Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Особенности формирования навыков общения и межличностных отношений у дошкольников с нарушениями зрения
1.1. Анализ современных подходов к вопросам формирования общения и развития взаимоотношений в дошкольном возрасте
1.2. Особенности развития средств и форм общения в дошкольном возрасте у детей с нарушениями зрения
1.2.1. Нарушения зрения и их связь с развитием ребенка
1.2.2. Средства общения и особенности их формирования у детей с нарушениями зрения
1.2.3. Особенности становления форм общения у детей с нарушениями зрения
1.3. Межличностные отношения детей как продукт их взаимодействия с
другими людьми
1.3.1. Особенности процесса взаимодействия детей со взрослыми и сверстниками
1.3.2. Интеграция как условие оптимального развития общения и межличностных отношений детей с нарушениями зрения
ГЛАВА 2. Организация и методы экспериментального исследования
2.1. Организация экспериментального исследования
2.2. Характеристика исследуемых групп
2.3. Методы экспериментального исследования
2.3.1. Методика оценки форм общения у детей
2.3.2. Оценка вербальных средств общения
2.3.3. Оценка невербальных средств общения
а) Оценка развития представлений о жестах
б) Оценка развития представлений о мимике лица
в) Оценка развития представлений о пантомимике
2.3.4. Методика исследования образа себя
2.3.5. Методика оценивания межличностных отношений
2.4. Требования к стимульному материалу и условиям предъявления
диагностических методик при изучении детей с нарушениями зрения
2.5. Методы математической обработки данных
2.6. Организация и содержание формирующего эксперимента
Глава 3. Результаты исследования и их анализ
3.1. Сравнительный анализ развития форм общения у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения и группы «норма»
3.2. Сравнительный анализ сформированности речевых умений у детей
старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения и детей группы «норма»
а) особенности сформированности словарного запаса
б) особенности сформированности фразовой речи
в) особенности речевой активности детей
3.3. Сравнительный анализ сформированности невербальных средств общения у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения и детей группы «норма»
а) особенности сформированности представлений о жестах
б) особенности сформированности представлений о мимике у детей
в) особенности сформированности представлений о значениях поз у детей
3.4. Сравнительный анализ отношения к себе у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения и детей группы «норма»
3.5. Сравнительный анализ результатов исследования «до» и «после» формирующего эксперимента
3.5.1. Сравнительный анализ диагностики форм общения
3.5.2. Сравнительный анализ сформированности речевых средств общения
3.5.3. Сравнительные показатели сформированности неречевых средств общения
3.5.4. Анализ результатов оценки межличностных отношений
Заключение
Выводы
Список литературы
- Анализ современных подходов к вопросам формирования общения и развития взаимоотношений в дошкольном возрасте
- Организация экспериментального исследования
- Сравнительный анализ развития форм общения у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения и группы «норма»
Введение к работе
Проблема саморазвития личности имеет множество аспектов рассмотрения как в теоретическом, так и практических планах. Несмотря на возросший интерес к ней, феномен саморазвития остается до конца нераскрытым на разных этапах взросления личности. Особый интерес представляет развитие личности, имеющей с первых лет жизни различного рода физические недостатки.
Этап дошкольного развития ребенка является специфическим и во многом определяет как динамику становления личности, так и общее психическое развитие. В этом возрасте к ребенку уже предъявляется система внешне нормированных требований, как к социальному индивиду, т.е. от него ожидают способностей, навыков, знаний, которые делают возможным его участие в дальнейшей учебной деятельности, общении со сверстниками и взрослыми. Эти требования безлики, так как обращены ко всем детям и имеют специфические характеристики в каждый конкретный исторический период. Ребенок чувствует себя на уровне занимаемого положения тогда, когда для выполнения всех внешних требований у него имеются адекватные возможности. Только в этом случае он будет испытывать эмоциональное удовлетворение от деятельности или общения, в которые он включен. В данном случае речь идет о социально-психологическом аспекте адаптации, которая служит, с одной стороны, довольно точным индикатором различных дефицитов и отклонений в развитии, сформировавшихся у ребенка в предшествующих возрастах, а с другой стороны, выступает в качестве условий, определяющих динамику дальнейшего психического развития и становления его личности в целом.
Проблема взаимосвязи процессов сенсорного, когнитивного и личностного развития давно привлекает пристальное внимание исследователей (Б.Г. Ананьев и др., 1968; У. Найссер, 1981). Еще ЛС.Выготским (1960) было отмечено, что онтогенез восприятия является системным процессом и осуществляется на основе сочетания органического созревания и обучения. При этом перцептивные процессы являются не только продуктом индивидуального развития, но выступают в качестве одного из факторов такого развития (Б.Г. Ананьев, 1982). В работах более позднего времени ( М.И.Лисина, 1997; Е.Ф.Рыбалко, 1990; Т.В.Антонова, 1995; Л.Ф.Обухова, 1995; Э. Эриксон, 1996; В.В.Абраменкова, 1998,1999; и др.) также отмечается непосредственная взаимозависимость между различными сторонами развития человека. Поэтому принципиально важным как для теории восприятия, а в большей степени для решения практических задач воспитания, обучения, профилактических и коррекционных мероприятий является выяснение вопроса о механизмах влияния сенсорных нарушений на формирование
интеллекта и личности в условиях, способствующих их эффективной компенсации.
Как показывает анализ научной литературы ( Л.С.Выготский, 1984; В.М.Астапов, 1994; АХ.Литвак, 1985, Л.И.Плаксина, 1997; ЛИ.Солнцева, 1997; и др.) развитие ребенка с ограниченными возможностями, в том числе с нарушениями зрения, рассматривается в отечественной психологии с позиции неразрывной связи интеллекта и личности в целом. Однако на протяжении большого периода времени большее внимание уделялось коррекции и развитию познавательной деятельности ребенка, чем исправлению недостатков или формированию собственно личностных аспектов его развития. Вместе с тем осознание важности этих проблем в развитии ребенка с нарушениями зрения прямо или косвенно должно находить свое отражение в коррекционно-развивающей работе, начиная с детского дошкольного образовательного учреждения.
Одной из важных коррекционно-развивающих задач, стоящих перед детским дошкольным образовательным учреждением вообще, и учреждением для детей с нарушениями зрения, является развитие межличностного взаимодействия и через него формирование самосознания. Отношение к другому человеку, к людям составляет основную ткань человеческой жизни, её сердцевину. По словам С. Л. Рубинштейна, сердце человека всё соткано из его человеческих отношений к людям; с ними связано главное содержание психической, внутренней жизни человека. Именно эти отношения рождают наиболее сильные переживания и главные человеческие поступки.
Актуальность этой задачи еще больше возрастает в связи с тем, что дошкольный период сенситивен для формирования у ребенка коллективистических качеств, гуманного отношения к окружающим его людям. Отношения человека с людьми — это та область, в которой психология соединяется с этикой, где душевное и духовное (нравственное) неотделимы. Отношение к другому - является центром становления личности и во многом определяет нравственную ценность человека.
Межличностные отношения зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте, поскольку с самого рождения ребёнок живёт среди людей и неизбежно вступает с ними в определённые отношения. Опыт первых отношений как со взрослыми, так и со сверстниками является фундаментом для дальнейшего развития личности ребёнка. Этот первый опыт во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей. В этой связи представляет интерес мысль, высказанная Б.Г.Ананьевым, о том, что личность «не есть отдельная (саморегулирующаяся) система, не есть единичный элемент общества», а таким элементом является группа (1996, с. 254). Формирование личности происходит путем интериоризации - присвоения продуктов
общественного опыта, освоения определенных позиций, ролей и функций. «Все сферы мотивации и ценностей детерминированы именно этим общественным становлением личности» (1996, с. 254).
Не меньшее влияние на развитие личности ребенка оказывает возможность удовлетворения своих потребностей в самоутверждении, признании со стороны ближайшего окружения - сверстников, взрослых. Формирование, развитие этих потребностей происходит в условиях активных и достаточно широких межличностных взаимодействий. Усвоение ребенком социального опыта межличностных отношений осуществляется в процессе общения.
По мнению М.И.Лисиной, «общение имеет самое прямое отношение к развитию личности у детей, так как уже в своей самой примитивной, непосредственно-эмоциональной, форме оно приводит к установлению связей ребенка с окружающими людьми и становится первым компонентом того «ансамбля» или «целокупности» (А.Н.Леонтьев), общественных взаимоотношений, который и оставляет сущность личности» (1997, с. 15). Применительно к проблеме онтогенетического развития личности это положение конкретизируется в представлении о личностных образованиях как продуктах, возникающих у ребенка: отношения к себе, к окружающим людям и предметному миру. По мнению Лисиной возрастное развитие личности ребенка определяется складывающимися у него в практической деятельности и общении типами этих отношений, а центральные личностные новообразования в онтогенезе возникают в пунктах взаимного пересечения и преобразования одновременно всех трех линий отношений. (97,98)
Изучение особенностей развития общения детей и формирования межличностных отношений у детей с нарушениями зрения в различных условиях их социализации в рамках настоящего исследования строилось на базе идей М.И.Лисиной. В работах, выполненных в данном направлении (М.И.Лисина, 1980; Л.НХалигузова, Е.О.Смирнова, 1992, 2001; А.Г.Рузская, 1988,2000; СЮ. Мещерякова, 2001; В.В. Абраменкова, 1981,1999; и др), отмечаются специфические особенности общения у детей первых семи лет жизни в двух сферах их контактов с окружающими их людьми: со взрослыми и сверстниками, а также особая роль каждой из них в психическом состоянии и становлении личности ребенка.
Особое место в этих исследованиях отводится проблеме взаимоотношений, так как в контексте деятельностного подхода к общению взаимоотношения понимаются как продукт, или результат, коммуникативной деятельности. Взаимоотношения и общение неразрывно связаны: отношения возникают в общении и отражают его особенности, а затем оказывают влияние на протекания общения. В ряде исследований, выполненных под руководством М.И.Лисиной, показано, что именно общение, где предметом взаимодействия является человек, выступает
основой избирательных отношений между людьми, а не организация продуктивных видов деятельности или сама продуктивная деятельность.
Особый интерес в рамках настоящего исследования представляют работы по проблеме возникновения и развития речи у детей (А.НЛеонтьев, 1981; Л.С.Выготский, 1996; Е.Ф.Рыбалко, 1990; Л.Ф.Обухова, 1995; И.Ю.Кулагина, 1996 и др.)- В их основе лежит рассмотрение речи как составного элемента структуры коммуникативной деятельности, занимающего в ней положение действия или операции (средства общения), связанного с остальными ее составляющими, обусловленного ими, и в первую очередь содержанием потребности в общении. Показано, что обогащение и развитие речи происходит в контексте усложнения и изменения общения ребенка с окружающими людьми, под влиянием встающих перед ним коммуникативных задач.
Особую важность эта проблема приобретает в тех случаях, когда изначально нарушается нормальный ход развития ребенка. Неблагоприятный опыт ранних социальных взаимоотношений, усваиваемых ребенком с нарушениями зрения в ситуации психолого-педагогической некомпетентности семьи, специалистов лечебных и образовательных учреждений и общества в целом, может привести к вторичным нарушениями, к социально-психологической дезадаптации его личности.
Многие дети, кроме недостатка зрения, имеют и другие дефекты: недоразвитие речи, неврологические синдромы разной выраженности, физические недостатки и т.д.
Во многих исследованиях (А.ГЛитвак, 1985, Л.И.Плаксина, 1997; Л.И.Солнцева, 1997, В.П.Ермаков, Г.А.Якунин, 1990, 2000; и др.) показано, что состояние зрения оказывает влияние на развитие речи. Это объясняется выявленной экспериментальным путем замедленностью зрительного восприятия и расстройствами двигательной системы при расстройствах зрения. Таким образом, для детей с нарушениями зрения, предрасположенность к сниженному уровню речевого развития изначально выше, чем для детей с нормальным зрением в силу суммирования причин его вызывающих.
От точности и полноты отражения ребенком мира зависит развитие его эмоциональной и чувственной сферы. Чем полнее дети воспринимают действительный мир, тем богаче мир их эмоционального отражения Нарушения же зрения влияет на сферу чувственного познания и психические процессы (восприятие, представление, мышление) и тем самым сужают возможность развития эмоциональной сферы.
Эти обстоятельства являются достаточно весомым основанием для включения в содержание коррекционно-развивающей работы детских дошкольных учреждений задач, направленных на формирование и развитие личностных качеств детей с нарушениями зрения.
Реализация этих задач в настоящее время стала возможной в связи с введением в штатное расписание дошкольных образовательных учреждений должности педагога-психолога. Проблемным для многих учреждений является вопрос о создании действенной коррекционно-развивающей службы, способной объединить усилия всех специалистов, задействованных в образовательном, воспитательном, коррекционном и лечебно-оздоровительном процессах, а также родителей.
При этом остается важным рассмотрение вопроса о типе дошкольных образовательных учреждений, которые посещают дети с нарушениями зрения. Безусловным остается тот факт, что важное значение приобретает внедрение в традиционную систему образования дифференцированных организационных форм активной помощи детям, имеющим сенсорные или двигательные нарушения или испытывающим трудности в обучении. В настоящее время наметилась тенденция выделения детей с сенсорными нарушениями или в специализированные образовательные учреждения или в специализированные группы. С одной стороны, такой подход к вопросам решения проблем воспитания, образования и лечения правомерен, так как ориентирован на создание специальных условий для данной категории детей и использование специфических приемов в процессе их воспитания и образования. Но, с другой стороны, этот подход сужает возможности детей взаимодействия со своими сверстниками, не имеющими, в данном случае, зрительной патологии, а значит и приобретения разностороннего опыта общения; содействует формированию у ребенка осознания своей ущербности. Существует еще один аспект этой проблемы - восприятие здоровыми детьми детей с сенсорными нарушениями и приобретение ими опыта взаимодействия с инвалидами и детьми, имеющими ограничения в состоянии здоровья.
Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется важностью своевременного оказания психолого-педагогической поддержки детям с нарушениями зрения через создание условий и разработку специальных образовательно-воспитательных программ, способствующих формированию у них соответствующих возрастным нормам форм общения, выработке у них речевых и неречевых средств общения, лежащих в основе дальнейшего развития интеллектуальных и личностных образований.
Настоящее исследование посвящено проблеме выявления условий способствующих формированию коммуникативной компетентности адекватного образа «Я» у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения. Одним из таких условий может стать интеграция детей с нарушениями зрения в коллектив детей без зрительной патологии в детских дошкольных учреждениях; вторым условием становится научно обоснованное психолого-педагогическое сопровождение детей с нарушениями зрения, основанное на взаимодействие всех специалистов,
задействованных в коррекционно-развивающей работе, в условиях интеграции.
Объектом исследования является процесс общения у старших дошкольников с нарушениями зрения.
Предметом исследования выступили формы и средства общения, особенности межличностных отношений у старших дошкольников с нарушениями зрения в условиях специализированных и интегрированных групп в детских дошкольных учреждениях.
Цель исследования - определить влияние интеграции детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения в группы нормально видящих сверстников на уровень развития форм и средств общения и особенности межличностных отношений.
Гипотеза исследования: Формированию адекватного образа «Я» у детей с нарушениями зрения в старшем дошкольном возрасте способствуют межличностные отношения с другими людьми: взрослыми и сверстниками, оптимальный уровень которых может достигаться при условии их интеграции в группы сверстников с нормальным зрением и соответствующей организации взаимодействия всех специалистов, задействованных в оздоровительно-воспитательном процессе.
Задачи исследования:
1. Выявить специфику развития форм и средств общения, особенности межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.
2. Экспериментально изучить возможности целенаправленного развития форм и средств общения, повышения уровня межличностных отношений через интеграцию детей с нарушениями зрения в группы детей с нормальным зрением.
3. Провести оценку эффективности условий интеграции детей с нарушениями зрения в группы детей без зрительных нарушений и специально организованного варианта взаимодействия специалистов оздоровительно-воспитательного процесса путем сравнительного анализа динамики формирования речевых и неречевых средств общения, развития форм общения и межличностных отношений в интегрированных, специализированных группах и группах «норма».
Методологической основой явились системно-деятельностный подход к изучению психических явлений в разработке Л.С.Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н.Леонтьева; системно-структурный подход к развитию личности Б.Г.Ананьева, Б.В.Ломова, АА.Бодалева; концепция генезиса общения М.И.Лисиной.
Положения, выносимые на защиту:
1. Процесс общения у детей старшего дошкольного возраста со зрительной патологией (косоглазие и амблиопия слабой и средней степени) характеризуется более медленными процессами развития в сравнении с их нормально видящими сверстниками, что проявляется в преимущественном использовании ими внеситуативно-познавательной формы общения.
2. Уровень развития форм общения» сформированность средств вербальной и невербальной коммуникации влияет на разнообразие коммуникативных связей ребенка, повышение его коммуникативной активности, следствием чего становится формирование адекватного образа «Я».
3. Основными предпосылками формирования неадекватного образа «Я» детей с нарушениями зрения и нарушений межличностных отношений являются рассогласование между уровнями реальной и рефлексивной самооценки, а также наличие тенденции к выбору центробежной и нейтральной социометрических установок.
4. Условиями, способствующими социальной адаптации и реабилитации детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения в детских дошкольных учреждениях, и переходу на более высокие формы общения и межличностных отношений выступают: интеграция детей с нарушениями зрения в группы здоровых сверстников и организация процесса взаимодействия участников образовательно-воспитательного процесса и родителей.
Анализ современных подходов к вопросам формирования общения и развития взаимоотношений в дошкольном возрасте
В современной психологической науке большое внимание уделяется проблеме формирования у ребенка умения общаться со взрослыми и деть ми, т.к. в этом заложено зерно будущих практических взаимоотношений человека в обществе. Необходимость налаживать и поддерживать взаимо отношения с педагогами, сверстниками, родителями в ходе совместной деятельности требует развитых навыков общения. Дети, имеющие достаточный опыт общения, развитую речь, сформированные познавательные мотивы, умения произвольно-ролевой регуляции поведения, легко адаптируются к жизненным условиям.
Проблеме общения посвящено много исследований как отечественных, так и зарубежных психологов (2,3, 19,42,82,100,119,175,189 и др). Они считают, что подобно отражению и деятельности, общение принадлежит к базовым категориям психологической науки. По мнению Б.Ф.Ломова, «по своему значению для теоретических, экспериментальных и прикладных исследований проблема общения не уступает проблемам деятельности, личности, сознания и ряда других фундаментальных проблем психологии» (Б. Ф. Ломов, 1984). По мнению многих исследователей общение составляет необходимое условие формирования личности, ее сознания и самосознания. Нельзя не согласиться с тем, что «вряд ли можно понять процесс формирования и развития личности без анализа тех реальных связей с другими людьми, в которых этот процесс только и может осуществляться. Личность формируется в системе общественных отношений, в которые она включена... Общение выступает как реализация личностью общественных отношений и способ построения личных» (Ломов Б.Ф. - в кн.: Проблемы общения, 1981 с.20)
Одним их первых, кто поднимал вопрос о роли общения как фактора психического развития человека, о влиянии группы на включенного в нее индивида был В.М.Бехтерев. Но сам процесс общения у Бехтерева еще не являлся объектом самостоятельного исследования. Анализировалась лишь результативная сторона влияния общения на психические процессы и функции.
В концепции высших психических функций Л.С.Выготского общение занимает центральное место как фактор психического развития человека, условие его саморегуляции (37). Идея опосредованности системы отношений человека к бытию его отношениями с другими людьми получает философско-теоретическое обоснование в трудах С.Л. Рубинштейна ( 147). Роль общения как средства приобщения личности к общественным знаниями и усвоения общественного опыта, как условия развития мышления подчеркивал А.Н.Леонтьев (93). В трудах Б. Г. Ананьева общение выступает как одна из форм жизнедеятельности, условие социальной детерминации развития личности, формирования психики человека (1).
В конце 60-начале 70 годов особое распространение получила теория психоанализа, которая лежит в основе ряда зарубежных концепций (189).
В теории психоанализа понятие общения идентифицируется с идеей сопереживания, которое связано с идеей идентификации и рассматривается как способность соучаствовать эмоциям другого через отождествление себя с ним. Представители этого направления исследовали общение ребенка с родителями. Но при этом, общение трактуется как вынужденное, т.к. оно порождено зависимостью, неполноценностью, беспомощностью ребенка. Так, по мнению 3. Фрейда, в младшем возрасте посредством общения с родителями формируется мотивационная сфера и характер человека. Ребенок становится социальным, нравственным, поддающимся воспитанию.
Интересными являются данные изучения общения и сопереживания полученные в результате исследования А. Валлона. Значительное место в своей работе он отводит воздействию на формирование личности ребенка через одобрение и признание в процессе общения( 26).
На современном этапе существует еще одно направление в исследованиях психологов по вопросу соотношения категории деятельности и категории общения в психологии. Так, А.Н. Леонтьев трактовал общение как деятельность, как частный случай деятельности, как один из видов деятельности, как «деятельность общения», «коммуникативная деятельность» и т.п.(95). Сторонники такого подхода пытались распространить на процессы общения теоретические схемы, сформировавшиеся при изучении предметно - практической деятельности.
Б.Ф. Ломов считал, что на самом деле отношения между общением и деятельностью существенно сложнее. С его точки зрения, всю методологическую сложность при выяснении соотношения между деятельностью и общением создает то обстоятельство, что они не имеют в психологии общепринятых определений, и если понимать деятельность как активность, то общение как активный процесс можно отнести к категории деятельности. Он утверждал, что «вряд ли правильно рассматривать человеческую жизнь как «поток сменяющих друг друга деятельностей» (Ломов Б.Ф., 1984. с. 245), понимаемых только в плане субъект - объектных отношений. Человеческое бытие он представляет как многокачественную и многоуровневую систему отношений человека к миру. Человеческое же общение представляет собой другую сторону человеческого бытия: отношение субъект - субъекты. В целом общение является важнейшей стороной индивидуальной формы бытия человека. (103).
В процессе общения - этой специфической формы взаимодействия человека с другими людьми - происходит взаимный обмен деятельностями, их способами и результатами, представлениями, идеями, установками, интересами чувствами и т.п. Общение выступает как самостоятельная и специфическая форма активности субъекта. Ее результат - не преобразованный предмет (материальный или идеальный), а отношения с другим человеком, другими людьми. И речь идет не просто о действии, не просто о воздействии одного субъекта на другой а именно о взаимодействии. Для общения необходимы по крайней мере два человека, каждый из которых выступает именно как субъект.
Присоединяясь к дискуссии о взаимозаменяемости понятий «общение» и «деятельность» А.А Бодалев принимает сторону Леонтьева А. Н. Он считает, что «психика формируется в деятельности», причем не просто в деятельности, а в предметной деятельности. При этом А.А Бодалев под деятельностью подразумевал «мотивируемую активность человека, направленную на достижение осознаваемых им целей с помощью определенных способов, усвоенных им в окружающем обществе» (19). Таким образом, по Бодалеву: «деятельность - это не только игра, учение, производственный и бытовой труд, но и взаимодействие людей друг с другом в форме общения» (18). При этом надо заметить, что, характеризуя общение, как особый вид деятельности, А.А. Бодалев отмечал огромное влияние общения на формирование человека как личности, как субъекта деятельности, как индивидуальности. Таким образом, предметная деятельность человека и его общение переплетены самым тесным образом.
В более поздних работах А.А Бодалев отмечает, что «феномен общения более многолик и сложен, чем его представляет в своих руководствах официальная психология». Он считает, что его нельзя свести только к речевому взаимодействию людей и учету только социально-пецептивного, эмоционально-отношенческого и обращенческого компонентов этого взаимодействия (20).
Однако, в рамках настоящего исследования наиболее важным условием развития навыков общения у детей, а тем более у детей с нарушениями зрения являются как раз социально-перцептивные, эмоционально-отношенческие и обращенческие компоненты взаимодействия.
Организация экспериментального исследования
Экспериментальное исследование проводилось в детских дошкольных учреждениях г. Краснодара: специализированная школа-сад № 123 и г. Кореновска детский сад № 7 в 1999-2000 и 2000-2001 учебных годах. В исследовании приняли участие на 1 этапе - 92 человека (из них детей с нарушениями зрения 49) , на втором этапе 48 человек (из них с нарушениями зрения 25), на третьем этапе 92 человек (из них с нарушением зрения 49).
Все дети, участвующие в экспериментальном исследовании, были в возрасте от 6 до 7 лет, посещали подготовительные группы детских дошкольных учреждений.
Для решения задач, поставленных в настоящем исследовании, а именно: изучение особенностей коммуникативной сферы, уровня сформированности форм и средств общения, особенностей развития межличностных отношений шестилетних детей, имеющих недостатки в зрительном восприятии, а также определение условий, позволяющих повысить эффективность формирования коммуникативных навыков и межличностных отношений, было организовано данное исследование, состоящее из трех этапов:
1 этап - констатирующий эксперимент, основными задачами которого стали:
- выявление актуального уровня развития вербальных и невербальных средств общения у детей шестилетнего возраста, имеющих особенности зрительного восприятия, а также детей, относящихся к группе норма;
- определение уровня сформированности форм общения у детей шестилетнего возраста, имеющих особенности зрительного восприятия, а также детей, относящихся к группе норма;
- выявление особенностей межличностных отношений у детей шестилетнего возраста, имеющих особенности зрительного восприятия, а также детей, относящихся к группе норма.
2 этап - формирующий эксперимент, основной задачей которого явилось формирование коммуникативных навыков и развитие средств общения, способствующих улучшению межличностных отношений у детей шестилетнего возраста в условиях интеграции воспитания и обучения детей, имеющих зрительную патологию с детьми группы «норма» в детских дошкольных учреждениях;
3 этап - контрольное исследование, задачей которого явилась оценка эффективности интеграции детей, имеющих зрительную патологию с детьми группы «норма» в детских дошкольных учреждениях, как условия, способствующее формированию межличностных отношений и коммуникативных навыков у детей шестилетнего возраста.
На втором этапе экспериментального исследования (формирующий эксперимент) все дети, принимавшие участие на первом этапе исследования были разделены на три группы:
Группа «Норма» - в нее вошли дети, не имеющие зрительной патологии. С детьми данной группы не проводилось никаких дополнительных форм работы, они действовали в привычных для них условиях. Количество детей в этой группе было - 20 человек.
Контрольная группа - в нее вошли дети из группы с нарушениями зрения, т.е. данная группа явилась специализированной. С этой категорией детей работа проводилась в обычном режиме: общие групповые занятия и дополнительные занятия тифлопедагога и логопеда. Количество детей вошедших в контрольную группу составило - 24 человека, что соответствует 2 специализированным группам по 12 человек.
Экспериментальная группа - в нее вошли дети из двух групп: группы без зрительных нарушений и группы детей с нарушениями зрения. Данная группа явилась интегрированной. Количество детей вошедших в эту группу составило - 49 человека, из них 25 детей с нарушениями зрения, 23 ребенка без зрительной патологии. Фактически были сформированы 3 интегрированные группы по 16- 17 человек в каждой.
На третьем этапе исследования (контрольное исследование) приняли участие все дети, вошедшие в контрольную, экспериментальную группы и группу «норма».
Сравнительный анализ развития форм общения у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения и группы «норма»
Как уже было отмечено в 1 главе, мимика и жесты являются элементами экспрессивного поведения, которые усваиваются человеком в детстве. Формирование представлений о мимике и пантомимике людей происходит в процессе общения с окружающими. А так как у детей, лишенных возможности нормального дистантного восприятия окружающей действительности, процесс формирования представления о мимике, жестах, пантомимике значительно замедлен, то именно это обстоятельство может затруднять процесс межличностного общения.
Учитывая отмеченные в исследованиях своеобразия в общении детей, имеющих зрительные нарушения, одной из задач настоящего исследования было изучение представлений о невербальных средствах общения у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения в сравнении с детьми, не имеющих зрительной патологии.
а) особенности сформированности представлений о жестах
Среди неречевых визуальных систем одними из первых как формы экспрессивного поведения формируются жесты. В рамках настоящего исследования из всех типов жестов, нас интересовали коммуникативные.
Уже на этапе наблюдения за поведением детей старшего дошкольного возраста как имеющих зрительную патологию, так и нормально видящими, и использованием ими во время свободного взаимодействия жестикуляции выявились различия. Так, дети с нарушениями зрения пользовались в основном одиночными жестами, сопровождающимися чаще всего словесными разъяснениями. Это проявлялось в ситуациях, когда требовалось указание на что-либо. В этих случаях дети показывали направление, подкрепляя его словами. В других случаях, указывая на предмет, они называли его. Для уточнения своих предложений, подводили партнера ближе к объекту.
Дети, не имеющие зрительной патологии, в аналогичных ситуациях действовали по-другому. Указывая направление, они показывали его жестами, при этом произносили только команды, а, указывая на предмет, не называли его конкретно.
Отличительные особенности наблюдались в использовании различных жестов, таких как согласие, незнание, отрицание, у детей, отнесенных нами к разным категориям по признаку особенностей зрительного восприятия. Так, при использовании этих жестов, дети с нарушениями зрения практически всегда сопровождали их словами, в то время, как только незначительная часть детей с нормальным зрением использовала такой прием.
При наблюдении за использованием комплексов жестов, также были выявлены различия. Дети с нарушениями зрения в основном пользовались одиночными жестами, и в редких случаях прибегали к использованию их соединению в комплексы. В основном при объединении отдельных жестов в комплексы использовались следующие варианты: незнание и отрицание; указание и согласие. В то же время дети с полноценным зрением гораздо чаще использовали объединение жестов в комплексы и варианты такого объединения были более разнообразны: незнание и отрицание, указание и согласие, указание и одобрение, отрицание и запрет и т.д.
Наблюдения за свободным общением детей позволило установить различия в количестве использования жестов, вариативности и комплексности их исполнения. Дети с нарушениями зрения в процессе свободного взаимодействия использовали от 3 до 5 жестов, которые всегда уточнялись словами. Варианты использования этих жестов у детей этой группы были практически минимальными 1-2.
Взаимодействие же детей с нормальным зрением в плане использования жестикуляции было более насыщенным. В процессе общения друг с другом они использовали от 4 до 7 жестов, а вариативность их использования находилась в диапазоне от 2 до 4.
Полученные данные позволили выявить особенности использования жестикуляции детьми 6-7 летнего возраста вообще, и при разбиении их на группы по признаку особенностей зрительного восприятия.
