Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. АКТИВНОСТЬ СУБЪЕКТА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ПРЕДМЕТ ИНТЕГРАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА 19
1.1. Проблема активности субъекта деятельности в отечественной и зарубежной психологии 19
1.1.1 Проблема соотношения активности и деятельности в отечественной психологии 19
1.1.2 Исследования психической активности человека как субъекта деятельности в зарубежной психологии 39
1.2. Активность как предмет интегрального исследования индивидуальности 45
1.2.1 Основные предпосылки, методологические принципы, положения и категории теории интегральной индивидуальности В.С.Мерлина 46
1.2.2 Активность как способ существования интегральной индивидуальности в концепции метаиндивидуального мира Л.Я.Дорфмана 50
1.2.3 Проблема индивидуального стиля активности в исследованиях Пермской психологической школы 60
ГЛАВА 2. УЧЕБНАЯ АКТИВНОСТЬ: ПОНЯТИЕ И СТРУКТУРА 78
2.1. Обзор исследований активности в учебной деятельности 78
2.2. Понятие и структура учебной активности 85
2.3. Итоги контент-анализа научных публикаций по проблеме исследования 91
2.4. Возрастные аспекты развития учебной активности 102
2.4.1 Общие возрастные аспекты развития активности субъекта 102
2.4.2 Развитие учебной активности в школьном возрасте 105
ГЛАВА 3. ДИАГНОСТИКА И РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СТРУКТУРЫ УЧЕБНОЙ АКТИВНОСТИ 115
3.1. Диагностика и структура учебной активности в младшем школьном - возрасте 116
3.1.1 Проверка структурной валидности тестовой батареи и гипотетической структуры учебной активности. Основные показатели и общий уровень учебной активности. Образование выборок, различных по уровню учебной активности 116
3.1.2 Особенности структуры учебной активности в выборках с высоким, средним и низким уровнями ее выраженности 128
3.2. Диагностика и структура учебной активности в подростковом и раннем юношеском возрасте. Опросник учебной активности школьника 137
ГЛАВА 4. МЕСТО И РОЛЬ УЧЕБНОЙ АКТИВНОСТИ В СТРУКТУРЕ ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ 166
4.1. Место и роль учебной активности в структуре интегральной индивидуальности младшего школьника 166
4.2. Значение и функции учебной активности в структуре интегральной индивидуальности старших подростков 188
4.3. Результаты исследования учебной активности учащихся раннего юношеского возраста 215
ГЛАВА 5. ВОЗРАСТНАЯ ДИНАМИКА УЧЕБНОЙ АКТИВНОСТИ И ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ (ИТОГИ ЛОНГИТЮДНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ) 219
5.1. Возрастная динамика учебной активности (от младшего школьного к старшему подростковому возрасту) 225
5.2. Исследование возрастной динамики интегральной индивидуальности в зависимости от общего уровня учебной активности 234
ГЛАВА 6. СТИЛЬ УЧЕБНОЙ АКТИВНОСТИ В СТРУКТУРЕ ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ 246
6.1. Стиль учебной активности - понятие и процедура выделения 246
6.2. Результаты исследования стилей учебной активности в младшем школьном возрасте 251
6.2.1 Общая характеристика структурных компонентов стилей учебной активности младших школьников 251
6.2.2 Место и роль стиля учебной активности в структуре интегральной индивидуальности младшего школьника 257
6.3. Стили активности и их роль в структуре интегральной индивидуальности старших подростков 266
6.3.1 Общая характеристика структурных компонентов стилей учебной активности старших подростков 266
6.3.2 Функции стиля учебной активности в структуре интегральной индивидуальности старших подростков 270
ГЛАВА 7. ТЕНДЕРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОЙ АКТИВНОСТИ И ЕЕ РАЗВИТИЯ 280
7.1. Тендерный аспект лонгитюдного исследования места и роли учебной активности в структуре интегральной индивидуальности 282
7.2. Итоги сравнения средних значений характеристик учебной активности от младшего школьного к подростковому возрасту 285
7.3. Сравнительный анализ динамики взаимодействия факторов «Пол испытуемых» и «Уровень учебной активности» 288
ГЛАВА 8. АКТИВНОСТЬ СУБЪЕКТА КАК ФАКТОР ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ И РЕЗУЛЬТАТЫ ЭМПИРИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ) 294
8.1. Эпигенетический подход и трехфакторная модель психического развития 294
8.2. Результаты эмпирических исследований 304
8.2.1 Психическое развитие учащегося: тип обучения или активность субъекта? 304
8.2.2 Исследование соотношения трех факторов развития в лонгитюдной и общей подростковой выборках 314
8.2.3 Результаты сравнительного исследования значимости эффектов факторов «Условия обучения» и «Уровень учебной активности» на свойства личности старшеклассников 329
ОБЩИЕ ВЫВОДЫ 336
ЛИТЕРАТУРА 339
ПРИЛОЖЕНИЯ.. 1 374
- Проблема соотношения активности и деятельности в отечественной психологии
- Обзор исследований активности в учебной деятельности
- Проверка структурной валидности тестовой батареи и гипотетической структуры учебной активности. Основные показатели и общий уровень учебной активности. Образование выборок, различных по уровню учебной активности
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ ТЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. События и перемены, происходящие в мире, их нарастающая и чрезвычайно противоречивая динамика, очевидная роль «человеческого фактора» усиливают гуманитарные аспекты любых исследований, а в гуманитарных науках на первый план ставят проблему человека как субъекта активности. Особенно остро эта проблема стоит в российском обществе. После резкого перехода от доминирования однонаправленных общественных интересов к вариативному, изменчивому, непредсказуемому развитию событий личность постоянно оказывается в ситуации непривычного ранее выбора, вызова (как внутреннего, по отношению к себе, так и внешнего, социального) и получает шанс к самореализации. В этой ситуации важнейшими становятся экзистенциальные вопросы: «Зачем жить? Что зависит от меня самого, моей активности?».
Поэтому наряду с известным принципом деятельности в отечественной психологии все более весомым становится принцип активности субъекта деятельности. По мере взросления в жизни человека все большее место занимают саморазвитие, самовоспитание, самоформирование и соответственно больший удельный вес принадлежит внутренним условиям как основанию развития, через которые всегда только и действуют все внешние причины (Брушлинский 1994 с. 28). Личностно-ориентированный подход в образовании, активно утверждающийся в стране за последние годы, предполагает целью обучения развитие личности учащегося как субъекта познания, признание индивидуальности ребенка как активного носителя субъективного опыта (Асмолов 1986, 2002). С позиций детерминизма «внешнее через внутреннее» ребенок - это подлинный субъект, опосредующий своей активностью любые педагогические воздействия, а потому глубоко избирательно к ним восприимчивый, открытый
7 для них, но не «всеядный» и не беззащитный. Поэтому недостаточно подразделять учащихся на получающих и не получающих помощь извне. Нужна дальнейшая дифференциация первых на тех, кто хочет и может и, наоборот, не хочет и не может использовать в процессе саморазвития помощь извне, поскольку она действует не безусловно, не прямо и непосредственно, а только через внутренние условия, через обучаемого субъекта, через его активность. Это принципиально важное обстоятельство, характеризующее активную роль субъекта деятельности, до сих пор недостаточно учитывается даже новейшими отечественными и зарубежными теориями опосредования (Брушлинский 1992, с. 11).
С другой стороны, как в отечественной, так и в зарубежной психологии проблема активности субъекта деятельности остается одной из мало разработанных (Абульханова 2002; Якунин 1999). В частности, не решены такие фундаментальные общепсихологические проблемы, как проблема соотношения категорий «активность» и «деятельность», проблема соотношения внешних и внутренних источников детерминации активности человека, проблема общих и особенных проявлений структур различных видов активности, проблема соотношения стилей деятельности и стилей активности и т.д.
Кроме того, стремительно нарастает число самых общих, фундаментальных исследований сущности, проявлений и закономерностей психической активности (К.А.Абульханова, Л.Ф.Алексеева, А.В.Брушлинский, ЛЛ.Дорфман; В.Л.Хайкин и др.). Интенсивно изучаются также отдельные проявления, виды и формы активности: формально-динамические аспекты общей психической активности (Э.А.Голубева, Б.Р.Кадыров, А.И.Крупнов; В.Д.Небылицын, В.М.Русалов и др.), интеллектуальная активность (Д.Б.Богоявленская, Н.С.Лейтес, И.А.Петухова и др.), творческая активность (А.М.Матюшкин, В.С.Юркевич, В.Т.Кудрявцев и др.), надситуативная активность (В.А.Петровский, А.К.Дусавицкий и др.), личностная активность (К.А.Абульханова, А.Г.Асмолов и др.), социальная и коммуникативная активность (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, А.В.Петровский, Д.И.Фельдштейн и др.), волевая активность (А.В.Высоцкий, В.А.Иванников и др.). Полный список от-
8 дельных проявлений активности и их исследователей мог бы быть очень объемным. С другой стороны, живой, реальный человек не проявляет эти виды активности «по отдельности» или по очереди - сначала интеллектуальную, потом волевую, а затем - эмоциональную. Для перевода исследований активности из теоретического в практический, прикладной план необходимо исследовать целостную активность в определенной сфере деятельности — например, в учебной, трудовой, спортивной, игровой и т.д. Очевидно, что такая активность в определенной мере является синтезом частных, наиболее существенных для данной сферы деятельности видов и проявлений активности, сложной системой. Однако системных исследований целостной активности человека не проводилось. В этой связи возникает целый ряд проблем: от определения и системной структуры целостной активности в конкретной деятельности до диагностики ее проявлений и измерения общего уровня развития. Решение этих проблем могло бы принести реальную практическую пользу, например, современным образовательным системам и моделям, которые нацелены на создание условий для развития учащегося как субъекта деятельности. Автор был свидетелем многочисленных обращений В.В.Давыдова к психологам страны с призывом к созданию психодиагностического инструментария, позволяющего диагностировать развитие субъектных характеристик учащегося.
Кроме того, как правило, исследовательские акценты смещены на сам феномен активности, а не на изучение места и роли активности в развитии всей индивидуальности человека. В частности, значение целостной активности (например, учебной) в структуре и в развитии интегральной индивидуальности мало изучено.
Недостаточно исследованы тендерные и возрастные особенности активности. Наконец, интереснейшей, на наш взгляд, проблемой могло бы стать изучение соотношения трех (а не привычных двух) факторов в развитии человека: генетического, средового и - его субъектной активности.
Все это ставит исследования активности субъекта деятельности (например, учебной) в ряд наиболее актуальных, приоритетных направлений отечест-
венной психологии, имеющих как общепсихологический, так и прикладной аспекты.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: изучение места и роли целостной учебной активности в структуре интегральной индивидуальности.
ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ
Рассмотреть проблему соотнесения категорий «активность» и «деятельность» в отечественной психологии.
На основе анализа литературных источников и в соответствии с основными принципами системного подхода разработать понятие и структурную модель целостной учебной активности.
Эмпирически обосновать валидность конструкта «учебная активность». Для этого в соответствии с понятием и структурой учебной активности разработать инструментарий, диагностирующий ее компоненты и общий уровень в возрастном диапазоне от восьми до шестнадцати лет.
Исследовать место и роль целостной учебной активности в структуре интегральной индивидуальности школьников.
5. Изучить возрастную динамику учебной активности в лонгитюдном исследовании.
6. Выявить стили учебной активности и их структурные компоненты.
Выделить стилевые выборки и проанализировать особенности интегральной индивидуальности учащихся с различным стилем учебной активности.
Исследовать тендерный аспект учебной активности младших школьников и подростков.
Поставить проблему роли активности субъекта как фактора психического развития (наряду с генетическим и средовым). Проанализировать результаты эмпирических исследований в этом направлении.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: учебная активность в интегральном исследовании индивидуальности.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: учебная активность в структуре интегральной индивидуальности младших школьников, старших подростков и раннего юношества.
ОСНОВНАЯ ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: целостная учебная активность играет системообразующую и гармонизирующую роль в структуре и развитии интегральной индивидуальности учащихся.
Основная гипотеза может быть конкретизирована в следующих частных гипотезах:
целостная учебная активность может быть представлена как динамическая система, характеризующая преимущественно субъектное по источникам детерминации циклическое развертывание учебной деятельности от ее потенциала (в противоречивом единстве учебной мотивации, притязаний и обучаемости) к регулируемой (в единстве произвольной и непроизвольной саморегуляции) и наблюдаемой реализации (в единстве исполнительской и творческой динамики), приводящих к определенным ее результатам (в противоречивом единстве внешне фиксируемых и внутренне переживаемых результатов);
диагностический инструментарий, разработанный для измерения учебной активности, имеет достаточно высокие психометрические параметры;
общий уровень и стили учебной активности могут служить звеньями, опосредующими разноуровневые взаимосвязи в структуре интегральной индивидуальности;
имеются определенные закономерности возрастной динамики учебной активности и ее роли в структуре интегральной индивидуальности;
возможно, имеются выраженные тендерные особенности проявлений и динамики учебной активности.
возможно, активность субъекта деятельности может играть роль одного из важных факторов психического развития, наряду с генетическим и средо-вым.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИМ И ТЕОРЕТИЧЕСКИМ ОСНОВАНИЕМ РАБОТЫ являются, прежде всего, следующие объяснительные принципы: прин-
цип системной организации психики человека (Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов,
В.С.Мерлин); принцип интегрального подхода к исследованию индивидуально
сти (В.С.Мерлин, Б.А.Вяткин); принцип детерминизма (в особенности систем
ного и статистического); принцип двойственности качественной определенно
сти человека и его жизненного мира (ЛЛ.Дорфман); принцип опосредования
любых внешних воздействий внутренними условиями (С.Л.Рубинштейн);
принцип единства деятельности и психического развития (С.Л.Рубинштейн,
А.Н.Леонтьев); принцип развития (Ж.Пиаже, Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин,
Д.И.Фельдштейн, В.В.Давыдов). Кроме того, теоретическим основанием иссле
дования послужили работы в области психологии активности субъекта, среди
них, прежде всего - А.Ф.Лазурского и МЛ.Басова, Н.А.Бернштейна,
А.И.Крупнова, В.П.Прядеина, И.А.Джидарьян, К.А.Абульхановой,
А.В.Брушлинского, Е.А.Сергиенко, Б.А.Вяткина, Л.Я.Дорфмана, М.Р.Щукина, В.И.Моросановой, О.А.Конопкина, В.А.Петровского, Д.И.Фельдштейна, Д.Б.Богоявленской, В.В.Давыдова и многих других авторов.
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: В ходе теоретического и методологического обоснования сущности проблемы использовались теоретические методы аналитического исследования: дедуктивный (аксиоматический и гипотетико-дедуктивный с движением от общего к частному) и индуктивный. В ходе анализа литературы по проблеме исследования применялся также контент-анализ публикаций в двух вариантах: дедуктивный анализ частот встречаемости априорно выделенных смысловых единиц в 135 научных публикациях по проблемам активности и ее структуры, а затем - индуктивный вариант контент-анализа 222 публикаций, в ходе которого с использованием стандартизованной кодировочной инструкции пять независимых кодировщиков выделяли все возможные смысловые категории, имеющие отношение к характеристикам активности и ее структурным компонентам. Этот метод позволил значительно уточнить первичную дедуктивную модель структуры учебной активности, полученную в результате традиционного, качественного анализа публикаций.
В эмпирической части в целях выявления и сравнения корреляционных структур и взаимосвязей в различных выборках, а также в ходе психометрической проверки «Вопросника учебной активности» применялось многомерное сравнительное структурное корреляционное исследование. В целях сравнения испытуемых с различным общим уровнем учебной активности, различным ее стилем и т.п. применялся план «сравнение групп» Ex post facto. В целях выявления эффектов таких субъектных или классификационных по своему типу (Миллер 2002; Дружинин 2000) переменных, как тип обучения или образовательного учреждения, особенностей состава семьи, различных вариантов дополнительного образования, а также пола, группы здоровья и темпа созревания испытуемых на учебную активность и ее структурные компоненты применялся квазиэкспериментальный план (с использованием рандомизации в формировании выборок).
Все исследования, выполненные нами и под нашим руководством, проводились в «полевых», естественных условиях. При этом в ходе взаимодействия экспериментатора и испытуемых в значительной мере моделировалась обычная учебная деятельность (уроки по расписанию в привычных классах и т.п.), при этом все задания и диагностические процедуры выполнялись всеми испытуемыми. Этот контекст исследования по сравнению с лабораторным позволяет делать более широкие обобщения (Миллер 2002, с. 124).
Возрастная динамика учебной активности, ее компонентов и места в структуре интегральной индивидуальности изучались в лонгитюдном исследовании с двумя возрастными срезами, через которые от второго класса обучения (8-9 лет) к восьмому классу (13-14 лет) прошли 196 испытуемых.
Психометрическая проверка разработанных нами диагностических процедур («Опросник учебной активности подростков и старшеклассников»; «Экспертная шкала учебной активности младших школьников», «Экспертная шкала учебной активности подростков и старшеклассников») осуществлялась с использованием различных методов проверки их на валидность и надежность.
В статистической обработке полученных данных применялись следующие методы: для выявления значимости различий в средних значениях применялись критерий Стьюдента для зависимых и независимых выборок, а также апостериорные сравнения по Шеффе или Бонферрони. Для выявления значимых взаимосвязей переменных и их структур применялся корреляционный анализ по Ч.Пирсону и Р.Спирмену, а также факторный анализ по методу главных компонент с последующим Varimax-вращением. Для выявления значимых эффектов ряда независимых переменных на другие переменные и их межфакторного взаимодействия применялся однофакторный и двухфакторный дисперсионный анализ. Кроме того, применялся регрессионный и различные варианты кластерного анализа (иерархический и кластерный анализ центров K-Mean Cluster). Обработка данных проводилась с использованием статистического пакета Sta-tistica 6.0. корпорации Stat Soft, проверка наиболее важных статистических расчетов осуществлялась с использованием статистического пакета SPSS 10.0.
В диагностических исследованиях применялись приборные методики (нейрохронометр для измерения силы и лабильности нервной системы); тесты, разработанные в лаборатории А.И.Крупнова для измерения формально-динамических проявлений активности в интеллектуальной сфере, тест интеллектуальной активности по Ф.Мошер и Д.Хорнсби, проблемно-синтетическая методика диагностики обучаемости по З.И.Калмыковой, ряд субтестов теста Векслера, краткий отборочный тест Вандерлика, тест «Необычное использование» Д.Гилфорда для измерения вербальной креативности у подростков, а также многочисленные личностные опросники, среди которых вопросник EPIj С.Айзенк, CPQ и HSPQ Р.Кеттелла, «Шкала реактивной и личностной тревожности (детский вариант)» по Ч.Д.Спилбергеру - Ю.Л.Ханину, «Пермский вопросник Я» ЛЯ.Дорфмана, методика измерения школьной мотивации по Н.ГЛускановой, опросник «Эмоциональное отношение к учению» А.Л.Андреевой, опросник НАКЕМР Ю.Куля в адаптации С.А.Шапкина и многие другие. Кроме того, для измерения индекса социометрического статуса применялся параметрический вариант социометрии. Более подробная характе-
ристика использованных диагностических методик приведена в контексте описания проведения и результатов отдельных исследований. Следует особо отметить, что большинство диагностических процедур в выборке младших школьников проводились индивидуально.
ИСПЫТУЕМЫЕ. В работе обобщаются данные 38 эмпирических исследований, выполненных нами или под нашим руководством в течение десяти лет в различных выборках учащихся. Общее число испытуемых составило приблизительно от пяти до семи тысяч. Среди них три группы исследований и соответствующие выборки имеют особое значение. Выборка младших школьников (8-9 лет, второй класс обучения, 1995 г.) составила 325 испытуемых; выборка старших подростков, учащихся тех же классов и школ г. Перми спустя 6 лет, (13-14 лет, восьмой класс обучения, 2001 г.), составила 320 испытуемых, из них 196 остались в составе участников лонгитюда. Выборка стандартизации «Вопросника учебной активности школьников» составила 1123 испытуемых, учащихся 8 — 11 классов массовых школ г. Перми и Пермской области. Более подробное описание выборок приводится в соответствующих главах работы.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ определяется прежде всего тем, что она развивает научные представления о месте и роли активности субъекта в структуре и развитии интегральной индивидуальности, продолжая линию исследований, выполненных в Пермской школе психологов под руководством Б.А.Вяткина и ЛЯ.Дорфмана:
впервые предложен путь исследования целостной активности субъекта в конкретной деятельности (на примере учебной активности);
впервые вводится понятие «целостная учебная активность», с позиций системного подхода рассматривается его структура;
впервые в соответствии с предложенной автором структурой целостной учебной активности разработан диагностический инструментарий,' прошедший необходимые процедуры психометрической проверки и стандартизации;
4) впервые с позиций интегрального исследования рассматривается роль
целостной активности субъекта деятельности в структуре интегральной индивидуальности;
5) впервые в рамках лонгитюдного исследования изучались изменчивость
и устойчивость характеристик учебной активности, а также ее места в структу
ре интегральной индивидуальности;
впервые автором выделены и проанализированы стили целостной учебной активности, их место и роль в структуре интегральной индивидуальности;
впервые исследуется тендерный аспект проявлений целостной активности в конкретной (учебной) деятельности;
в соответствии с данными эмпирических исследований автором поставлена проблема места и роли активности субъекта как третьего (наряду с наследственностью и средой) фактора психического развития.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ заключается, прежде всего, в дальнейшем развитии концепций активности и теории интегральной индивидуальности. В частности, это относится к проблеме соотношения категорий «активность» и «деятельность», проблеме системного исследования целостной активности в конкретной деятельности, проблеме понятия «стиль активности» и соотнесения стилей активности и стилей деятельности, проблеме взаимоотношения интегральной индивидуальности и окружающего мира, проблеме роли активности субъекта в психическом развитии и др.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в том, что предложенный подход к исследованию целостной активности в определенной деятельности может быть распространен на изучение других видов целостной активности — игровой, спортивной, трудовой и т.д. Кроме того, использованные автором подходы, поставленные проблемы, полученные факты, выводы и разработанный инструментарий может быть использован (и уже используется) не только в рамках специальных теоретических и эмпирических исследований, но и в реальной практике.
Поставленная автором проблема места и роли активности субъекта как третьего (наряду с наследственностью и средой) фактора психического развития может в дальнейшем исследоваться и использоваться в самых различных сферах гуманитарного знания и практики. Прежде всего это относится к сфере образования - ее организаторам, практическим психологам образовательных учреждений, учителям-экспериментаторам, родителям и самим учащимися, которые остро нуждаются в практико-ориентированных исследованиях проблемы создания условий развития учащегося как субъекта учебной деятельности. В этом плане, следуя призыву В.В.Давыдова, автор особое внимание уделял разработке валидного и надежного психодиагностического инструментария, способного (в определенной мере) диагностировать ряд проявлений ученической субъектности в рамках учебной деятельности (многофакторный «Опросник учебной активности школьника» для подростков и старшеклассников; две программы экспертной экспресс-диагностики общего уровня учебной активности: для младших школьников, а также для подростков и старшеклассников).
АПРОБАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ. Основные положения диссертационного исследования излагались автором и обсуждались на II Съезде Российского Психологического общества (Ярославль, 1998), на II Съезде практических психологов России (Пермь, 1998), на международных конференциях (г. Москва, 1997, 1999; г. Смоленск, 1999; г. Пермь, 2000), на юбилейной научной конференции Института психологии РАН (2002); на областных, региональных и городских научных конференциях (г. Пермь, 1992, 1993, 1995, 1996, 1998, 2000); на расширенных научных конференциях психологических кафедр ПГПУ «Мерлинские чтения» (г. Пермь, 1993, 1995, 1998, 1999, 2001, 2002), на областных и городских научно-практических конференциях работников образования (1994,1995, 1999, 2000, 2001, 2002).
Работа «Диагностика учебной активности подростков и старшеклассников» стала победителем Всероссийского конкурса на лучший пакет психологических диагностических методик в системе образования Российской Федерации (г. Москва, 2002).
Результаты исследований положены в основу спецкурса «Психология активности», который читается автором для студентов-психологов с 1998 года, а также используются в преподавании таких дисциплин как общая, возрастная и педагогическая психология.
По теме диссертации опубликовано 26 работ, в том числе главы 13 и 14 в коллективной монографии (г. Москва, ИП РАН, 1999), три учебных пособия (г. Пермь, 2000, 2002), два учебно-методических комплекса (г. Пермь, 2000, 2002), статьи в центральной научной прессе («Вопросы психологии, 1999, № 5; «Образование и наука», 2000, № 4), а также статьи в сборниках научных трудов, материалы и тезисы конференций.
ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:
Целостная учебная активность является динамической системой, характеризующей преимущественно субъектное по источникам детерминации циклическое развертывание учебной деятельности от ее потенциала (в противоречивом единстве учебной мотивации, притязаний и обучаемости) к регулируемой (в единстве произвольной и непроизвольной саморегуляции) и наблюдаемой реализации (в единстве исполнительской и творческой динамики), приводящих к определенным ее результатам (в противоречивом единстве внешне фиксируемых и внутренне переживаемых субъектом результатов).
Целостная учебная активность (ее общий уровень и стили) играет системообразующую и гармонизирующую роль в структуре и в развитии интегральной индивидуальности.
Учебная активность имеет возрастные и тендерные (половые) особенности своих проявлений и роли в структуре интегральной индивидуальности.
Активность субъекта является важнейшим фактором психического развития, наряду с генетическим и средовым.
Диагностический инструментарий, разработанный для измерения целостной учебной активности, имеет достаточно высокие психометрические параметры
18 СТРУКТУРА И ОБЪЕМ ДИССЕРТАЦИИ. Диссертация состоит из введения, восьми глав, объединяющих 20 параграфов, общих выводов, списка литературы, включающего 408 источников на русском и 33 — на иностранных языках, 29 приложений с отдельными результатами статистической обработки полученных данных, а также авторские методики диагностики учебной активности школьников. Список глав диссертации:
Активность субъекта деятельности как предмет интегрального исследования индивидуальности;
Учебная активность: понятие и структура;
Диагностика и результаты исследования структуры учебной активности;
Место и роль учебной активности в структуре интегральной индивидуальности;
Возрастная динамика учебной активности и интегральной индивидуальности (итоги лонгитюдного исследования);
Стиль учебной активности в структуре интегральной индивидуальности;
Тендерные особенности учебной активности и ее развития;
8) Активность субъекта как фактор психического развития (постановка
проблемы и результаты эмпирических исследований).
Основная часть диссертации содержит 61 таблицу и 55 рисунков. Объем основной части - 373 страницы, приложений - 43 страницы.
Проблема соотношения активности и деятельности в отечественной психологии
Для определения понятия «учебная активность», выявления структуры учебной активности и проведения соответствующих эмпирических исследований прежде всего необходимо попытаться решить проблему соотношения понятий «учебная активность» и «учебная деятельность», а в более общем плане -проблему соотношения категорий «активность» и «деятельность».
Исследователи данной проблемы в одном единодушны - «пожалуй, ни одно из других понятий общей психологии не имеет столь многообразного толкования» (Джидарьян 1988, с. 56). При этом понятие «активность» постоянно используется вместе, а порой и вместо другого — «деятельность». В зарубежной психологии различие между понятиями, как правило, вообще не проводится в силу отсутствия дифференциации понятий активность и деятельность (Давыдов 1992; Дорфман 1993, с. 329).
В отечественной науке уже к началу XX века наблюдается стремление к дифференциации понятий. Например, А.Ф.Лазурский под активностью челове 20 ка понимает «... прежде всего его отношение к окружающему миру, а оно, это отношение, есть мера устойчивости субъекта к влияниям окружающей среды и, в свою очередь, мера воздействия на среду» (Лазурский 1916, с. 23). Именно А.Ф. Лазурским впервые была выявлена основная сущностная характеристика активности - ее неизменная принадлежность субъекту. Характеристики психической активности занимают важное место в его «Программе исследования личности» (Лазурский 2001, с. 112-113). В лаборатории А.Ф.Лазурского совместно с МЛ.Басовым и другими учеными были проведены одни из первых экспериментальных исследований особенностей и взаимосвязей различных видов психической активности — моторной, интеллектуальной, эмоциональной, моти-вационной и в особенности - волевой. Не все из перечисленных видов активности именно так обозначались автором, но сквозь призму современной психологической терминологии они, тем не менее, легко узнаваемы (Лазурский 2001). В этой же лаборатории были разработаны оригинальные методики измерения различных проявлений психической активности, в том числе соотнесения привычного и максимального темпа моторных движений, восприятия и проговари-вания. Спустя 70 лет эти методики были вновь востребованы - они легли в основу диагностических процедур в исследованиях сотрудников лаборатории А.И.Крупнова (Крупное 1984; Конарева 1987; Прядеин 1979 и др.).
В рамках зарождающейся культурно-исторической традиции, связанной с именем Л.С.Выготского, исследования феномена активности не относились к основным направлениям, но имели место. В работах Л.С.Выготского активность обуславливается использованием «психологических орудий» (Выготский 1960). «Инструментальный метод», который он разрабатывал, предполагал ситуации свободного выбора характера и интенсивности взаимодействия испытуемого с внешними «стимулами-средствами», которые извне иначе, как своим присутствием, не навязывались. То есть, эти средства, «психологические орудия», являлись не столько принудительным внешним стимулом, сколько точкой приложения сил и способностей самого индивида. Данный подход не был тогда совершенно новым. Эксперимент в ситуации свободного выбора чрезвычайно напоминает функции стимульной среды в образовательной системе
М.Монтессори, где ребенка в особых предметных зонах окружают необходимые для развития «стимулы-средства», которые тогда лишь становятся предметом обсуждения со взрослыми или сверстниками (и темами уроков), когда ученик самостоятельно выбрал данный стимул, начал с ним действовать, когда у него самого возникли по поводу этого стимула вопросы (Ивантер 1926; Сороков 1993; Фаусек 1924; Хилтунен 1992).
Но затем на долгие годы в отечественной психологии исследования активности (и эксперименты Ю.И.Фаусек в русле психопедагогики М.Монтессори) были прекращены как по понятным социальным причинам, так и вследствие преобладания в советской психологии деятельностного редукционизма (в терминологии С.Л.Рубинштейна). Лишь в последней четверти XX века исследования активности в ситуации свободного выбора и интенсивности взаимодействия испытуемого с внешними «стимулами-средствами» были продолжены. Это прежде всего исследования интеллектуальной активности с использованием метода «Креативное поле», выполненные Д.Б.Богоявленской (1971; 1974; 2002), исследования обучаемости З.И.Калмыковой (1975; 1981; 1982), а также работы В.АЛетровского (1992; 1996).
Обзор исследований активности в учебной деятельности
В отечественной общей, возрастной и педагогической психологии специальные системные исследования целостной учебной активности не проводились. Упоминание об «учебной активности» практически отсутствует даже в обобщающих трудах по психологии активности человека, где, казалось бы, перечислены все мыслимые ее виды (однако само понятие «учебная активность» в терминологии теоретических исследований и в практической психологии широко используется).
Н.Ф.Добрынин (1954) вводит в отечественную психологию понятие «активность учащегося», которое созвучно понятию «учебная активность». Автор не дает прямого определения этому понятию, но очевидно, что активность учащегося для него - мера психической деятельности ученика, которая выражается прежде всего в степени организации, регуляции учебной деятельности. Активность учащихся проявляется во внимании, соотношении ответственности и инициативности, в дисциплинированности и самостоятельности, исполнительности и автономности, в интеллектуальной активности, которая выражается в определенном отношении к деятельности и учению в целом, объективной и субъективной их значимости, проявляющихся, в частности, в познавательном интересе. Фактически активность учащихся по Н.Ф.Добрынину непосредственно взаимосвязана с проявлениями волевой, интеллектуальной и познавательной активности.
Л.М.Зюбин (1955) в своей диссертации по психологии вводит понятие «умственная активность учащегося в учебной деятельности», которая понимается автором как своеобразная интеграция интеллектуальной и личностной активности в учебной деятельности. Интеллектуальная активность в этом исследовании рассматривается как уровень произвольности внимания, как умение и способность видеть проблему, самостоятельно овладевать интеллектуальными операциями, использовать и переносить накопленные знания, а личностная активность - как любознательность, инициативность, настойчивость, самостоятельность. То есть, сами понятия и их использование у Н.Ф.Добрынина и Л.М.Зюбина очень сходны.
А.А.Андреев (1984) использует понятие «учебная активность» как синоним другого - «познавательная активность учащегося», отмечая, что это понятие получило широкое распространение в педагогике и практике школы как степень внешне проявляющейся включенности ребенка в организованную учителем на уроке учебную работу.
А.Л.Андреева (1988) использует понятие «учебная активность» в названии одной из шкал своей диагностической методики в контексте эмоциональной установки подростка по отношению к школьному обучению. Н.Г.Лусканова (1993) также отождествляет учебную активность с уровнем школьной мотивации, общим эмоциональным отношением младшего школьника к учебной деятельности.
Одно из наиболее развернутых исследований учебной активности представлено Д.Б.Барамом (1988). Автор, определяя учебную активность традиционно - как меру включенности учащегося в процесс учебной деятельности - останавливается на предпосылках учебной активности и эмпирически исследует типы учебной активности старшеклассников. Среди предпосылок, источников активности автор называет интересы, степень автономности, самостоятельности школьника в учебной деятельности, его работоспособность, энергичность, которые проявляются в динамических характеристиках интеллектуальной активности (вариативность, темп, интенсивность, эргичность), а также некоторые качества мыслительной деятельности (особенно гибкость и конкретность мышления). Таким образом, учебная активность в исследовании Д.Б.Барама по сути определяется синтезом проявлений познавательной (интересы, потребности), волевой (самостоятельность) и интеллектуальной активности. В ходе факторного анализа автором были выделены три типа учебной активности старшеклассников: волевой, эмоциональный и интеллектуальный, причем волевой тип по результатам данного исследования преобладает.
В работах В.АЛкунина (1977; 1998) исследуется взаимосвязь учебной активности, интеллекта, профессиональной направленности, мотивации и учебной результативности у студентов от первого - четвертого курсов. Автор отмечает, что изучение психолого-педагогических аспектов активности студентов представляет мало разработанное, но особо важное направление исследований. Учебная активность рассматривается автором как поведенческая форма выражения мотивации, и измерялась с помощью модифицированного вопросника, разработанного в НИИ КСИ при СПбГУ (Якунин 1998, с. 270). Под уровнем учебной активности понимался определенный диапазон выраженности шкалы вопросника после ранжирования по ней всех испытуемых. При этом все они были разделены на две контрастные по этому показателю выборки: студенты с высокой и низкой учебной активностью.
Проверка структурной валидности тестовой батареи и гипотетической структуры учебной активности. Основные показатели и общий уровень учебной активности. Образование выборок, различных по уровню учебной активности
Диагностические методики в соответствующую батарею отбирались по следующим принципам: 1) максимально возможное соответствие структурным компонентам и наиболее существенным проявлениям УА; 2) соответствие данных процедур возрасту; 3) психометрические характеристики методик (в частности, все использованные процедуры имеют не менее 10-ти пунктов или заданий на каждую шкалу); 4) возможный баланс самооценочных, тестовых и экспертных процедур; 5) максимально возможное соответствие вопросов и заданий диагностических процедур содержанию учебной деятельности; 6) максимально возможный количественный баланс (равновесие) переменных по каждому из четырех компонентов гипотетической структуры УА (это важно для последующей факторизации корреляционных взаимосвязей показателей); 7) экономичность - отсутствие утомительных длительных процедур для учащихся и сложной обработки для экспериментатора; 8) сочетание индивидуальных, групповых и фронтальных вариантов диагностирования испытуемых.
В итоге из 118-ти первоначально отобранных методик в соответствии с указанными принципами после ряда пилотажных исследований нами были оставлены 17 диагностических процедур.
Для диагностики учебной мотивации младших школьников (прежде всего внутренней, выражающей их интерес к содержанию и процессу учебной деятельности) применялся опросник «Школьная мотивация» по Н.Г.Лускановой (1993) и модифицированный нами опросник учебной мотивации по М.А.Матюхиной (Матюхина 1984; Волочков 1996).
Для измерения обучаемости применялись следующие процедуры: тест «Проблемно-синтетическая методика» по З.И.Калмыковой (1975,1982), субтест №11 «Кодирование» теста WISC Д.Векслера в адаптации А.Ю.Панасюк (1973), а также интеллектуальный фактор «В» теста CPQ Р.Кеттелла в адаптации Э.М.Александровской и И.Н.Гильяшевой (1995). Самооценка способностей в обучении измерялась с помощью графических шкал по Т.В.Дембо в модификации А.В.Захаровой и Е.Ю.Худобиной (1990).
Для диагностики концентрации и распределения произвольного внимания использовалась корректурная проба в цифровом и буквенном вариантах, наиболее соответствующих особенностям учебной деятельности младшего школьника (Богданова, Корнилова 1994). В этих же целях применялся вариант таблиц Шульте «Тест отыскивания чисел» (Воронин 1993; Люблинская 1970). Для измерения когнитивной импульсивности - рефлексивности был использован «Тест подобных форм (MFFT)» Дж.Кагана (Kagan 1966, 1970; Азаров 1979, 1982). С помощью метода парных сравнений проводилась также экспертная оценка диагностики проявлений произвольной саморегуляции, инициативы, самостоятельности и ответственности (Марищук 1990; Фридман и др. 1988). Для измерения волевой активности в интеллектуальной деятельности использовался тест «Нерешаемая задача» по Н.И.Александровой и Т.И.Шульге (1997) со стимульным материалом кубиков Коса.
Измерение скоростных динамических характеристик в интеллектуальной сфере (продуктивности, темпа как выражение количества выполненных операций единицу времени) осуществлялось в соответствии с алгоритмом соотношения действий, выполняемых в привычном и максимальном темпе, предложенным А.ФЛазурским (1916, 2001) и А.И.Крупновым (1971, 1984, 1987). Тесты «Решение уравнений» (Крупнов 1986) и «Составление слов» (Прядеин 1983; Крупное 1986) выполнялись на материале, максимально приближающимся к обычным для младшего школьника действиям и операциям, а потому их показатели отражали не только формально-динамические характеристики интеллектуальной деятельности, но и содержательный аспект учебной деятельности. Кроме того, после выполнения «обязательной» части диагностической процедуры испытуемым предлагалось по желанию либо прекратить действия, либо через дополнительные заявки продолжать их (соответствующий вопрос звучал каждую минуту, а число дополнительных заявок фиксировалось).
