве реальной и идеальной форм психических функций (А. В. Запорожец, В. П. Зинченко, С. Д. Смирнов, М. К. Мамардашвили), о субъективности как интегративной форме общественного бытия человека и реализации его отношений к миру и к самому себе (С. Л. Рубинштейн, А. В. Брушлинский, А. С. Арсеньев, Г. С. Батищев), об активности субъекта как носителе уникального и неповторимого опыта в образовательном процессе (Н. С.Лейтес, Н. А. Менчинская, И. С. Якиманская), о творческой сущности личности, ее саморегуляции в мышлении и деятельности (Л. И. Анцыферова, А. М. Матюшкин, О. К. Тихомиров, Э. Д. Телегина).
Методы исследования. Для реализации задач исследования и проверки гипотез был использован комплекс методов, включающих теоретические (анализ литературы по проблеме, моделирование общей и частных гипотез, проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы), эмпирические (тестирование, интервью, беседы, экспертная оценка, наблюдение, биографические методы), статистические (методы непараметрической математической статистики, количественный анализ результатов). Использовались авторские методики диагностики предметной ориентации мышления, языковой и математический критериально-ориентированные тесты (КОРТ), а также тесты
ШТУР-2 и АСТУР, разработанные сотрудниками лаборатории диагностики и коррекции психического развития ПИ РАО.
Экспериментальная база и этапы исследования включали материалы и результаты работы, проведенной автором с 1985 по 2002 год на базе Калужского государственного педагогического университета и ряда школ г. Калуги. Всего исследованием было охвачено 335 испытуемых.
Первый этап (1985-1992 гг.) был посвящен изучению состояния проблемы конструирования и условий применения критериально-ориентированных методик, диагностирующих умственное развитие. Систематизировались данные по выявлению индивидуальных предпочтений в решении качественно-специфичных мыслительных задач, определялись критерии избирательности в обработке и усвоении конкретных видов предметного материала.
Второй этап (1993-1996 гг.) был нацелен на определение теоретических положений концепции предметно-избирательного мышления, разработку концептуального аппарата исследования и его методического инструментария. Проводилась экспериментальная работа по изучению критериев предметной ориентации мышления и особенностей их проявления в различных образовательных группах испытуемых.
На третьем этапе (1997-1999 гг.) было продолжено экспериментальное исследование механизмов и условий развития предметной ориентации, уточнялись исходные положения предметно-содержательного подхода к определению качественно-специфичных видов мышления.
Четвертый этап (2000-2001 гг.) включал систематизацию и обобщение результатов исследования, устанавливались возможности дальнейшего теоретического и практического применения полученных данных, готовились к публикации основные материалы научного и методического характера.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались комплексностью в подборе и применении методик, позво-
ляющих охватить различные аспекты изучаемого феномена, соотнесенностью полученных автором данных с результатами других исследований, достаточным объемом эмпирических измерений, корректным применением методов исследования и, прежде всего, экспериментального, обоснованным использованием математико-статистического аппарата.
Апробация работы. Материалы диссертации были представлены на Всесоюзной научно-практической конференции «Профессиональная ориентация школьников» (Ярославль, 1986), Всесоюзной конференции «Научно-практические проблемы школьной психологической службы» (Москва, 1987), на Всесоюзной научно-практической конференции «Психология - практике обучения и воспитания» (Москва, 1988), Первой и Второй конференциях детских практических психологов России (Москва, 1992, 1993), I съезде практических психологов образования России (Москва, 1994), Международной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения Л. С. Выготского (Москва, 1996), I и II Всероссийской научной конференции Российского психологического общества (Москва, 1996, Ростов-на-Дону, 1997), научно-практической конференции психологов образования Калужской области (Калуга, 1997, 1998), Областной конференции Калужского отделения Российского психологического общества (Калуга, 1999), Межрегиональной научно-практической конференции «Чижевский и образование» (Калуга, 1999), Межрегиональной выставке-конференции «Практический инструментарий деятельности педагогов-психологов образовательных учреждений» (Калуга, 2001), Всероссийской научной конференции РПО «Психология и ее приложения» (Москва, 2002), прошли обсуждение на заседаниях лаборатории диагностики и коррекции психического развития Психологического института РАО, на методических семинарах и заседаниях кафедры возрастной и педагогической психологии Калужского госпедуниверситета.
Практическое внедрение. Результаты исследования использовались в лекционных курсах факультета психологии Калужского госпеду-
ниверситета, Калужского филиала РГГУ, факультетах профессиональной переподготовки педагогов-психологов ЦПК КГПУ и ИПК работников образования (г. Калуга), а также в трех учебных пособиях и двух методических рекомендациях. Предложенные на основе экспериментального исследования рекомендации по отбору в классы профильного обучения и психологическому сопровождению образовательного процесса в данных классах применяются в практике психологов образования. Разработанные методики изучения предметной ориентации мышления используются учителями и педагогами-психологами школ г. Калуги.
Структура диссертации. Работа содержит введение, две части, включающие пять глав, заключение, выводы, библиографию и приложения. В первой части раскрываются основные теоретические положения и понятия концепции предметно-избирательного мышления, вводится новое для психологии понятие предметной ориентации мышления, раскрываются сущность, функции и механизмы реализации предметной ориентации как дифференциально-психологической характеристики мышления индивида. Во второй части диссертации представлены результаты экспериментального изучения предметной ориентации, показаны возможности теоретического и практического применения результатов исследования.
Предметность как конституирующая характеристика мышления
Определяющим для психологии мышления следует считать положение о его содержательности, или, что тоже самое, о его предметности. «Форма и содержание представляют собой два момента единого целостного процесса, два момента, внутренне связанного между собой существенной, а не случайной связью», - подчеркивал Л. С. Выготский [47, с. 58]. Содержание и форма мысли принципиально не отделимы друг от друга, но каковы природа и механизмы этой связи? Ответ на этот вопрос требует систематизации теоретических подходов к обоснованию предметности мышления.
Необходимость реализации в мышлении целостности единства формы и содержания отстаивается в философской герменевтике [48; 244]. Необходимость держаться в рамках мыслимого предметного материала, «существа дела» рассматривается как «первая, постоянная и последняя задача» понимания. Речь идет здесь не просто о практическом требовании, а о поиске той мыслительной формы, в которой осуществляется понимающее истолкование. «Потому что, каковы бы ни были заблуждения, непрестанно преследующие толкователя, коренящиеся в нем самом, необходимо выдержать взгляд, твердо направленный на самую суть дела», -пишет Г. Г. Гадамер [48, с. 75]. Толкование начинается с предварительных понятий, которые со временем заменяются более адекватными понятиями, - в этом суть непрестанного проецирования, «пробрасывания» смысла, составляющих движение понимания и истолкования, - так обеспечивается его предметность. Смысл сопричастности, т. е. следование традиции в герменевтической деятельности реализуется посредством установления предметного единства реализуемых субъектом понятий и тех понятий, которые заданы в тексте. Обсуждаемый в такой постановке феномен предметности раскрывается с точки зрения построения содержательного соответствия мыслимого субъектом предмета и разворачивающего в пространстве понимания предмета мышления, объективно задаваемого текстом.
Положение о предметности мышления находит подтверждение в современных эпистемологических исследованиях. В них развиваются взгляды на познание как совокупность форм и способов человеческой деятельности по идеальному конструированию предмета, опосредованных системой социальных взаимосвязей [171; 180]. Открытые в мышлении факты и закономерности авторы предполагают рассматривать не столько в плане логических оснований теоретического вывода, сколько с точки зрения соответствия результатов мышления принятому и усвоенному в данном социальном сообществе «стилю мышления» [180]. Понятие «стиль мышления» заключает в себе особенности выделяемого и обрабатываемого предметного содержания и мыслительных способов, которыми это выделение и обработка осуществлялись. Речь здесь идет именно о «стиле», тем самым подчеркивается, что данные особенности мышления являются устойчивыми и инвариантными для определенной социальной группы или общества в целом (в последнем случае чаще прибегают к понятию «познавательная традиция»). Стиль мышления отражает культурно-историческую обусловленность способов обработки предметного содержания, а это, в свою очередь, детерминировано освоенным знанием предметного мира.
То, что предметы мысли конституируются и развиваются в соответствующем социально-культурном пространстве, отстаивается в работах по социологии знания [14; 31]. Согласно позиции авторов, мышление отдельных индивидов базируется на системе кодирования и воспроизведетва умений, опыта и знаний в формах, релевантных культурным образцам. В каждом культурном сообществе осуществляется так называемая инсти-туционализация предметных содержаний и соответствующих им форм мышления. Институт, как трактуют авторы, - это объективированная человеческая деятельность, которая создается и запечатлевается в предметах этой деятельности [31, с. 92]. Так, быть математиком и решать математические проблемы, значит существовать в социуме, в котором востребовано математическое знание и способы его обработки. В рамках рассматриваемого подхода поднимается важный для нашего исследования вопрос о социальной востребованности предметов мысли и условий их воплощения в мышлении индивида.
Методики и процедура исследования критериев качественной специфики мышления и его предметной ориентации
Изучение предметной ориентации мышления потребовало обоснования и разработки экспериментальной модели, которая могла бы обеспечить целостность исследуемого феномена - мышления в его активной избирательности и предметности. В данном случае будут неприемлемы модели «демонстрирующего» эксперимента, устанавливающего связи между изолированными компонентами и функциями изучаемого процесса [277; 302]. В изучении предметной ориентации мышления должны быть использованы поливалентные методики. В них должно получить свое выражение и аффективно-смысловые компоненты мышления - переживание значимости оперирования с родственным субъекту предметным материалом, и его логико-содержательные компоненты - выделение и преобразование предметного содержания посредством качественно-специфичных мыслительных форм. В разработке исследовательских методик данного типа должны быть учтены такие аспекты активно-избирательного мышления: актуализация связей и отношений, составляющих предметное содержание понятия; оценка значимости воспринимаемого и перерабатываемого содержания; его сохранение в структурах долговременной памяти и реконструкция предметного материала как качественный момент его воспроизведения; преобразование предметного содержания посредством релевантных ему мыслительных действий.
Реальная ситуация мышления такова, что в ней субъект осуществляет выбор предмета мысли. Для того, чтобы адекватно воспроизвести эту ситуацию, стимульный материал в разрабатываемых методиках следует включать в естественный контекст познавательной деятельности: релевантная предмету мысли информация вводится наряду с разнообразными иррелевантными по отношению к ней предметными содержаниями. «Критическая задача» для испытуемого будет состоять в отделении «зерен от плевел». Это отвечает задачам мыслительного поиска и отбора. Поэтому в сконструированной нами методике изучения избирательности семантической активности стимульным материалом служили понятия с многозначным содержанием, входящие в разные предметные области и в каждой из них получающие свою качественно специфическую интерпретацию («выражение», «действие», «точка», «деление», «функция», «корень»), В методике изучения избирательности мнемической активности использовались тексты с поливалентным содержанием. Каждый из текстов независимо от его предметной специфики (математическая задача, естественнонаучный текст-описание, литературно-художественный текст) включал содержательные фрагменты, ирреле-вантные этой специфике. Тем самым создавалась ситуация давления избыточной информации, и которой испытуемый с необходимостью должен быть направить свои усилия на запечатление тех единиц текста, которые он воспринимает как наиболее значимые. В методику изучения избирательности процессуальной активности (это были задания на трансформацию текста) вошли тексты, отобранные по тем же принципам, что для изучения мнемической активности - тексты с поливалентным содержанием и полицентричным строением. Это задавало множество возможных направлений анализа и структурирования включенных в текст предметных содержаний. В зависимости от того, какие предметные отношения (фрагменты содержания и их логические связи) фиксировались испытуемым в качестве семантического центра текста, определялась предметно- избирательная форма его осмысления. Образцы стимульного материала методик - тексты - приведены в Приложении П.
Возможность для испытуемого самостоятельного выбора предмета мысли были обусловлены в исследовании не только поливалентным сти-мульным материалом методик, но и самим характером инструкции. Непосредственно не задавалось направление, в котором должны быть актуализированы определенные признаки и понятия, выделены фрагменты материала и сохранены для последующего воспроизведения и т.п.. Например, в заданиях на трансформацию текста испытуемым предлагалось сократить текст не менее, чем вдвое, исключив из него все то, что, по их мнению, является несущественным для понимания. Сами же показатели «понятности» не задавались, как и, впрочем, и показатели «лишнего» в тексте. Тем самым мышление осуществлялось в так называемой «открытой системе» (Ф. К. Бартлетт). У испытуемого имелось представление о цели задания, но набор допустимых ответов при этом не определялся, как не определялись способы достижения целей.
Доминирование предметно-специфичных действий и их структур у школьников разных образовательно-возрастных групп
В эксперименте доминирование качественно-специфичных, релевантных логике предметного материала форм мыслительных действий нашло выражение в мыслительном стереотипе - устойчивой и закрепившейся в познавательном опыте мыслительной форме преобразования и структурирования содержания. Если тот или иной предметный материал не вписывался или не поддавался трансформации в соответствии с указанным стереотипом, то он оставался за фокусом мыслительной активности испытуемого. Исходя из данных предыдущего анализа, можно предположить, что доминирующий характер активности качественно-специфичных форм мыслительных действий будет определяться целым рядом факторов. К ним следует отнести следующие.
1. Неравномерность формирования мыслительных действий в конкретных областях содержания. Мыслительные действия, которые уже сложились у субъекта и получили развитие в образовательной практике, будут более активно им применяться, при этом возможен перенос логического состава мыслительных действий на переработку других видов материала. Выше уже упоминалось, что математический материал, если у школьников еще не сформированы адекватно отражающие его предметную специфику мыслительные действия, может обрабатываться в логике группировки естественнонаучного содержания. Например, типичным для семиклассников являлось то, что математический материал ими обрабатывался по «принципу сближения»: информация о количественных зависимостях объединялась в одну группу, противостоящую группе признаков и связей другого содержательного характера. Влияние неравномерности формирования мыслительных действий будет заметнее у испытуемых младших образовательно-возрастных групп.
2. Степень востребованности мыслительных действий, опосредующих усвоение конкретного вида предметного материала, в образовательной практике субъекта. Повторяемость в учебном опыте определенного класса задач и их решения посредством определенных мыслительных действий ведет к тому, что у школьника складываются устойчивые и стабильно воспроизводящиеся в переработке предметно-специфичного материала мыслительные стереотипы. Стереотип, по сути, определяет привычный подход к решению мыслительных задач, являясь стабильно повторяющейся и активно реализуемой субъектом формой связывания конкретного предметного содержания. Роль фактора востребованности в доминировании процессуальной активности может быть обнаружена в сопоставлении показателей мыслительной переработки учащихся профильных и общеобразовательных классов.
3. Расширение сферы применения мыслительных действий. В ходе образовательной практики расширяется круг задач, в которых могут быть использованы определенные мыслительные действия. Следствием этого является то, что мыслительные действия и их структуры уже жестко «не привязываются» к обработке узко очерченной локальной области материала, а начинают применяться в решении задач, поставленных в других предметных областях. Например, обработка материала в логике математических абстракций, аналогий, обобщений активно начинает применяться при усвоении материала дисциплин естественнонаучного и общественно-гуманитарного циклов. Особенно это проявляется в обучении школьников на старшей образовательно-возрастной ступени. Не случайно, что на этом образовательном этапе отдельные школьники способны к творческому применению мыслительного действия, включения этого действия в контекст переработки других, непосредственно не отражающих предметную логику мыслительного действия качественно специфичных видов содержания.
4. Соответствие реализуемых субъектом мыслительных форм его умственным предпочтениям. Влияние этого фактора, хотя и проявится во всех образовательно-возрастных группах, все же с большей очевидностью обнаружит себя у испытуемых старших классов. Действительно, у старшеклассников закрепляются умственные предпочтения в той или иной области предметного знания, складывается индивидуально-своеобразный «почерк» реализации мыслительной активности, углубляется качественная специфика умственного развития.
В таблице 12 (а, б, в) показано, как проявилось доминирование структур мыслительных действий, опосредующих переработку конкретных видов материала, у учащихся разных образовательно-возрастных групп. В качестве критериев доминирования рассматривалось сохранение высокого уровня продуктивности мыслительной переработки конкретного вида материала при его включении в другие предметные контексты.
Похожие диссертации на Предметная ориентация мышления (Сущность, механизмы, условия развития)
