Содержание к диссертации
Введение
ЧАСТЬ I. СПЕЦИАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ КАК ПРЕДМЕТ ИНТЕГРАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА
Глава 1. Специальные способности учителя как предмет психологического исследования 17
1.1. Основные направления исследования способностей в психологии 17
1.1.1. Исследование проблемы способностей в зарубежной психологии 17
1.1.2. Исследование проблемы способностей в отечественной психологии 28
1.2. Исследование специальных способностей учителя в психологии 50
1.2.1. Понятие и структура специальных способностей учителя 51
1.2.2. Специальные способности и индивидуальность учителя 75
1.2.3. Профессиональное становление учителя как предмет психологического исследования 90
Глава 2. Специальные способности с позиции учения об интегральной индивидуальности человека
2.1. Теория интегральной индивидуальности - теоретическая основа изучения специальных способностей учителя 110
2.2. Концептуальное решение проблемы специальных способностей в русле теории интегральной индивидуальности 114
ЧАСТЬ II. РЕЗУЛЬТАТЫ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ СПЕЦИАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧИТЕЛЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ
Глава 3. Педагогические способности учителя, их структура и диагностика 123
3.1. Организация исследования и диагностика педагогических способностей 123
3.2. Результаты исследования педагогических способностей учителей различных предметов 128
Глава 4. Предметно-педагогические способности учителя, их структура и диагностика 146
4.1. Филолого-педагогические способности 146
4.2. Математико-педагогические способности 168
4.3. Биолого-педагогические способности 188
4.4. Химико-педагогические способности 208
4.5. Рисовально-педагогические способности 215
Глава 5. Сравнительная характеристика структуры специальных способностей учителей различных предметов 234
ЧАСТЬ III. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ В СТРУКТУРЕ ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ
Глава 6. Особенности интегральной индивидуальности учителей различных предметов 242
6.1. Организация исследования и диагностика индивидуальных свойств 242
6.2. Результаты исследования структур интегральной индивидуальности учителей-предметников 249
Глава 7. Разноуровневые свойства интегральной индивидуальности как детерминанты специальных способностей и профессиональной успешности учителя 269
7.1. Результаты исследования разноуровневых детерминант специальных способностей учителя 269
7.2. Результаты исследования разноуровневых детерминант профессиональной успешности учителя 281
ЧАСТЬ IV. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ РАЗВИТИЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ
Глава 8. Развитие специальных способностей и индивидуальности в процессе профессиональной деятельности учителя по результатам лонгитюдного исследования 294
8.1. Взаимосвязь профессионального, возрастного и индивидуального развития 294
8.2. Развитие специальных способностей в процессе профессиональной деятельности учителя 300
8.3. Изучение характера взаимосвязи специальных способностей и индивидуальности учителя 313
8.4. Развитие индивидуальности в процессе профессиональной деятельности учителя 324
Глава 9. Взаимосвязь развития специальных способностей, стиля педагогической деятельности и индивидуальности учителя 333
9.1. Взаимосвязь специальных способностей и индивидуального стиля
как предмет психологического исследования 333
9.2. Изучение индивидуального стиля педагогической деятельности учителей-предметников в процессе их профессионального становления 336
9.2.1. Методика диагностики стиля педагогической деятельности учителя 336
9.2.2. Результаты исследования развития стиля педагогической деятельности 337
9.3. Исследование взаимосвязи специальных способностей, педагогического стиля и индивидуальности учителей-предметников 342
Заключение 352
Выводы 356
Библиографический список 361
Приложение 399
- Исследование проблемы способностей в зарубежной психологии
- Организация исследования и диагностика педагогических способностей
- Организация исследования и диагностика индивидуальных свойств
Введение к работе
Позитивное развитие общества, реформирование системы образования ведут к усилению гуманистического начала, что обусловливает повышенный интерес к индивидуальности человека и определяет приоритетные направления современной психологической науки. Особенно остро в этих условиях встает проблема способностей человека, их природы и условий развития.
Актуальность темы исследования. Педагогическая деятельность традиционно является предметом психологического исследования. Изучен широкий круг проблем, связанный с психологической структурой педагогической деятельности, педагогическим мастерством, тактом, педагогической культурой, процессом формирования личности учителя и т.д. (Ф.Н. Гоноболин, 1965; И.В. Страхов, 1966; Н.В. Кузьмина, 1967, 1985; В.А. Сластенин, 1976; И.Е. Синица, 1983; А.В. Мудрик, 1986; Е.Ф. Гармаш, 1990 и др.). В последние десятилетия пристальное внимание исследователей привлекают вопросы профессиональной компетентности (А.К. Маркова, 1993), культуры (Е.И. Богданов, 1995; А.А. Криулина, 1996), успешности (С.Л. Белых, 1995; Л.М. Митина, 1996), педагогического мастерства (П.В. Симонов, 1995), модельных характеристик одаренности учителя (Н.А. Аминов, 1997), природных детерминант педагогических способностей (Н.А. Аминов, 1997, 1998; М.К. Кабардов, 1999); создания целостной модели труда учителя (А.К. Маркова, 1994, 1996), изучения его профессионального становления (Л.М. Митина, 1994; Э.Ф. Зеер, 1998; Н.С. Глуханюк, 2000; Ю.П. Поваренков, 2002) и т. д. Одним из приоритетных направлений исследования личности и профессиональной деятельности учителя является изучение его способностей (Н.Д. Левитов, 1935,1960; А.И. Щербаков, 1967; Ф.Н. Гоноболин, 1962, 1965, 1975; В.А. Крутецкий, 1971,1976, 1990, 1991; СВ. Кондратьева, 1980, 1984; Н.В. Кузьмина, 1961, 1967, 1976, 1985, 1990, 1993; М.И. Станкин, 1998; М.К. Кабардов, 2001; Н.А. Аминов, 1995, 1997, 2002 и др.).
Для современного этапа исследования способностей характерен системный подход, осуществляемый с позиции теории системогенеза (В.Д. Шадри-ков, 1983, 1991), комплексного (Э.А. Голубева, 1993) и индивидуально-типологического (М.К. Кабардов, 2001) подходов, системно-целевой концепции (Б.Б. Коксов, 1998), теории интегральной индивидуальности (B.C. Мерлин, 1986; Б.А. Вяткин, 2000).
Анализ исследований по проблеме специальных способностей учителя показывает, что их изучение шло в нескольких направлениях: определение сущности, компонентного состава и структуры педагогических способностей; изучение отдельных видов педагогических способностей учителя; изучение влияния предметной специфики и направленности на специальные способности учителя; выявление взаимосвязи способностей с индивидуальными свойствами учителей; исследование профессионального становления учителя.
Несмотря на достаточно большое количество работ по данной проблеме,. в подавляющем их большинстве специальные способности понимаются как педагогические способности, одинаковые для всех учителей, независимо от предметной направленности их деятельности. Лишь в некоторых работах рассматриваются способности к преподаванию конкретного предмета, однако обобщающая теория специальных способностей учителя-предметника на сегодняшний день не создана. Практически не рассматривались вопросы о динамике структуры специальных способностей и типах функциональных взаимоотношений педагогических и предметных способностей в процессе профессионального становления учителя. Взаимосвязь специальных способностей и индивидуального стиля педагогической деятельности обсуждается исследователями преимущественно на теоретическом уровне, эмпирические данные представлены недостаточно. Разнообразны и противоречивы сведения о природных и социальных детерминантах специальных способностей, их специфике у учителей разных предметов.
Таким образом, существует необходимость научно-теоретической и эмпирической разработки концепции специальных способностей учителя, их структуры, динамики развития и специфики у учителей различных предметов, роли и места специальных способностей в структуре интегральной индивидуальности.
Методологическим основанием исследования являются общеметодологические принципы, получившие широкое распространение в психологии: принцип системной организации психики человека (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов); принцип интегрального подхода к исследованию индивидуальности (B.C. Мерлин, Б.А. Вяткин, М.Р. Щукин); принцип детерминизма (С.Л. Рубинштейн); принцип единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов и др.); принцип развития (Б.Ф. Ломов, Л.С. Выготский, Д.Б. Эль-конин, Д.И. Фельдштейн). Общетеоретическим основанием служит теория интегральной индивидуальности (B.C. Мерлин) и теория способностей (Б.М. Теплов, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, Т.А. Артемьева, Н.С. Лейтес, Э.А. Голубева, М.К. Кабардов, В.Д. Шадриков и др.). Специально-теоретическим основанием - работы в области психологии специальных (педагогических) способностей: Н.Д. Левитова, А.И. Щербакова, Ф.Н. Гоноболина, Н.В. Кузьминой, В.А. Крутецкого, А.И. Щербакова, С.Л. Кондратьевой, В.А. Сластенина, М.И. Станкина, А.К. Марковой, Л.М. Мити-ной, Н.А. Аминова, Б.Б. Коссэва и многих других авторов.
Цель исследования состояла в теоретическом обосновании и экспериментальном решении концепции специальных способностей учителя в русле теории интегрального исследования индивидуальности; изучении структуры, особенностей развития, характера детерминации и их специфики у учителей различных предметов.
Объект исследования - специальные способности учителей-предметников высокой квалификации с различным стажем педагогической -деятельности.
Предмет исследования - компонентный состав и структура специальных способностей учителя, их природа и взаимодействие в структуре интегральной индивидуальности; динамика развития; взаимосвязи с индивидуальным стилем педагогической деятельности и успешностью профессиональной деятельности.
Гипотезы исследования:
Специальные способности учителя представляют собой сложноорга-низованную, целостную, многокомпонентную, двухуровневую систему, включающую педагогические и предметные способности.
Специальные способности учителя детерминированы специфическим симптомокомплексом разноуровневых индивидуальных свойств.
Структура специальных способностей, степень их выраженности и характер детерминации разноуровневыми индивидуальными свойствами специфичны в зависимости от предметной направленности деятельности и этапа профессионального становления учителя.
Специальные способности учителя - это динамическая, развивающаяся система. Развитие проявляется в усложнении симптомокомплекса специальных способностей, развертывании отдельных свойств и изменении характера взаимосвязей между компонентами специальных способностей.
Между специальными способностями, индивидуальным стилем педагогической деятельности и индивидуально-психологическими характеристиками учителей существуют функциональные взаимоотношения различных типов.
Профессиональная успешность учителя детерминирована симптомокомплексом его профессиональных и индивидуально-психологических характеристик.
Задачи исследования:
1. Провести теоретико-экспериментальный психологический анализ специальных способностей учителя-предметника, разработать гипотетическую теоретическую модель специальных способностей, сформулировать концепцию специальных способностей в русле теории интегральной индивидуальности.
Экспериментально выявить компонентный состав и психологическую структуру специальных способностей учителей различных предметов в связи с этапами их профессионального становления.
Изучить функциональные взаимоотношения педагогических и предметных способностей.
Раскрыть особенности развития специальных способностей в процессе профессиональной деятельности учителя.
Выявить симптомокомплексы разноуровневых свойств интегральной индивидуальности, детерминирующих специальные способности.
Исследовать особенности интегральной индивидуальности учителей различных предметов.
Изучить специфику индивидуального стиля педагогической деятельности учителей-предметников в процессе их профессионального становления.
Экспериментально выделить различные типы функциональных взаимоотношений специальных способностей, стиля педагогической деятельности и индивидуально-психологических характеристик учителя.
Выявить профессиональные и индивидуально-психологические детерминанты профессиональной успешности учителя.
Разработать методы комплексной диагностики специальных способностей и стиля педагогической деятельности учителя.
Методы исследования. В работе использовались разнообразные методы исследования. Организационные методы: сравнительный и лонгитюдный. Эмпирические методы: наблюдение, эксперимент и психодиагностические методы с использованием аппаратурных (ЭЭГ, двигательные методики с использованием рефлексометра), инструментальных (фиксированная установка в гаптиче-ской сфере - Д.Н. Узнадзе; ассоциативный эксперимент; неструктурированные рисунки - Р. Кеттелл и т.д.) методик и разнообразных тестов и опросников (опросник формально-динамических свойств индивидуальности - ОФДСИ В.М. Русалова, личностный опросник -16 PF Р. Кеттелла, ориентировочная анкета В.
Смекала и М. Кучера, опросник потребности достижения Ю.М. Орлова, методика изучения коммуникативных и организаторских склонностей - КОС В.В. Синявского и Б.А. Федоришина, опросник для выявления соотношения двух сигнальных систем Б.Р. Кадырова и т.д.). Применялся теоретико-методологический анализ литературных источников, генетический и структурный интерпретационный методы. Для обработки данных использовались разнообразные методы математической статистики (вычисление процентных соотношений, Т-критерий Стьюдента, кластерный, корреляционный, факторный, множественный линейный регрессионный анализ) с использованием пакета прикладных программ Statistika 5,0 for Windows.
Испытуемые. В работе обобщаются данные эмпирических исследований, выполненных непосредственно автором или под его руководством в течение 1990-2003 годов. Общее число испытуемых составило 1503 человека, из них учителей - 1178, студентов выпускных курсов - 325. В исследовании приняли участие учителя старших и средних классов основных образовательных областей: филология - учителя русского языка и литературы; математика - учителя математики; естествознание - учителя биологии и химии; искусство - учителя изобразительного искусства. Все учителя имеют высшую или первую квалификационную категорию, высоко оцениваются экспертами. Специальные способности изучались в процессе профессионального становления учителя. В работе представлены данные по трем этапам этого становления: этап получения профессии (студенты выпускных курсов предметных факультетов педагогических учебных заведений), этап профессионального совершенствования (5-10 лет стажа), этап профессиональной зрелости (15-20 лет стажа). Экспериментальная часть исследования проводилась в образовательных учреждениях г. Перми, Пермской области и Удмуртии.
Научная новизна исследования определяется тем, что в нем впервые представлена концепция специальных способностей учителя в русле теории интегрального исследования индивидуальности. С этих позиций специальные
способности учителя-предметника представляют собой сложноорганизован-ную, целостную, иерархическую, многокомпонентную двухуровневую систему, детерминированную разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности.
Впервые установлено, что психологическая структура специальных способностей включает в себя компоненты двух качественно своеобразных уровней: педагогические и предметные способности.
Впервые показано, что структура этих способностей и характер взаимосвязей с разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности специфичны в зависимости от предметной направленности деятельности учителя и этапа его профессионального становления.
Установлено, что педагогические способности теснее связаны с показателями личностных и социально-психологических особенностей, предметные способности - с показателями нейродинамических и психодинамических особенностей. В процессе профессионального становления учителя усиливается роль личностного опосредования специальных способностей.
Впервые выявлены основные типы функциональных взаимоотношений педагогических и предметных способностей внутри симптомокомплекса специальных способностей учителя: синергия, автономия, антагонизм.
Впервые экспериментально обнаружены специфические особенности интегральной индивидуальности учителей различных предметов. Для филологов это чувствительность, для математиков — эмоциональная устойчивость, для биологов — общительность, для химиков - активность, для учителей изобразительного искусства - адаптивность.
Впервые в рамках лонгитюдного исследования показаны динамика развития симптомокомплекса специальных способностей учителя, а также изменения их места и роли в структуре интегральной индивидуальности.
Впервые эмпирически подтверждена опосредующая функция предметной направленности деятельности и педагогического опыта (стажа) в структуре интегральной индивидуальности учителя.
Разработаны комплексные методики диагностики специальных способностей и индивидуального стиля педагогической деятельности учителей.
Показана связь профессиональной успешности учителя с симптомоком-плексом профессиональных и индивидуально-психологических характеристик. Обнаружена специфика этой связи в зависимости от этапа профессионального становления учителя.
Выявлена специфика стиля педагогической деятельности учителей различных предметов.
Впервые описаны типы функциональных взаимоотношений специальных способностей, стиля педагогической деятельности и индивидуально-психологических характеристик: синергия и компенсация.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что оно развивает представление о месте и роли специальных способностей в структуре интегральной индивидуальности, продолжая линию системных исследований, выполненных в Пермской психологической школе.
Полученные в работе данные об опосредующей функции предметной направленности деятельности и педагогического опыта, о разноуровневых детерминантах специальных способностей, о динамике способностей и индивидуальности учителя позволяют расширить и обогатить представления об опосредующих звеньях, структуре и развитии интегральной индивидуальности. Все это обогащает и способствует дальнейшему совершенствованию теории интегрального исследования индивидуальности.
Разработанная автором концепция специальных способностей учителя вносит вклад в развитие теории способностей.
Выявленные в работе психологические характеристики индивидуальности учителей различных предметов и сведения о динамике развития специаль-
ных способностей и индивидуальности обогащают психологию личности, психологию профессиональной деятельности и психологию развития.
Практическая значимость исследования. Полученные в результате эмпирического исследования сведения о компонентном составе, структуре, характере детерминации, развитии, психологических предпосылках, связи специальных способностей с успешностью и стилем педагогической деятельности позволяют психологически грамотно подойти к вопросам повышения эффективности деятельности педагогов в учебно-воспитательном процессе, формирования и развития способностей и мастерства учителей, начиная с этапа овладения профессией до этапа профессиональной зрелости; могут быть использованы в практике профориентации на учительские профессии, коррекции обучения в педагогических учебных заведениях.
Разработанные комплексные методики диагностики специальных способностей, индивидуального стиля деятельности могут быть использованы в практике профориентации, профотбора и аттестации учителей, при подготовке будущих психологов и в практической работе психологов сферы образования. Положения, выносимые на защиту:
Специальные способности учителя представляют собой сложноорга-низованную, целостную, многокомпонентную, двухуровневую систему, включающую педагогические и предметные способности.
Структура специальных способностей, характер детерминации разноуровневыми индивидуальными свойствами специфичны в зависимости от предметной направленности деятельности и этапа профессионального становления учителя.
Между компонентами педагогических и предметных способностей существуют три типа функциональных взаимоотношений: синергия, автономия и антагонизм. Преобладание определенного типа взаимоотношений опосредовано этапом профессионального становления учителя и спецификой преподаваемого предмета.
Предметная направленность деятельности и опыт (стаж) выступают в качестве опосредующих звеньев в структуре интегральной индивидуальности учителей различных предметов.
Между специальными способностями, индивидуальным стилем педагогической деятельности и индивидуально-психологическими характеристиками учителей существуют два типа функциональных взаимоотношений: синергия и компенсация.
Профессиональная успешность учителя на разных этапах его практической деятельности детерминирована специфическими симптомокомплексами способностей и индивидуальных свойств.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на всесоюзных съездах Российского психологического общества (Москва, 1995; Санкт-Петербург, 2003); международных конференциях и симпозиумах (Пермь, 1992, 1997, 2000; Смоленск, 1995, 2002; Ижевск, 2000; Москва, 2004); Всесоюзных и Всероссийских конференциях (Челябинск, 1993; Липецк, 1993; Пермь, 1994, 1997; Екатеринбург, 1996, 2000; Пенза, 2000; Киров, 2002; Бийск, 2002; Комсомольск -на-Амуре, 2002); межрегиональных и региональных конференциях (Екатеринбург,
2000, 2001; Пермь, 1996; Челябинск, 2001; Глазов, 2001; Шадринск, 2001; Уфа, 2002); областных научных и научно-практических конференциях (Пермь
1996, 1997, 1999, 2000); научно-практических межрегиональных конференциях «Мерлинские чтения» (Пермь, 1993-2004); психологических чтениях, посвященных памяти Б.М. Теплова и В.Д. Небылицина ИП РАН, ИП РАО, РУДН (Москва, 2002).
Результаты исследования внедрены на практике в процессе руководства работой ВНИИК при департаменте образования Мотовилихинского района г. Перми по проблемам профессионального совершенствования учителя; разработки и внедрения системы психологического сопровождения развития педагогических способностей в лицее № 8 г. Перми; в работе психологической служ-
бы Пермского педагогического училища № 4; экспертной деятельности, осуществляемой автором в рамках работы Высшей аттестационной комиссии департамента образования и науки Пермской области.
Основные положения и результаты исследования используются в спецкурсе «Психология одаренности», учебных курсах «Психология способностей», «Психология развития», «Психология высшей школы», читаемых автором на факультете психологии и факультете повышения квалификации ПГПУ. Материалы диссертации включены в курсы «Интегральная индивидуальность человека и ее развитие», «Педагогическая психология».
По теме диссертации опубликовано более 60 работ, в том числе: монография, учебное, учебно-методические пособия, статьи в центральных журналах «Вопросы психологии» (1994, 2003), «Психологическая наука и образование» (2003), «Искусство в школе» (2003).
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех частей, девяти глав, заключения, выводов, библиографического списка. В тексте имеется 46 таблиц, 12 рисунков. Основной текст составляет 360 страниц.
ЧАСТЬ I. СПЕЦИАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ КАК ПРЕДМЕТ ИНТЕГРАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА
Исследование проблемы способностей в зарубежной психологии
Интерес к проблеме способностей стабилен и постоянен в течении длительного времени. Он носил как сугубо теоретический характер и разрабатывался в недрах философии, так и сугубо практический характер и существовал в виде отбора людей через тестирование способностей. Как отмечает Говард Вайнер (Wainer, 1987) еще древние китайцы четыре тысячелетия назад использовали некий вариант тестирования способностей при отборе людей на государственную службу. Даже в Библии встречается упоминание о судебной экспертизе способностей (Книга Судей).
История формирования знания о психических способностях человека начинается в недрах философии, поскольку психология в целом длительное время развивалась в недрах философии. «Способности» имели статус общеметодологической категории, универсально отражающей психическую характеристику личности. Их исследование в основном проводилось на методологическом уровне. На этом уровне и формировались ведущие противоречия теории способностей. Одним из противоречий является противоречие в понимании сущности и природы способностей, противоречие между материалистическим и идеалистическим по ниманием их предмета. Не менее остро стояло и противоречие между пониманием способностей как «общей» характеристики психики и оценки их как «единичной», «индивидуальной» особенности.
В философии в объяснении природы способностей возникли различные тенденции. Идеалисты (X. Вольф, Г. Лейбниц, И. Кант) определяли способности как неизменную, принадлежащую душе данность, имеющую спонтанную активность, составляющую энергетическую силу по отношению к пассивному человеку и среде. Материалисты (Р. Декарт, Д. Локк, И. Гербарт) видели в способностях прежде всего принадлежащую естественному человеку реальность, имеющую материальную основу, обусловленную общим развитием индивида.
Впервые понятие «способности» ввел в науку древнегреческий философ Платон (1968). Он считал, что человек родится с уже готовыми способностями и в дальнейшем изменить их не может. По Платону одни родятся со способностями к руководству, а другие - со способностями к ремесленничеству или земледелию и могут успешно заниматься только соответствующей профессией. Однако в дальнейшем Платон несколько пересмотрел свои взгляды и в последние годы жизни утверждал, что люди делятся между собой как золото, серебро, медь и железо. Но при определенных обстоятельствах золото может стать серебром, а серебро золотой породой, поскольку все в природе переходит одно в другое.
Средневековый философ-материалист Фрэнсис Бэкон (1953), деля науки согласно трем основным особенностям человеческого разума: памяти соответствует история, воображению - поэзия, рассудку - философия, считал, что нет такого умственного изъяна, который не мог бы быть исправлен надлежащими занятиями и одним из первых выдвинул положение о воспитуемости способностей. Испанский врач Хуан Дуарте (1960), напротив утверждал врожденность дарований, считая, что человек может овладеть только одним видом деятельности, его способности ограничены. Наиболее полно различные подходы к пониманию способностей отражены в полемике французских мыслителей XVIII века Д. Дидро и К.А. Гельвеция (Д. Дидро, 1935; К.А. Гельвеций, 1968). К. Гельвеций отстаивал идею об умственом равенстве людей: сын короля ничем не отличается от сына крестьянина. Разными они становятся только потому, что получают разное воспитание. Основная идея К. Гельвеция - воспитание всемогуще. Д. Дидро, признавая определенную роль воспитания, говорил, что оно не всемогуще, поскольку у людей разные задатки, то есть они не родятся одинаковыми.
В дискуссии Д. Дидро и К. Гельвеция представлены два основных направления, которые стали определяющими и в дальнейших спорах по проблемам способностей: теория, провозглашавшая врожденность способностей и сводящая их к задаткам (теория наследственных способностей) и теория, отрицающая значение природных предпосылок способностей, считающая способности обусловленными лишь средой и воспитанием (теория приобретенных способностей).
Психологическое исследование способностей начинается в конце XIX века, когда зарождаются все основные отрасли психологии, с работ Ф. Гальтона (1996), которого можно назвать основоположником эмпирического подхода к решению проблемы способностей, одаренности, таланта. Именно он предложил основные методы и методики исследования, в его работах выкристаллизовались основные задачи, методические подходы, которые стали основой психологии способностей как научной отрасли. Анализируя вклад Ф.Гальтона в психологию одаренности,
Организация исследования и диагностика педагогических способностей
Целью экспериментального исследования было изучение педагогических способностей учителей-предметников (русский язык, литература, математика, биология, химия, изобразительное искусство) на разных этапах их профессионального становления. В экспериментальной части исследования принимали участие студенты выпускных курсов (325 человек) и учителя-предметники школ города Перми, Пермской области и Удмуртии со стажем 5-10 лет и 15-20 лет (530 человек). Общая выборка составила 855 человек. Отбор испытуемых осуществлялся по успешности их профессиональной деятельности на основании экспертных оценок администрации школ, руководителей МО и учителей-мастеров, учитывался также квалификационный разряд учителя.
Для обработки первичных данных использовались корреляционный (по Пирсону) и факторный (метод главных компонент) анализ с помощью пакета прикладных программ Statistika 5.0 for Windows.
Методики изучения педагогических способностей
1. Методики изучения педагогических склонностей
Способности и склонности всегда рассматриваются в их единстве. Способности как сложная система включает в себя мотивационный компонент (Б.Ф. Ломов, 1984; Э.А. Голубева, 1993), «без склонности нет способности, и глубокая склонность всегда выражается тем высоким уровнем продуктивности, который позволяет говорить о способностях» (Мясищев В.Н., 1962, с. 8).
А). Склонность к педагогической профессии исследовалась с помощью «Дифференциально-диагностического опросника» (ДДО) Е.А. Климова (см. Райгородский Д.Я., 1998). Опросник содержит 40 вопросов, объединенных в 20 пар. Содержание шкал соотнесено с пятью типами профессий. Для дальнейшего анализа был отобран показатель склонности к профессиям типа «человек-человек».
Б). Для изучения коммуникативных и организаторских склонностей использовалась методика "КОС" В.В. Синявского и Б.А. Федоришина (см. Райгородский Д.Я., 1998). В основе методики — самооценка испытуемым особенностей своего поведения. С этой целью ему предлагается 40 вопросов. Процедура обследования и обработка результатов стандартные.
2. Методика изучения эмпатии По данным Н.В. Кузьминой (1962, 1993), эмпатия имеет отношение к рефлексивным способностям учителя и свойственна лишь педагогически способным учителям, при этом она рассматривается как особая чувствительность учителя к внутреннему миру учащихся. Для определения уровня эмпатии использовалась методика, A. Merabian и N. Epstein (1972), адаптированная на кафедре психологии Ставропольского педагогического института и широко используемая для изучения педагогических способностей (Н.Ю. Бурлакова, Т.П. Гаврилова, Б.Р. Кадыров, С.Д. Литвин, Т.И. Порошина и др.). Методика состоит из 33 суждений. Показателем эмпатийности служило количество баллов, полученное каждым испытуемым.
3. Методика исследования педагогического такта
Для изучения уровня развития педагогического такта использовалась методика М.И. Станкина (1998). По мнению автора педагогический такт относится к группе личностных способностей учителя и заключается в умении соблюдать чувство меры в отношениях, способность проявлять требовательность в сочетании с уважением и индивидуальным подходом к особенностям каждого ученика. Методика представляет собой опросник, состоящий из 24 вопросов, и позволяет получить значения по показателю уровня развития педагогического такта.
4. Методика изучения удовлетворенности педагогической профессией Для измерения общего индекса удовлетворенности профессией использована методика, разработанная в лаборатории социологических исследований В.А. Ядова (1969) и активно использовавшаяся в исследованиях Н.Д. Кузьминой (1972, 1993). Методика позволяет выявить скрытую позицию опрашиваемого, которую, возможно, он не осознает. Эту методику в социологической литературе называют анализом латентной структуры Лазарсфельда. Подсчет реультатов производится по логическому квадрату, где возможное значение показателя степени удовлетворенности педагогической профессией колеблется от
5. Методика изучения уровня эмоционального выгорания
Способность учителя сохранять эмоциональную стабильность является практически не компенсируемой специальной способностью (Н.А. Аминов, 1994, 1997). Одним из возможных способов оценить степень эмоциональной стабильности педагога является фиксация наличия или отсутствия эмоционального выгорания. Для изучения уровня эмоционального выгорания учителей, был использован опросник Э.В. Бойко, который состоит из 84 вопросов и позволяет оценить уровень эмоционального выгорания (см. Райгородский Д.Я., 1998).
Организация исследования и диагностика индивидуальных свойств
В экспериментальной части исследования принимали участие студенты выпускных курсов (325 человек) и учителя русского языка и литературы, мате-матики, биологии, химии, изобразительного искусства школ города Перми, Пермской области и Удмуртии со стажем 5-10 лет и 15-20 лет (530 человек). Общая выборка составила 855 человек. Отбор испытуемых осуществлялся по успешности их профессиональной деятельности на основании экспертных оценок администрации школ, руководителей МО и учителей-мастеров, учитывался также квалификационный разряд учителя.
Для обработки первичных данных использовались кластерный, корреляционный (по Пирсону), факторный (метод главных компонент) и множественный регрессионный анализ.
Таким образом, структура интегральной индивидуальности учителя филолога на этапе профессионального совершенствования (5-10 лет) включает в себя общую активность, чувствительность и сдержанность. Подтверждено существование автономных (фактор 1, 2) и синергических (фактор 3) отношений между педагогическими и предметными способностями.
В результате факторизации индивидуальных свойств учителя филолога со стажем 15-20 лет выделено три значимых фактора (табл. 27). Первый фактор, характеризующий «общую активность» учителя, вобрал в себя с наибольшими весами показатели психидинамической активности и адаптивности, экстраверсии, смелости (ф. Н) и экспрессивности (ф. F) и показатели педагогических способностей. Во второй фактор с наибольшими весами вошли показатели ней-ротизма, общей эмоциональности и фрустрированности (ф. Q4). Он обозначен как «Чувствительность» и связан с показателями педагогических и предметных способностей. Третий фактор вобрал в себя характеристики личностных свойств, в том числе подчиненность (ф. -Е), доверчивость (ф. -L) и наивность (ф. -N). Данный симптомокомплекс характеризует «зависимость» учителя. Сюда же входят показатели педагогических и предметных способностей.
Таким образом, структура интегральной индивидуальности зрелого учителя (15-20 лет) включает в себя общую активность, чувствительность и зависимость. Педагогические и предметные способности входят как в состав одного, так и в разные факторы. При этом они обусловлены разными, иногда противоречивыми наборами индивидуальных свойств. Например, эмоциональная устойчивость и педагогический такт связаны с проницательностью (ф. +N), а педагогическая эффективность, компетентность и предметные способности — с естественностью и некоторой наивностью (ф. -N).
Сравнительный анализ выявленных факторных структур показывает, что они включают как общий (чувствительность), так и специфические (соответст венно: самоконтроль, сдержанность, зависимость) для каждой стажевой группы факторы. Структуры индивидуальности работающих учителей обладают боль шим сходством по сравнению со студенческой выборкой, включая фактор об щей активности. Что обусловлено, на наш взгляд, влиянием педагогического fp опыта на индивидуальность учителя. В отношениях педагогических и пред метных способностей начинающих и молодых учителей филологов преобладает автономия, зрелых учителей - синергия. На втором этапе исследования изучалась структура интегральной инди видуальности студентов и учителей математики (табл. 28). В выборке выпуск ников математического факультета было выявлено три значимых фактора. В первый фактор, обозначенный как «Доминантность» вошли показатели лабиль ности (ЭЭГ, пок.5) и инактивированности (ЭЭГ, пок. 3) нервной системы и с наибольшим весом - доминантности (ф. Е). Он сопряжен с показателями педа гогических и математических способностей. Второй фактор вобрал в себя с наибольшими весами показатели смелости, активности (ф. Н), экспрессивности (ф. F) и подвижности нервных процессов. Он характеризует «активность» учи теля. Сюда же вошли показатели педагогических способностей. В третий фак тор с наибольшими факторными весами входят показатели слабости (ЭЭГ, пок. 1. 2) и инактивированности (ЭЭГ, пок. 4) нервной системы, потребности достижения. Он характеризует «чувствительность» педагога, что подтверждается включенностью такого показателя педагогических способностей как эмпатия. Таким образом, в структуру интегральной индивидуальности студентов математиков входят доминантность, активность и чувствительность.
