Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты психологического изучения процессов смыслообразования
1.1. Общие тенденции исследования смысловых образований в отечественной и зарубежной психологии
1.2. Смыслообразование как проблема психологического исследования 27
1.3. Квазипрофессиональная деятельность как пространство становления смыслов 69
Глава 2. Исследование динамики ценностей в условиях квазипрофессиональной деятельности 82
2.1. Организация и методы исследования 69
2.2. Закономерности изменения ценностей в условиях квазипрофессиональной деятельности
115
Глава 3. Особенности процесса смыслообразования в условиях квазипрофессиональной деятельности
3.1. Личностные характеристики студентов с различными типами смыслообразования
3.2. Проявление динамики смыслообразования студентов в квазипрофессиональной деятельности
Выводы
Библиографический список 158
Приложение
- Общие тенденции исследования смысловых образований в отечественной и зарубежной психологии
- Организация и методы исследования
- Личностные характеристики студентов с различными типами смыслообразования
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена обостряющимся противоречием между существующей образовательной системой и требованиями к специалисту, предъявляемыми реальной профессиональной деятельностью. Данное противоречие было осознано специалистами, занятыми подготовкой профессионалов в эргономических системах (В.А. Бодров, В.П. Зинченко, В.А. Пономаренко, Ю.К. Стрелков, О.Н. Чернышова), благодаря чему были разработаны программы квазипрофессиональной подготовки (в частности, в деятельности операторов: штурманов, пилотов, авиадиспетчеров и др.).
Гуманитарное образование до сих пор не имеет подобных программ, несмотря на то, что именно в данной области разрыв между системой подготовки специалиста к профессиональной деятельности и требованиями, предъявляемыми к «входящему» в профессиональную педагогическую культуру, ощущается наиболее остро. Расхождение между требуемым уровнем компетентности, отвечающим профессиональному статусу современного педагога-профессионала, и теми реальными возможностями, которые предъявляет общество, выступает причиной «утопичности» многих педагогических проектов и технологий. Следует отметить, что система переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров также не решает данную проблему.
Осознание психологами актуальности организации квазипрофессиональной деятельности в сфере подготовки специалистов в области образования выводит к рассмотрению данного процесса с особой «позиции», открывающей возможности приобретения новых смыслов в рамках заданного контекста, которым и выступает сама квазипрофессиональная деятельность («смысловая педагогика» у А.Г. Асмолова, «контекстный подход» у А.А.Вербицкого). Это обусловлено тем, что реальная профессиональная деятельность педагогов как никакая другая нуждается в особой организации переходов от учебной деятельности к квазипрофессиональной и профессиональной деятельности. Важная роль, несомненно, должна отводиться квазипрофессиональной деятельности, открывающей возможности в реальных условиях «образования» смысла профессиональной деятельности через соотнесение собственных ценностей с ценностями педагогической профессии и «открытия» себя в мир (или культуру) профессии. Вот поэтому в контексте данного исследования акцентируется внимание на смыслообразовании как процессе, позволяющем обнаружить специфичность содержания новой деятельности в актуальных для человека ситуациях и обеспечивающем «вхождение в профессию». Особую актуальность данная проблематика приобретает в настоящее время, когда «жизнь в неопределенных ситуациях - норма» (А.Г. Асмолов), а неопределенная ситуация требует совершенно иного «набора» компетенций, а значит непрерывного «образования» смысла собственной деятельности.
В связи с этим в диссертационном исследовании в общепсихологическом контексте рассматриваются особенности смыслообразования в условиях квазипрофессиональной деятельности, приобретающей в рамках работы новое содержание за счет использования при ее организации психологических приемов, создающих «особую реальность», способствующую перестройке ценностно-смысловых составляющих жизненного мира человека таким образом, что позволяет перевести квазипрофессиональную деятельность в профессиональную.
Цель исследования заключалась в выявлении особенностей смыслообразования как показателя личностного «вхождения» в профессиональную деятельность.
Объект исследования: квазипрофессиональная деятельность как пространство, задающее возможности «образования» смысла в реальных условиях профессиональной деятельности.
Предмет исследования: особенности смыслообразования в условиях квазипрофессиональной деятельности.
Гипотеза исследования строилась на ряде допущений:
1. Психологическая сущность квазипрофессиональной деятельности заключается в том, что она выступает неотъемлемым элементом профессионализации человека, нося формирующий характер: в ходе ее перестраиваются ценностно-смысловые координаты жизненного мира человека, определяющие степень соответствия человека и профессии, способствуя его становлению как профессионала.
2. Особенности смыслообразования в квазипрофессиональной деятельности обусловлены содержанием самой деятельности и системой терминальных ценностей человека, задающих перспективные цели его жизни и определяющих интенцию его движения в мир профессиональной культуры.
Задачи исследования:
1. Провести анализ теоретических исследований по проблемам квазипрофессиональной деятельности, смыслообразования, конкретизировать понятийный аппарат исследования.
2. Определить теоретико-методологические основания для проведения эмпирического исследования, направленного на выявление того, как происходит изменение системы терминальных ценностей по мере «вхождения» в профессиональную культуру через особым образом организованную квазипрофессиональную деятельность.
3. Выявить в эмпирическом исследовании системообразующий фактор, обусловливающий проявление особенностей смыслоообразования в условиях квазипрофессиональной деятельности.
Теоретико-методологическая база исследования представлена общепсихологической теорией деятельности (А.Н. Леонтьев, А.Г. Асмолов и др.), общепсихологическими подходами к пониманию смысла (Д.А. Леонтьев, O.K. Тихомиров), теорией психологических систем (В.Е. Клочко, О.М. Краснорядцева, Э.В. Галажинский), теорией контекстного обучения (Н.А. Бакшаева, А.А. Вербицкий, М. Boekaerts, Е. Johnson), а также трудами отечественных и зарубежных ученых В.А. Бодрова, В.П. Зинченко, B.A. Пономаренко, Ю.К. Стрелкова, P. Pintrich, A. Woolfolk Hoy, внесших научный вклад в разработку организационных основ квазипрофессиональной деятельности.
Методы исследования. В качестве методов исследования выступили теоретический анализ литературных источников по теме диссертационного исследования, методы, с помощью которых стало возможным проведение эмпирического исследования (модифицированная методика Е.Б. Фанталовой «Уровень соотношения «ценности» и «доступности» в различных жизненных сферах», самоактуализационный тест Л.Я. Гозмана, М.В. Кроза, М.В. Латинской, Томский опросник ригидности Г.В. Залевского, контент-анализ продуктов деятельности (самоотчетов по итогам педагогической практики), а также методы обработки и интерпретации данных: методы статистической обработки данных исследования (на основе пакета программ STATISTICA 6,0), качественный анализ полученных результатов.
Этапы исследования:
Первый этап (2000-2001 гг.) - анализ научных публикаций и основных концепций по теме исследования, отработка понятийного аппарата исследования, выдвижение гипотезы, постановка цели, определение объекта, предмета и задач исследования, выбор методов исследования.
Второй этап (2001-2004 гг.) - явился логическим продолжением предыдущего, включал подбор методик для решения его задач, проведение пилотажного исследования, составление программы лонгитюдного эмпирического исследования, ее реализацию.
Третий этап (2004-2005 гг.) - количественный и качественный анализ результатов исследования, подведение итогов исследования и литературное оформление диссертационного исследования.
Выборка исследования представлена студентами Лесосибирского педагогического института филиала Красноярского государственного университета в количестве 160 человек на этапе пилотажного исследования и 100 человек из них на последующих этапах исследования. Лонгитюдное исследование проводилось в период с 2001 г. по 2004 г. на выборке студентов, обучающихся в 2001 - 2002 уч. году на 3 курсе (возраст 18-20 лет), в 2002 - 2003 уч. году - на 4 курсе (возраст 19-21 год), в 2003 - 2004 уч. году - на 5 курсе (возраст 20-22 года).
Научная новизна исследования. Выделены типы смыслообразования (статичное, ситуативное, тенденциональное), характеризующие особенности «вхождения» в мир профессии, связанные с изменением ценностно-смысловых составляющих мира человека в условиях специально организованного образовательного пространства. Объяснена полученная в исследовании фактология, заключающаяся в том, что значимыми личностными характеристиками, позволяющими человеку «открываться» в мир профессии через обретение новых смыслов, двигаться по пути суверенизации в профессии, становиться профессионалом, выступают высокая степень открытости человека как психологической системы и ценности самоактуализации. Доказано наличие динамических особенностей смыслообразования в условиях квазипрофессиональной деятельности, отвечающих за перевод возможности в действительность, благодаря чему имеются основания утверждать, что расширение профессионального пространства связано с переходом от предметного к смысловому и ценностному уровням осознания себя как представителя профессионального сообщества.
Теоретическая значимость исследования связана с расширением научного представления о квазипрофессиональной деятельности, особенностях ее организации в контексте современной ситуации развития психологической науки и образовательной практики; выявлены особенности смыслообразования в условиях квазипрофессиональной деятельности, позволяющие прогнозировать возможности человека в профессии и выступающие дополнительной критериальной базой для оценки компетенций будущего специалиста; обнаружено, что тенденциональный тип смыслообразования позволяет студенту выходить к ценностному уровню осознания себя как представителя профессионального сообщества.
Практическая значимость работы заключается в возможности использования полученных результатов в практике высших учебных заведений для оптимизации организации педагогической практики как одной из форм квазипрофессиональной деятельности. Использованный в работе диагностический материал позволяет прогнозировать становление человека в профессиональной деятельности. Выделенные особенности смыслообразования являются дополнительной критериальной базой для оценки степени компетентности специалиста. Полученные результаты могут быть полезны для преподавателей вузов в качестве методического руководства по разработке и организации педагогической практики, организации курсов повышения квалификации и переподготовки. Само знание о типах смыслообразования в условиях квазипрофессиональной деятельности может быть полезно для студентов педагогических вузов в плане самостановления в профессии.
Апробация и внедрение результатов исследования Теоретические и экспериментальные данные результатов исследования были представлены на IV Международной научно-практической конференции «Дружининские чтения» (Сочи, 2005); международной научно- практической конференции «Ананьевские чтения» (Санкт-Петербург, 2005); всероссийской конференции «Психолог в образовании: методологические и методические проблемы» (Томск, 2005); региональной научно-практической конференции «Психологическое сопровождение становления личности в образовательном процессе (Барнаул, 2002); IV региональной школе молодых ученых «Многомерный мир человека как предмет психологического исследования» (Барнаул - Бийск, 2002); межвузовской научной конференции «Молодежь и наука — третье тысячелетие» (Красноярск, 2005); на заседаниях кафедры психологии образования и лаборатории психологии Лесосибирского педагогического института филиала Красноярского государственного университета. По теме диссертационного исследования опубликовано 5 печатных работ.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и основанных на них выводов обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений; использованием методов исследования, адекватных цели, задачам и логике исследования, их валидностью и надежностью, репрезентативностью выборки; применением методов количественного и качественного анализа результатов исследования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Квазипрофессиональная деятельность выступает необходимым этапом перехода от учебной деятельности в мир профессиональной культуры, задавая предметный (освоение знаний, умений, навыков и опыта профессиональной деятельности с помощью системы учебных заданий, моделей и ситуаций), социальный (взаимодействие участников образовательного процесса в соответствии с принятыми нормами социальных отношений) и психологический («включение» в профессию как часть культуры: через присвоение ее норм, правил, ценностей) контексты, благодаря чему происходит перестройка ценностно-смысловых составляющих образа мира человека - будущего профессионала. Сущность квазипрофессиональной деятельности заключается в том, что она протекает в реальных условиях и обеспечивает единство вышеназванных контекстов.
2. Терминальные ценности выступают системообразующим фактором, детерминируя в актуальных для человека ситуациях процесс образования смысла, что в ситуации «вхождения» в профессию проявляется в типологии смыслообразования (статичное, ситуативное, тенденциональное), характеризующей усложнение системной организации человека, указывая на все большее соответствие человека и профессии.
3. По мере увеличения степени соответствия ценностей человека и ценностей профессии обнаруживается движение от предметного к смысловому и ценностному уровням осознания себя как представителя профессионального сообщества таким образом, что позволяет говорить об особенностях смыслообразования, которые могут выступать дополнительными критериальными показателями компетенции будущего » специалиста.
Структура и объем работы: диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, библиографического списка (231 наименование, из них 14 - на иностранном языке) и приложения. В работе содержится 25 таблиц, 11 рисунков. Общий объем работы 178 страниц.
Общие тенденции исследования смысловых образований в отечественной и зарубежной психологии
Понятие смысла пришло в психологию из философии и наук о языке и до сих пор не является традиционным в основном тезаурусе психологии личности, если не считать отдельных научных школ, использующих данную категорию («смысловая структура сознания» у Л.С. Выготского, «культурная обусловленность смысла» у В.П. Зинченко, «смысловая теория мышления» у O.K. Тихомирова, «смысловая педагогика» у А.Г. Асмолова, «психология смысла как особое научное направление» у Д.А. Леонтьева, «осмысленное учение» у К. Роджерса) [7, 44, 69, 81, 123, 185]. Вместе с тем нарастает интерес к нему и частота использования этого понятия в самых разных контекстах и в рамках самых разных методологических подходов (деятельностного, диалогического, системного и др.). Этот интерес вызван тем фактом, что понятие смысла позволяет преодолеть бинарные оппозиции благодаря тому, что оно оказывается «своим» и для житейской, и для научной психологии; и для академической, и для прикладной; и для «глубинной», и для «вершинной»; и для механистической, и для гуманистической. Более того, оно соотносимо и с объективной, и с субъективной, и с интерсубъективной (групповой, коммуникативной) реальностью, а также находится на пересечении деятельности, сознания и личности, связывая между собой все три фундаментальные психологические категории [189]. Проблема смысла наиболее полное отражение нашла в рамках деятельностного подхода, где личность, ее структура, формирование и развитие обусловливаются различными аспектами жизнедеятельности.
В основе представлений о взаимосвязи личности, смысла, деятельности лежит введенное А.Н. Леонтьевым в 1947 году понятие личностного смысла («значение-для-меня») как единицы индивидуального сознания [115, 116]. Вместе с тем следует отметить, что Алексей Николаевич определяет смысл, по меньшей мере, под тремя разными углами зрения: 1) смысл выступает как «отношение воздействия или ряда воздействий, то есть вообще предмета, на который направлена деятельность животного, к свойствам, отвечающим определенной биологической необходимости» [118, с. 128] (внешняя, объективная реальность); 2) личностный смысл - субъективное отношение к предметному содержанию, отражающемуся в сознании (субъективная, психическая реальность); 3) смысл как отношение мотива деятельности к цели действия (субъектная, не рефлексируемая в сознании реальность). Однако не следует рассматривать эти три характеристики личностного смысла как независимые определения этого понятия, поскольку понятие личностного смысла воплощает принцип единства деятельности, сознания и личности всех трех категорий. Личностный смысл -«индивидуализированное отражение действительного отношения личности к тем объектам, ради которых развертывается ее деятельность, осознаваемое как «значение-для-меня» усваиваемых субъектом безличных знаний о мире, включающих понятия, умения, действия и поступки, совершаемые людьми, социальные нормы, роли, ценности и идеалы» [ПО, с. 164]. Причем, в непосредственном восприятии объектов и явлений окружающей действительности они приобретают тот личностный смысл, который имеют для нас вследствие своего объективного места в нашей жизнедеятельности. Трудно отделить от объекта его смысл, рассматривать его как бы со стороны. Личностный смысл объектов и явлений действительности ими приобретается, когда они «презентированы субъекту в образе» [123, с. 190], который есть отражение предмета, выступающее в реальных жизненных отношениях.
Дальнейшее развитие категория «смысл» в исследованиях деятельностной школы психологии получила в работах В.К. Вилюнаса, O.K. Тихомирова, Ф.Е. Василюка, В.Е. Клочко, Д.А. Леонтьева и других [33, 41,96,98,119-124,185,186].
Так, Д.А. Леонтьев по функциональному основанию выделяет следующие структурные составляющие смысловой сферы личности: личностный смысл, смысловая установка, мотив, смысловая диспозиция, смысловой конструкт, личностная ценность [123]. В эту структуру по-особому включаются эмоции человека, связанные с мотивом и смыслом. Точка зрения Д.А. Леонтьева согласуется с пониманием личностного смысла А.Н. Леонтьевым. По мнению Д.А. Леонтьева, «смысл - это субъективная значимость объектов и явлений действительности, проявляющаяся в двух формах: 1) в эмоциональной окраске образов восприятия и представлений этих объектов и явлений; 2) в понимании (интерпретации) субъектом их роли и места в своей жизнедеятельности - в удовлетворении определенных потребностей, в реализации тех или иных мотивов, ценностей и т.д.» [124, с. 423-424]. При этом главным содержанием смысла считается понимаемое значение.
Необходимо отметить, что личностный смысл не совпадает с жизненным смыслом. В связи с чем Д.А. Леонтьев утверждает, что жизненный смысл является объективной характеристикой отношения объектов и явлений действительности к жизнедеятельности субъекта [123], а личностный смысл - отражение действительного отношения в сознании субъекта, в его образе мира.
Таким образом, представляется достаточно очевидным, что смысл предстает перед нами как связь между объективными жизненными отношениями субъекта, предметным содержанием сознания и строением его деятельности. Это пристрастное отношение процессов психики к процессам жизни субъекта, его сознания к основам его бытия, опосредованное его практической жизнедеятельностью.
Многочисленные конкретные результаты, полученные исследователями по проблеме смысла, в большей степени остаются разрозненными [1, 2, 10, 11, 15, 23, 28, 59, 84, 158, 180, 201, 218]. Вместе с тем Д.А. Леонтьев сформулировал ряд общих положений деятельностного подхода к проблеме смысла [123, с. 123-124]:
1. Смысл порождается реальными отношениями, связывающими субъекта с объективной действительностью.
2. Непосредственным источником смыслообразования являются потребности и мотивы личности.
3. Смысл обладает действенностью.
4. Смысловые образования не существуют изолированно, а образуют единую систему.
5. Смыслы порождаются и изменяются в деятельности, в которой только и реализуются реальные жизненные отношения субъекта.
Организация и методы исследования
Ценности, в которых отражается опыт жизнедеятельности социальной группы, интериоризируются и включаются в структуру личности в форме личностных ценностей, которые Д.А. Леонтьев определяет «как идеальную модель должного», указывая человеку направление желаемого преобразования действительности [17, 31, 113, 119, 125, 179, 216, 227]. Они выступают как источник жизненных смыслов, которые объекты и явления действительности приобретают в контексте должного. Личностные ценности выступают функционально автономными по отношению к потребностям источниками смыслообразования. Занимая высшее положение в структуре смысловой сферы, ценности тем не менее находятся на пересечении с мировоззренческими структурами сознания (М.В. Загоскин). Поэтому процессы смыслообразования, исходящие от личностных ценностей, неизбежно отражают представление субъекта о возможностях реализации этих ценностей в жизни, в том числе и в педагогической деятельности.
Ценности существуют в культуре в своей идеальной форме и по своему происхождению надличностны. Превращение ценностей из идеальной формы в составляющую жизненного мира конкретного человека является сутью процесса воспитания в рамках «смысловой педагогики»: ценности не усваиваются, они расширяют жизненное пространство человека (многомерный мир человека), «превращая его в жизненный мир как пространство для реализации актуальных потребностей и возможностей человека» [98, с. 92]. Ценности обеспечивают стабильность, устойчивость жизненного мира, который становится действительностью - существующим «здесь и теперь» пространством, которое сближает «человека с другими людьми в силу определенной тождественности их миров», определяемой культурой [98]. В связи с этим важную роль в становлении студента как специалиста играет система его терминальных ценностей. Именно они и составляют системоообразующий фактор, чувствительный к проблемным ситуациям.
Поскольку процесс перехода к ценностному сознанию приходится на возрастной период 11,5-12 лет, то можно предположить, что с этого времени актуализируются потребности в саморазвитии, человек начинает осознавать не только свои потребности, но и возможности. Поскольку осмысление соотношения возможного и желаемого в будущей профессиональной деятельности является одним из важных вопросов, ответ на который важен для решения задач построения студентом собственного педагогического пути, то целью пилотажного исследования явилось изучение ценностного сознания студентов на этапе «вхождения» в профессиональную культуру. Выборка пилотажного исследования представлена студентами 3 курса Лесосибирского педагогического института филиала Красноярского государственного университета в количестве 160 человек. В качестве диагностического инструментария была использована модифицированная нами методика Е.Б. Фанталовой «Уровень соотношения «ценности» и «доступности» в различных жизненных сферах». Модификация данной методики касалась изменения общечеловеческих ценностей на ценности педагогической деятельности: ценности «Интересная работа», «Красота природы и искусства», «Счастливая семейная жизнь», «Наличие хороших и верных друзей», «Любовь» заменены на ценности «Самореализация в профессии», «Ученик как субъект образовательного процесса», «Сохранение собственной индивидуальности», «Педагогическая деятельность как приоритетная жизненная позиция», «Общественное признание».
На этапе пилотажного исследования студентам 3 курса (еще не проходившим практику) предлагалось проранжировать ценности педагогической деятельности по степени «значимости» и «доступности». На подготовительном этапе 18,75% студентов проявили непонимание инструкции, указали на трудность (невозможность) выбора наиболее значимой ценности (например, между ценностями «Ученик как субъект образовательного процесса» и «Здоровье»; «Сохранение собственной индивидуальности» и «Педагогическая деятельность как приоритетная жизненная позиция» и др.) или наиболее доступной (например, «Активная, деятельная жизнь» и «Свобода» и др.). Кроме того, при обработке результатов были обнаружены протоколы (18,75% от общего числа), в которых одновременно выбраны по две ценности или выбор отсутствовал.
Личностные характеристики студентов с различными типами смыслообразования
На данном этапе исследования наше предположение состояло в том, что студенты, отличающиеся качественным своеобразием процесса смыслообразования характеризуются особыми личностными чертами [124], поскольку именно личностные факторы «определяют качество и особенности производства новообразований» [18, с. 44]. Среди личностных характеристик особую роль играют:
- ригидность-флексибильность - как показатель, в норме указывающий «на соотношение между смыслами и ценностями актуальной ситуации (и ее отдельных составляющих) и субъективным опытом человека, действующего в ней, характеризуя качество этой связи» [46, с. 51]. Некоторые авторы определяют психическую ригидность как неспособность к изменению [73, 74, 229]. Причем они указывают на то, что личность не реагирует на требования объективной ситуации не просто в силу неспособности («не может иначе»), а в силу своего нежелания («не хочет иначе, даже если может»). Флексибильность при этом понимается, как способность индивида легко отказываться от несоответствующих ситуации или задаче средств деятельности, приемов мышления, способов поведения и т.д., и вырабатывать или принимать новые, оригинальные подходы к разрешению проблемной ситуации при неизменных целях деятельности [73]. А ригидность - противоположный полюс флексибилыюсти. Причем, убывание одного качества означает прирост другого;
- уровень самоактуализации, характеризующий актуализацию своей «самости» в каждом отрезке времени по принципу «здесь и сейчас», осуществление при этом каждый раз «выбор в пользу личностного роста» 116 [138]. Кроме того, самореализация является следствием осуществления смысла [199]. Лишь в той мере, в какой человеку удается осуществить смысл, который он находит во внешнем мире, он и реализует себя. Если же он намеревается реализовывать себя вместо осуществления смысла, то смысл самореализации тут же теряется.
С целью представления информации о степени открытости студентов как психологической системы, характеризующихся особенностями смыслообразования, нами были исследованы уровень проявления ригидности-флексибильности и самоактуализационный потенциал. В качестве диагностического материала мы использовали:
1. Томский опросник ригидности (ТОР), созданный Г.В. Залевским и позволяющий оценить психическую ригидность как трудность в изменении программы поведения в целом или отдельных ее элементов в соответствии с требованиями изменяющейся ситуации [187].
Использованный нами вариант ТОР состоит из 141 вопроса (утверждения), содержание которых отражает достаточно широко те ситуации, в которых от человека требуется изменить отдельные элементы программы своего поведения или в целом «под напором опыта» - образ жизни, стереотипы, отношения, установки, привычки, навыки, темп и ритм жизни и деятельности, средства достижения какой-либо цели, саму цель и т.д. Структурно ТОР состоит из 6 шкал: СКР (симптомокомплекс ригидности), АР (актуальная ригидность), СР (сенситивная ригидность), УР (установочная ригидность), РСО (ригидность как состояние), ПМР (преморбидная ригидность). В ТОР также включена шкала реальности (ШР), показывающая, исходит испытуемый в своих ответах из собственного опыта или только из предположений.
Характеристика шкал:
1) СР (сенситивная ригидность), которая отражает эмоциональную реакцию человека на ситуации, требующие от него каких-либо изменений на новое, страх перед новым, неофобию;
2) УР (установочная ригидность), которая отражает личностный уровень проявления ПР, выраженный в позиции, отношении или установке на принятие-непринятие нового, необходимости изменения самого себя -самооценки, уровня притязаний, системы ценностей, привычек;
3) РСО (ригидность как состояние) отражает, что в состоянии страха, стрессе, плохого настроения, утомления или болезни человек в высокой степени склонен к ригидному поведению, которое он может и не проявлять в обычных условиях;
4) СКР (симптомокомплекс ригидности) отражает склонность к широкому спектру фиксированных форм поведения - персеверациям, навязчивостям, стереотипиям, упрямству, педантизму и собственно ригидности;
5) АР (актуальная ригидность) отражает неспособность при объективной необходимости изменить мнение, отношение, установку, мотивы, модус переживания;
6) ПМР (преморбидная ригидность) отражает то, что испытуемый уже в подростковом и юношеском возрасте испытывал трудности в ситуациях, требующих каких-либо перемен, нового подхода, решения.
2. Наблюдение за проявлением степени ригидности в поведении студентов во время учебных занятий и в период прохождения практики.
3. Самоактуализационный тест (CAT), разработанный Л.Я. Гозманом, М.В. Крозом, М.В. Латинской [56]. Это адаптированный и переработанный в России тест POI, автор которого американский психолог и психотерапевт Э. Шостром. В качестве ключевой категории при разработке теста предлагается категория самоактуализации личности, которая, по мнению авторов теста, «выступает операционным аналогом личностной зрелости». Данное личностное качество является обобщенной характеристикой психического здоровья личности. Самоактуализирующаяся личность характеризуется при этом способностью быть честной в любых чувствах, какими бы они не были, хорошо видеть и слышать себя и других, самой формировать свое мнение, обладать свободой выражать свои потенции, быть открытой, верить в себя и других, стремиться устанавливать связь с жизнью и справляться с трудностями здесь и теперь [209]. CAT измеряет самоактуализацию по двум базовым и двенадцати дополнительным шкалам. Базовыми являются шкалы Компетентности во времени (Тс) и Поддержки (I). Они независимы друг от друга, т.е. не имеют общих пунктов, в отличие от дополнительных. Двенадцать дополнительных шкал составляют шесть блоков - по две в каждом:
1) блок ценностей - шкала Ценностной ориентации (SAV) и Гибкости поведения (ЕХ).
2) блок чувств - шкала Сензитивности к себе (Fr) и шкала Спонтанности (S).
3) блок самовосприятия - шкала Самоуважения (Sr) и шкала Самопринятия (Sa).
4) блок концепции человека - шкала Представлений о природе человека (Nc) и шкала Синергии (Sy).
5) блок межличностной чувствительности - шкала Принятия агрессии (А) и шкала Контактности (С).
6) блок отношения к познанию - шкала Познавательных потребностей (Cog) и шкала Креативности (Сг).
Степень проявления психической ригидности (ПР) по вышеуказанным шкалам ТОРа у студентов условно выделенных нами групп распределились следующим образом (рис. 2-7).
