Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Профессиональное самосознание учителя как предмет интегрального исследования индивидуальности 9
1.1 Проблема самосознания в западных психологических школах 9
1.2 Проблема самосознания в отечественной психологии 23
1.3 Понятие профессионального самосознания учителя 32
1.4 Интегральная индивидуальность учителя и её развитие 41
1.5 Теоретическое обоснование формирующего эксперимента 46
1.6 Постановка проблемы и задачи исследования 55
Глава 2. Организация и методики исследования 60
2.1 Организация исследования 60
2.2 Методика исследования профессионального самосознания учителя 64
2.3 Методики исследования разноуровневых индивидуальных свойств учителей 79
Глава 3. Результаты исследования профессионального самосознания в структуре интегральной индивидуальности и их обсуэкдение 86
3.1 Результаты исследования психологической структуры профессионального самосознания учителя 86
3.2 Результаты исследования профессионального самосознания в структуре интегральной индивидуальности учителя 91
Глава 4. Развитие профессионального самосознания и структуры интегральной индивидуальности учителей 127
4.1 Изменение индивидуальных свойств и структуры интегральной индивидуальности учителей в результате формирующего эксперимента 127
4.2 Два вида личностных изменений среди учителей в ходе формирующего эксперимента 135
Общие выводы 146
Рекомендации 148
Список литературы 151
Приложения 177
- Проблема самосознания в западных психологических школах
- Методика исследования профессионального самосознания учителя
- Результаты исследования психологической структуры профессионального самосознания учителя
Введение к работе
Актуальность исследования.
Профессиональное самосознание является одним из важнейших компонентов самосознания человека как субъекта деятельности. Вопросы диагностики и развития профессионального самосознания можно решать, опираясь на психологические исследования его сущности, структуры, условий его изменения.
В последние годы в психологии отчётливо проявился интерес к изучению профессионального самосознания, в частности - профессионального самосознания учителя. Предпринимаются попытки выстроить структуру, изучить психологические механизмы и движущие силы развития профессионального самосознания учителя. Такое внимание в значительной степени обусловлено глубокой неудовлетворённостью общества в целом и психологов, в частности, существующей педагогической реальностью, стремлением изменить её, сделать более гуманной и эффективной. При этом очевидной для исследователей является прямая связь степени развития профессионального самосознания учителя с успешностью его педагогической деятельности.
Таким образом, теоретические и практические исследования проблемы профессионального самосознания учителя и поиск способов его развития можно считать актуальными, насущно необходимыми задачами.
К традициям Пермской психологической школы относится системное изучение человеческой индивидуальности, проводимое в русле основных положений теории интегральной индивидуальности (B.C. Мерлин, 1986). Самосознание, по B.C. Мерлину, встроено в структуру личности, является её неотъемлемым компонентом. Поэтому для нашего исследования естественным представляется изучение профессионального самосознания и возможностей его развития в структуре интегральной индивидуальности учи
теля. В настоящее время имеются основания предполагать, что уровень развития профессионального самосознания определяет своеобразие структуры и свойств интегральной индивидуальности человека, то есть профессиональное самосознание выполняет опосредующую и системообразующую функции в структуре интегральной индивидуальности. Таким образом, в нашем исследовании предпринимается попытка дополнить один из аспектов теории интегральной индивидуальности новыми эмпирическими данными. В работе изучаются также возможности и условия развития профессионального самосознания и структуры индивидуальности учителя. В формирующем эксперименте, направленном на повышение уровня профессионального самосознания учителя, использовались активные социально-психологические методы, в частности - личностно-профессиональный психологический тренинг. Объект исследования
Индивидуальность учителя с различными уровнями профессионального самосознания. Предмет исследования
Профессиональное самосознание учителя в структуре интегральной индивидуальности. Научная новизна
В настоящей работе впервые профессиональное самосознание учителя исследуется как целостное образование с позиций теории интегральной индивидуальности.
Доказано, что профессиональное самосознание может выступать в роли опосредующего звена и выполнять системообразующую функцию в структуре интегральной индивидуальности.
Обнаружено, что учителя с низким уровнем профессионального самосознания отличаются меньшей гармоничностью индивидуальных свойств,
более невротизированы, а процесс их профессионального развития представляется искажённым и неадаптивным.
Экспериментально подтверждена эффективность метода развития профессионального самосознания учителя с помощью личностно-ориентированного психологического тренинга.
Теоретическое значение
Полученные результаты дополняют существующие разработки по проблемам профессионального самосознания, выявлению его компонентов и уровней развития. Обнаружено, что учителя с различным уровнем профессионального самосознания отличаются выраженным своеобразием структуры интегральной индивидуальности и психологических свойств на различных её уровнях. Эмпирически подтверждено теоретическое положение о существовании теснейшей связи профессионализма учителя с уровнем его профессионального самосознания. Экспериментально установлено, что личностно-профессиональный тренинг способствует развитию интегральной индивидуальности учителя и повышению уровня его профессионального самосознания. Практическое значение
Разработана и апробирована методика измерения уровня профессионального самосознания учителя, которую можно применять для соответствующей диагностики в различных исследованиях, проводимых с учителями.
Понимание профессионального самосознания как феномена, опосредующего развитие интегральной индивидуальности, открывает широкие возможности для практической работы, направленной на оказание целенаправленной поддержки учителям и другим представителям прежде всего социономических профессий в процессе развития профессионально необходимых качеств и осознанной гармонизации своей индивидуальности.
Для помощи учителям в развитии профессионального самосознания возможно эффективно использовать психологический личностно-профессиональный тренинг, основанный на изложенных в данной работе методологических и методических принципах. Цель исследования
Разработка теоретической модели профессионального самосознания, определение его структуры с учётом уровней развития; выявление особенностей интегральной индивидуальности учителей с разными уровнями развития профессионального самосознания; выявление методических условий, способствующих целенаправленному изменению профессионального самосознания. Гипотеза исследования
Профессиональное самосознание есть целостное многоуровневое и многокомпонентное образование; профессиональное самосознание, определяя своеобразие свойств и структуры интегральной индивидуальности учителей, выступает в ней качестве опосредующего звена и может выполнять системообразующую функцию. Задачи исследования
1. Выявить группы учителей с высоким и низким уровнями развития профессионального самосознания.
2. Выявить структуру профессионального самосознания с учётом уровней его развития в исследуемых выборках.
3. Выявить своеобразие структур интегральной индивидуальности учителей с высоким и низким уровнями профессионального самосознания.
4. Провести с учителями формирующий эксперимент, направленный на повышение уровня их профессионального самосознания.
Методологической и методической основой исследования являются теория интегральной индивидуальности (B.C. Мерлин), системный подход
к изучению индивидуальности человека (Б.Ф. Ломов, В.П. Кузьмин) и концепция психологического тренинга как метода преднамеренных изменений (СИ. Макшанов). Достоверность результатов исследования обеспечивается:
• Согласованностью исходных теоретических принципов с данными эмпирического исследования.
• Использованием методик, прошедших психометрическую проверку и соответствующих целям исследования.
• Использованием метода психологического эксперимента для исследования влияния активного социально-психологического обучения на профессиональное самосознание учителей.
• Применением статистических методов для психометрической проверки теста профессионального самосознания учителя и обработки эмпирических данных: методов линейной статистики, Т-критерия различий, корреляционного, факторного и кластерного анализов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Профессиональное самосознание есть целостное многокомпонентное и многоуровневое образование.
2. Профессиональное самосознание может являться опосредующим звеном в детерминации взаимосвязей индивидуальных свойств различных иерархических уровней, то есть выполнять системообразующую функцию в структуре интегральной индивидуальности учителя.
3. Целенаправленная работа с учителями с использованием методов активного социально-психологического обучения, в частности личностно-профессионального тренинга, может являться условием развития их профессионального самосознания.
Проблема самосознания в западных психологических школах
Изначально, с момента оформления психологии как самостоятельной науки, её целью было раскрытие основных элементов психической жизни человека при помощи метода интроспекции (самонаблюдения) в лабораторных условиях. Так В. Вундт основной задачей психологии считал разложение процессов сознания на основополагающие элементы и изучение связей между ними. В этом смысле самосознание понималось как способность человека связывать воедино индивидуальные психологические переживания.
В противоположность господствовавшему в прошлом веке взгляду-на человека как на существо, принципиально осознающее своё поведение, 3. Фрейд (1989) вьщвинул положение о решающей роли в жизни человека бессознательной части его личности. При этом бессознательная сфера психики остаётся практически недоступной для восприятия самим человеком её огромного содержания. Только незначительная часть психической жизни (мысли, восприятие, чувства, память) входит в сферу сознания. Поведение человека, по.Фрейду, является более детерминированным, нежели произвольным, а само значение и причины нашего поведения редко бывают доступны сознанию. Структурная модель психической жизни по Фрейду, как известно, предлагает в качестве составляющих личности три процесса: Ид, Эго и Суперэго. Сфера Ид является полностью неосознаваемой, в то время как Эго и Суперэго доступны осознаванию. Ид использует рефлекторные реакции и первичные представления с целью немедленного удовлетворения инстинктивных побуждений. Эго представляет собой ра циональную часть личности и руководствуется принципом реальности. Суперэго представляет собой моральную сторону личности. Целью психоанализа, по Фрейду, является максимально глубокое раскрытие бессознательных психических процессов и их представление сознанию для интеграции. В концепции Фрейда Эго, сознание и самосознание - явления однозначные. Эго и есть собственно самосознание человека, его восприятие и оценка собственной личности, её поведения. Деятельность самосознания определяется существованием бессознательной сферы личности. Задачей Эго является разработка для индивидуума такого плана действий, с помощью которого можно удовлетворить требования Ид в рамках ограничений социума и сознания самого человека. Эго вырабатывает специальные защитные механизмы для удаления из сознания неприемлемых инстинктивных импульсов и охранения человека от переживания тревоги, а также -для снижения субъективно воспринимаемого давления на Эго со стороны Суперэго. С помощью самосознания личность регулирует свои действия и поступки, контролирует их, опираясь на разнообразные оценки их внешнего проявления другими людьми, на собственные оценки мотивации своих действий и степени их эффективности. Самосознание, таким образом, служит для приспособления индивида к его существованию на «поле боя» между непримиримыми силами инстинкта, рассудка и сознания.
По К. Юнгу личность состоит из трёх взаимодействующих структур: Эго, личного и коллективного бессознательного (K.G. Jung, 1931/1969). Всё, что человек осознаёт, представлено в Эго, которое является центром сферы сознания. Эго включает в себя все те мысли, чувства, воспоминания и ощущения, благодаря которым человек чувствует свою целостность и постоянство. Таким образом, Эго служит основой самосознания, благодаря Эго индивид способен видеть результаты своей обычной сознательной деятельности. Личное бессознательное вмещает в себя подавленные или забытые конфликты и воспоминания, оно принципиально доступно осознаванию. Коллективное бессознательное представляет собой хранилище сокрытых следов памяти человечества. Процесс осознавания человеком себя, своего внутреннего мира, развития своего потенциала - индивидуа-ция по Юнгу - состоит из пяти основных этапов. Эти этапы связаны с проработкой выделенных.Юнгом наиболее важных архетипов (первичных, врождённых психических образов): Персоны, Эго, Тени, Анимы или Ани-муса, Самости. Персона - это «публичное лицо» человека, Эго - центр сознания, Тень - центр личного бессознательного, Анима и Анимус - соответственно внутренние образы женщины в мужчине и мужчины в женщине, Самость - архетип целостности личности, наиболее полное выражение индивидуальности. Развитие, реализация Самости - это и есть обретение высшей степени самосознания; по Юнгу, это - главная цель человеческой жизни.
Методика исследования профессионального самосознания учителя
Изучение уровня профессионального самосознания учителей поводилось с помощью методики «Профессиональное самосознание учителя» (ПСУ). Методика ПСУ создана специально для данного исследования А.В. Савчуком и С.К. Гасановым в 1997 г.
Методика состоит из 27 пар полярных утверждений (см. приложение 1). Участнику исследования предлагается в каждой паре выбрать одно из двух утверждений, которое, по его мнению, больше всего соответствует действительности и отметить степень согласия с этим утверждением по шкале от 1 до 3. В случае невозможности сделать выбор, участник может выбрать неопределённый ответ, в равной степени принадлежащий обоим утверждениям.
При обработке заполненных бланков симметричный вид семантического дифференциала: 3 2 10 12 3 преобразуется в более удобный для обработки вид: 1234567 (у 14 пунктов при этом меняется знак). Таким образом, каждый ответ выражается в баллах порядковой шкалы.
Методика содержит 7 шкал: Суммарная шкала профессионального самосознания учителя. Выражает степень обобщённого осознавания учителем себя в профессии и профессии в себе, его осознанное отношение к своим потребностям и способностям, мотивам, поведению, переживаниям и мыслям, связанным с профессиональной деятельностью. Шкала осознавания профессионального своеобразия. Выражает степень осознавания учителем своей профессиональной неповторимости и уникальности, осознавание собственного стиля профессиональной деятельности. Шкала осознавания профессиональной типичности. Выражает степень осознавания учителем своей профессиональной принадлежности, своего соответствия существующим у него представлениям о типичном учителе.
Шкала осознавания профессиональной самореализации. Выражает степень осознавания учителем собственной реализации в профессии. Это интегральный показатель, свидетельствующий о степени осознавания учителем сочетания своих своеобразных и типичных свойств как условия профессиональной самореализации. Шкала осознавания индивидных свойств.
Выражает степень осознавания учителем своих индивидных свойств, прежде всего нейро- и психодинамических, и их роли в собственной профессиональной деятельности. Шкала осознавания социальных свойств.
Выражает степень осознавания учителем своих социальных свойств: способов поведения, особенностей педагогического общения, исполняемых социальных норм и ролей, предписанных профессией. Шкала личностного осознавания.
Выражает степень осознавания учителем своих личностных свойств, связанных с профессией: характера, способностей, мотивов, установок на профессию, на школу, на учеников.
Согласно теоретическим представлениям, лежащим в основе создания методики, базовыми шкалами наряду с суммарной являются шкалы личностного осознавания и осознавания профессиональной самореализации.
Результаты исследования психологической структуры профессионального самосознания учителя
Факторный анализ структуры показателей профессионального самосознания, проведённый на общей выборке, позволил выделить по два значимых фактора в структуре профессионального самосознания учителя как до, так и после вращения (таблица 10).
До вращения в первый фактор, объясняющий 62,6 % общей дисперсии, вошли все показатели профессионального самосознания: осознавание профессиональных типичности (0,614), своеобразия (0,678) и самореализации (0,897), осознавание выраженности в профессии индивидных (0,717), социальных (0,680) и личностных (0,872) свойств, а также - суммарный показатель (0,998). Во второй фактор, объясняющий 16,9 % общей дисперсии, вошли пары показателей осознавания своеобразия (0,584) и типичности (0,668), а также - индивидных (0,449) и социальных (0,434) свойств с противоположными знаками между показателями каждой пары. Факторная структура до вращения соответствует представлению о профессиональном самосознании как о целостном образовании, в котором представлены его интегративные и разнополярные характеристики.
После вращения в первый фактор объясняющий 42,5 % доли общей дисперсии, вошли показатели своеобразия (0,887), социальный (0,802), суммарный (0,731), самореализации (0,701) и личностный (0,684). Фактор объединяет интегративные характеристики профессионального самосознания учителей с осознаванием ими выраженности в профессии своих социальных свойств и профессионального своеобразия. Он может быть обозначен как «профессиональное самосознание учителя, связанное с осознава-нием своего своеобразия в социальном плане». Во второй фактор, объясняющий 37,0 % доли общей дисперсии, вошли показатели типичности (0,898), индивидный (0,819), суммарный (0,683), самореализации (0,572) и личностный (0,554). Фактор объединяет также интегративные характеристики профессионального самосознания с осознаванием учителями выраженности в профессии своих индивидных свойств и профессиональной типичности. Он может быть обозначен как «профессиональное самосознание учителя, связанное с осознаванием своей индивидной типичности». Выявленные симптомокомплексы обладают выраженным своеобразием, так как включают в себя различные полюса дихотомий «социальное-индивидное» и «своеобразное-типичное», то есть соответствующие дихотомические характеристики самосознания оказались разведены в разные факторы. С другой стороны, данные симптомокомплексы обладают сходством, поскольку каждый из них включает в себя все три интегративные характеристики самосознания: осознавание профессиональной самореализации, осознавание выраженности в профессии личностных свойств и суммарный показатель профессионального самосознания. Содержание факторов свидетельствует о сложной многомерной структуре рассматриваемого феномена. Теоретически выделенные интегративные показатели профессионального самосознания образовали с другими переменными связи, опосредованные различными факторами. Вероятно, суммарный показатель, а также показатели самореализации и личностный действительно выражают интегративные тенденции в структуре профессионального самосознания, выступая в нём в опосредующем качестве.
