Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Методологические и теоретические основы изучения беспомощности в интегральном исследовании индивидуальности человека 13
1.1 Беспомощность как предмет психологического исследования в зарубежной и отечественной психологической науке 13
1.2 Возрастная динамика беспомощности и роль младшего школьного периода как сенситивного в ее формировании 42
1.3 Ведущая активность в структуре интегральной индивидуальности младших школьников 52
1.4 Постановка проблемы и задачи исследования 65
Глава 2 Организация и методы исследования 69
2.1 Организация исследования и характеристика испытуемых 69
2.2 Методики изучения беспомощности 71
2.3 Методика изучения учебной активности младших школьников 73
2.4 Методики изучения разноуровневых свойств интегральной индивидуальности 74
Глава 3 Результаты исследования взаимосвязи беспомощности и ведущей активности в структуре интегральной индивидуальности и их обсуждение 77
3.1 Результаты исследования структуры беспомощности в младшем школьном возрасте 77
3.2 Результаты исследования беспомощности в структуре интегральной индивидуальности младшего школьника 86
3.2.1 Результаты исследования взаимосвязи беспомощности с разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности 86
3.2.2 Результаты исследования особенностей интегральной индивидуальности младшего школьника в полярных группах 92
3.3 Результаты исследования взаимосвязи беспомощности и ведущей (учебной) активности 102
3.4 Результаты исследования взаимосвязи беспомощности и ведущей (учебной) активности в структуре интегральной индивидуальности 117
3.5 Результаты лонгитюдного исследования взаимосвязи беспомощности и ведущей активности 126
Общие выводы 131
Библиографический список 134
Приложения
- Беспомощность как предмет психологического исследования в зарубежной и отечественной психологической науке
- Ведущая активность в структуре интегральной индивидуальности младших школьников
- Результаты исследования взаимосвязи беспомощности с разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности
- Результаты лонгитюдного исследования взаимосвязи беспомощности и ведущей активности
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена необходимостью адаптации человека к быстроменяющимся условиям среды, неопределенности и высокого риска. Современные темпы развития информационного общества, смена мировоззренческих установок и ориентиров, вхождение в мировое образовательное пространство предъявляет повышенные требования к личности, как субъекту активности. Вместе с этим социально-экономическая нестабильность – новый формат жизни, диктует необходимость обладать устойчивостью к непредсказуемости событий и фрустрирующим факторам. Изменения происходят с такой скоростью, что человек зачастую испытывает стрессы, ощущает себя на грани возможного. Реакцией на повторяющийся стресс может выступать состояние психологической беспомощности, как отказ от борьбы, отказ от сопротивления трудностям. Психика человека, не справляясь с чрезмерной нагрузкой, все чаще выставляет защитные механизмы капитуляции. Такое реагирование характерно как для взрослого поколения, так и для подрастающего. Ориентируясь на парадигмы завершившегося столетия, не все взрослые смогли перестроиться в условиях усложняющегося общества и показать своим детям новые стратегии адаптации. Уже на начальных этапах обучения в школе многие школьники вместо проявления инициативы, опускают руки, проявляя беспомощность при решении даже самых несложных задач. Сами особенности психического развития ребенка в этом возрасте подчеркивают необходимость определения вектора развития своей личности как субъекта активности. Формируясь в одной сфере, установки капитуляции генерализируются с возрастом практически на все сферы жизни.
Состояние, при котором человек не предпринимает попыток изменить ситуацию к лучшему, рассматривается в психологии как выученная беспомощность (М. Селигман, С.Майер, Б. Овермайер, Д. Хирото, Х. Хекхаузен, Л. Абрамсон, Дж. Тисдейл, К. Двек, А. Стоун, Э. Динер, В.С. Роетнберг, В.Г. Ромек, Т.О. Гордеева, Н.А.Батурин).
Степень разработанности проблемы. Зародившись в рамках оперантного бихевиоризма (М. Селигман, С. Майер, Дж. Овермайер и др) и развиваясь в русле когнитивной психологии (Д. Хирото, М. Селигман, Р. Соломон, Л. Абрамсон, Дж. Тисдейл, Х. Хекхаузен, Б. Вайнер, К. Двек, А. Стоун, Ф. Финхам), беспомощность стала рассматриваться как относительно устойчивое психологическое образование, являющееся результатом неконтролируемых событий и проявляющееся специфическими дефицитами: когнитивным (неспособность воспринимать благоприятные возможности для контролируемых результатов), эмоциональным (уныние, сниженное самоуважение, депрессия, тревожность из-за отсутствия результата), и мотивационным (низкая инициативность и настойчивость, вмешательство в ситуацию). Была обнаружена обусловленность беспомощности пессимистическим атрибутивным стилем (Л. Абрамсон, М. Селигман и Дж Тисдейл, К. Уортман, Л. Динтзер), ее сопровождение невротическими реакциями (М. Селигман, Д. Хирото, Л. Абрамсон, Дж. Тисдейл, Х. Хекхаузен), и генерализация беспомощности с одной сферы на другие (К. Петерсон, М. Селигман, Л. Абрамсон, Л. Эллой).
В отечественной психологии, начиная с конца 80-х гг., выученная беспомощность исследовалась во взаимосвязи с поисковой активностью (В.С. Ротенберг и И.А. Аршавский), стилевыми особенностями (Н.А. Батурин), внешней и внутренней мотивацией (Т.О. Гордеева, И.В. Девятовская), уверенностью, системой поощрений и наказаний (В. Ромек). Были предприняты попытки классификации беспомощности на ситуативную и личностную (Н.А. Батурин, Д.А. Циринг). Введены понятия личностной беспомощности как устойчивого специфического образования личностного уровня, выделены ее структура и симптомокомплекс, а также рассмотрено противоположное понятие - самостоятельность (Д.А. Циринг). На сегодняшний день проводится ряд исследований личностной беспомощности и ее связи со стилем воспитания, особенностями мотивации, самостоятельностью (Д.А. Циринг, Е.В. Веденеева, Ю.В. Яковлева).
При несомненных достижениях в изучении проблемы беспомощности в настоящее время в отношении этого феномена возникает много вопросов. Открыт для изучения вопрос генезиса беспомощности, ее детерминант, природной и социальной обусловленности. В целом нет четкого представления о системе совокупных характеристик беспомощности как сложного устойчивого образования. Нет систематизированных данных об исследовании беспомощности во взаимосвязи с внешней активностью субъекта. Перспективным представляется в этом смысле обращение к учению об интегральной индивидуальности человека В.С. Мерлина – Б.А. Вяткина и полисистемному подходу, который дает возможность учесть влияние разноуровневых индивидуальных свойств на выраженность беспомощности, исследовать детерминанты беспомощности и особенности ее функционального взаимодействия с ведущей активностью.
Все вышесказанное обусловило выбор темы исследования «Взаимосвязь беспомощности и ведущей активности в структуре интегральной индивидуальности (на примере учебной активности младших школьников)» и постановку цели.
Цель работы: изучить функциональные взаимоотношения беспомощности и ведущей активности в структуре интегральной индивидуальности (на примере учебной активности младших школьников).
Объект исследования – беспомощность и интегральная индивидуальность.
Предмет исследования – проявление форм взаимодействия беспомощности и ведущей активности в структуре интегральной индивидуальности.
Теоретический анализ проблемы позволил сформулировать гипотезы исследования:
-
Беспомощность – это целостное многокомпонентное психологическое образование, имеющее своеобразие структуры в зависимости от степени выраженности и характера взаимосвязей признаков, детерминируемое симптомокомплексом разноуровневых свойств индивидуальности (от нейродинамического до социального уровня).
-
Ведущая активность (в младшем школьном возрасте – учебная) выступает фактором, влияющим на выраженность беспомощности, снижая и/или компенсируя ее проявления.
Цель и логика исследования определила постановку следующих задач:
-
На основании теоретического и эмпирического материалов исследования уточнить содержание понятия беспомощности как целостного психологического образования, определить ее структурные особенности в зависимости от степени выраженности признаков.
-
Определить особенности взаимосвязи компонентов беспомощности со свойствами разных уровней интегральной индивидуальности.
-
Выявить своеобразие структуры интегральной индивидуальности с разной степенью выраженности признаков беспомощности (на материале младшего школьного возраста).
-
Исследовать типы функциональных взаимоотношений между беспомощностью и ведущей активностью (учебной в младшем школьном возрасте).
-
На основании результатов лонгитюдного исследования проследить динамику выраженности беспомощности в группах с высокой и низкой ведущей активностью в процессе жизнедеятельности.
Испытуемые. Учащиеся 2-х – 4-х классов (8-10 лет) стандартной общеобразовательной школы МОУ СОШ №151 г. Челябинска в количестве 335 человек (168 мальчиков и 167 девочек).
Методологической и теоретической основой исследования являются базовые принципы общей психологии: принцип системной организации психики человека (Б.Г. Ананьев, А.Н. Аверьянов, А.В. Карпов, Б.Ф. Ломов, В.С. Мерлин, Я.А. Пономарев, М.С. Роговин, В.Д. Шадриков, Е.Ф. Ященко, А.И. Постовалова); принцип развития (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн); принцип детерминизма (С.Л. Рубинштейн); принцип интегрального подхода к исследованию индивидуальности (В.С. Мерлин, Б.А. Вяткин); принцип активности субъекта (А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская, В.И. Слободчиков, Л.В. Алексеева и другие); принцип полисистемного взаимодействия (Б.А. Вяткин, М.Р. Щукин, Л.Я. Дорфман). Кроме того, в основу исследования положена концепция целостной учебной активности (А.А. Волочков). Существенную роль в работе сыграли положения личностно-ориентированного подхода в образовании (Л.С. Выготский, С.Л.Рубинштейн, Э.Ф. Зеер, И.В. Вачков, Э.А. Голубева, И.С. Якиманская и другие).
Методы исследования. Для проверки выдвинутых гипотез, были использованы: теоретико-методологический анализ литературных источников, связанных с проблемами исследования, метод поперечных срезов, лонгитюдное исследование, наблюдение, беседа, психологическое тестирование. Для статистической обработки полученных данных использовались описательные статистики, коэффициент Альфа Кронбаха, параметрические методы сравнения (критерий t-Стьюдента для двух независимых выборок, метод сравнения двух выборок по уровню значимости (коэффициент сопряженности c2), корреляционный анализ (коэффициент корреляции r-Пирсона), анализ корреляционных плеяд, факторный анализ (по методу Главных компонент с Varimax - вращением), с использованием пакета прикладных программ «SPSS 11.5» и электронных таблиц "Excel" корпорации Microsoft.
Научная новизна исследования определяется тем, что впервые в русле учения об интегральной индивидуальности рассмотрено явление беспомощности как системное образование, определено его место и роль в общей структуре индивидуальных свойств. Впервые, изучены особенности взаимодействия беспомощности и ведущей активности как двух систем, выявлены типы функциональных взаимоотношений между ними: деструктивная и конструктивная синергия, взаимная компенсация. Впервые показаны возможности компенсации беспомощности повышением ведущей активности (учебной в младшем школьном возрасте). Впервые изучена структура интегральной индивидуальности младших школьников с разной степенью выраженности беспомощности и определено ее своеобразие, выделен симптомокомплекс разноуровневых свойств интегральной индивидуальности как характеристик беспомощности в группах с разной степенью ее выраженности.
Теоретическое значение работы заключается в том, что проведенное исследование позволяет расширить существующие представления о феномене беспомощности (М. Селигман, 1980, Н.А. Батурин, 2001, Д.А. Циринг, 2006), понимая его как целостное многокомпонентное относительно устойчивое психологическое образование. Уточнено представление о структуре беспомощности с разной степенью выраженности в сенситивный период ее формирования (в младшем школьном возрасте). Расширено представление об условиях, ведущих к снижению выраженности беспомощности: повышение уровня ведущей активности позволяет компенсировать негативные проявления беспомощности. Подтверждено и расширено положение о гармонизирующей роли ведущей активности в структуре интегральной индивидуальности (Б.А. Вяткин, 1992).
Практическая значимость исследования. Результаты исследования могут иметь ценность для прогноза, диагностики, коррекции и профилактики беспомощности, разработки конкретных методов ее преодоления. А именно, в основу программ коррекции и профилактики беспомощности могут быть заложены выявленные закономерности отношений между выраженностью беспомощности и уровнем ведущей активности. Полученные выводы могут быть задействованы при создании программ психологического сопровождения личностного развития детей младшего школьного возраста, а также в консультационной практике при лечении и профилактике детских неврозов и психосоматических заболеваний. Данные об особенностях проявления беспомощности в сенситивные периоды формирования личности, отражении беспомощности на гармоничности развития личности, на результатах значимой или ведущей деятельности могут быть использованы практикующими психологами при решении проблем эффективности личности. Кроме этого, результаты данной работы могут быть востребованы при построении курсов в образовательных учреждениях и подготовке специалистов психолого-педагогического профиля.
Достоверность результатов исследования обусловлена непротиворечивостью исходных методологических положений, применением комплекса методов и методик, соответствующих предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборки, а также применением методов математической статистики с использованием компьютерной программы статистической обработки данных SPSS 11.5.
Апробация работы. Основные положения и результаты проведенного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры теоретической и прикладной психологии Института психологии ПГПУ, кафедры психологии Института психологии и педагогики ЧелГУ, межрегиональной межвузовской научно-практической конференции студентов и аспирантов «Ярмарка психологических инициатив» (Пермь, 2005), межрегиональной научно-практической конференции «XXIII Мерлинские чтения» (г. Пермь, 2007), научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых 2006-2007гг., «Проблемы теории и практики современной психологии» (Иркутск 2007), IV съезде психологов «Психология – будущему России» (Ростов-на Дону 2007), Юбилейной международной научно-практической конференции психологов (Армавир 2007), Всероссийской XXIII научной конференции с международным участием, посвященной 110-летию со дня рождения В.С. Мерлина – «Мерлинские чтения» (Пермь 2008), II Всероссийской научно-практической конференции «Адаптация учащихся всех ступеней образования в условиях современного образовательного процесса» (Арзамас 2009г.), Общероссийской научной конференции «Актуальные вопросы современной науки и образования» (Красноярск 2010). По материалам исследования опубликовано 13 работ, 3 из которых – в изданиях, реферируемых ВАК.
Соответствие диссертации паспорту научной специальности. Отраженные в диссертации научные положения соответствуют пунктам - Общая психология, психология личности, история психологии»: п. 21 «Деятельность, ее структура, динамика и регуляция. Виды деятельности. Психология активности. Надситуативная активность»; п.29 «Индивид, личность, индивидуальность. Структура личности. Проблема субъекта в психологии».
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Беспомощность - это целостное многокомпонентное психологическое образование, включающее когнитивный, (высокие показатели пессимистического атрибутивного стиля), эмоциональный (высокие показатели тревожности, депрессии, заниженная самооценка, склонность к психосоматическим заболеваниям) и мотивационный (низкий уровень мотивации достижения) компоненты, имеющее своеобразие структуры в зависимости от степени выраженности признаков. Ведущими для формирования беспомощности в младшем школьном возрасте, как сенситивном для ее возникновения периоде, являются заниженная самооценка, депрессия, тревожность, невротические реакции (эмоциональный компонент беспомощности).
2. Беспомощность обусловлена определенным симптомокомплексом индивидуальных свойств в зависимости от степени ее выраженности: существуют нейродинамические, психодинамические, личностные и социально-психологические свойства индивидуальности, предрасполагающие к высокой или низкой степени выраженности беспомощности.
3. Интегральная индивидуальность младших школьников имеет качественное своеобразие на полярных полюсах выраженности признаков беспомощности – устойчивый набор индивидуальных характеристик, затрагивающий все уровни интегральной индивидуальности.
4. Ведущая активность (учебная в младшем школьном возрасте) является фактором, влияющим на степень выраженности беспомощности. Ведущая активность и беспомощность как две системы вступают в отношения синергии, компенсации или антагонизма.
5. Повышение уровня ведущей активности (учебной в младшем школьном возрасте) снижает выраженность беспомощности и/или компенсирует ее негативные проявления.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, библиографического списка и приложения. Работа изложена на 154 страницах машинописного текста, содержит 21 таблицу, 8 рисунков. Библиографический список насчитывает 226 источников, среди которых 18 на иностранном языке. Приложение состоит из 20 машинописных страниц.
Беспомощность как предмет психологического исследования в зарубежной и отечественной психологической науке
Термин беспомощность достаточно часто можно встретить в повседневной жизни. В морфемно-орфографическом словаре «беспомощный» разбирается как бес/по/мощ/н/ый, где корнем является слова «мощь» или «помощь» [199]. В словаре В. Даля, беспомощным, «беспомочным» обозначают человека, нуждающегося в помощи, пособии; покинутого, никем не «вспомогаемого». В толковом словаре русского языка Ушакова «помочи» - это ремни, тесьма для подвески, поддержки чего-либо, например, для вождения ребенка - «ребенка водят на помочах». Быть или ходить на помочах у кого (разг.) - значит быть несамостоятельным в-- действиях, находиться в беспомощном состоянии, быть в подчинении, в зависимости от кого-нибудь. Там же можно встретить синонимы термину беспомощный - нуждающийся в поддержке, слабый. Так, понятие «беспомощность» в английском (helplessness, feebleness), испанском, немецком, французском, латинском (mfirmitas) языках -трактуется как неспособность справиться своими силами, бессилие, слабость, немощь. Чаще всего термин «беспомощный» и словосочетание «беспомощное состояние» относят к существительным «ребенок», «младенец», «сирота». Таким образом, в энциклопедиях и словарях «состояние беспомощности» связывают с утратой силы, жизненной энергии, невозможностью самостоятельно заботиться о себе и о своих потребностях, а прилагательным «беспомощный» обозначают человека зависимого, полагающегося на другого.
В психологических словарях синонимами «беспомощности» являются такие понятия как беззащитность, безнадежность, бессилие, безысходность, обреченности, растерянность [96]. В психологических концепциях упоминание «состояния беспомощности» граничит с такими явлениями как «невротическая тревога», депрессия, пессимизм [185, с. 127-128]. В современной психологической науке и практике термин «беспомощность» впервые был введен американским ученым М. Селигманом в русле концепции «выученной беспомощности». Под выученной (приобретенной) беспомощностью первоначально, он рассматривал временное состояние, при котором животное при столкновении с неприятными воздействиями не осуществляет попыток избежать их; ведет себя пассивно и апатично. Основную роль в формировании такого состояния играет предыдущий аналогичный негативный опыт, избежать которого у животных не было возможности [168].
В дальнейших исследованиях выученной беспомощности у людей, М.Селигман и его последователи, открыли, что такое состояние может быть не только временным: была обнаружена обусловленность выученной беспомощности пессимистическим атрибутивным стилем и ее сопровождение депрессией, а также эффект генерализации беспомощности с одной сферы на другие. Именно у пациентов с депрессией Селигман заметил проявление состояния выученной беспомощности, и сделал вывод, что клиническая депрессия связана с нежеланием человека что-либо предпринимать для улучшения своего состояния. Этот феномен он назвал "синдромом выученной беспомощности" - суть которого заключается в том, что потерпев неудачу в попытке противостоять неблагоприятным внешним обстоятельствам, люди утрачивают способность к сопротивлению в схожих обстоятельствах", так как считают, что все их усилия будут неэффективными" [168].
Среди факторов, обусловливающих выраженность выученной (приобретенной) беспомощности (Д. Майерс, Дж. Роттер, Л. Хьелл, Д. Зиглер), выделяют экстернальный локус-контроля. По мнению ученых, люди, которые считают себя ответственными за состояние своих дел (внутренняя атрибуция), способны добиваться большего успеха. Но так же, склонны чаще испытывать чувства вины за события, которые с ними происходят. Склонность же к внешней атрибуции, повышает беспомощность человека [188, с. 421].
Также, говоря причинах беспомощности, выделяют внешние и внутренние. К внешним относятся объективные трудности, события которые субъект не в состоянии преодолеть, изменить, к внутренним — слабость, безынициативность, нерешительность, пассивность [185, с.261-262].
А. Бандура приобретенную беспомощность соотносит с проблемой самооэффективности личности, и наряду с изучением опыта успеха/неудач и возможностью контролировать их, исследует уровень притязаний личности и ее способность ставить амбициозные цели [188, с. 391].
Н. Мак-Вильяме и некоторые другие ученые связывают проявление беспомощности на поведенческом уровне с личностным инфантилизмом, как личностной незрелостью (инфантильностью), которая проявляется в несформированности эмоционально-волевой сферы личности для конкретного возраста. Как правило, инфантильность в качестве устойчивой личностной характеристики высоко коррелирует с такими личностными особенностями, как внешний локус контроля, завышенная или заниженная самооценка, готовность при любых обстоятельствах атрибутировать ответственность за неудачу другим, обостренное, порой болезненное чувство психологической незащищенности, пессимизм, неуверенность [111, с. 159]. В патологических формах, по мнению Н. Мак-Вильямса, проявлением инфантилизма является бегство в болезнь, затяжные депрессии, разного рода зависимости. По мнению, Н. Мак-Вильямс и др., именно депрессия является причиной "синдрома приобретенной беспомощности" [119, с. 76].
В теории транзактного анализа также можно встретить феномены, имеющие схожие черты с выученной беспомощностью, которые связывают со стратегиями эффективности во внешней активности субъекта. С позиции транзактного анализа, заложенные с детства стратегии эффективности реализуются в дальнейшей жизни как жизненные позиции «удачника», «неудачника» и «середняка». «Неудачники» заранее прогнозируют неудачу и своими действиями бессознательно приближают ее, отказываются от претензий на результат, успех, их фиксированная эмоциональная установка. — «я неблагополучен» - «вы благополучны» (крайняя форма «я неблагополучен» -«вы неблагополучны»). Возникая в детстве как результат негативного эмоционального опыта или стрессовой ситуации, ощущение беспомощности, своей неудачливости становится ведущим и начинает само определять динамику и содержание эмоций в аналогичных обстоятельствах. Происходит проигрывание устаревшей стратегии поведения, которые в настоящем уже не являются эффективными. Подлинные чувства и потребности не удовлетворяются, проявляясь в виде психосоматических заболеваний, фобий, неврозов и т.п. На поведенческом уровне такой тип людей не стремится к успеху и, что более важно, не умеет поощрять себя за успех. Перед тем, как совершать действие, человек делает выбор между активным действием и пассивным бездействием. Основное отличие этого типажа - именно преобладание пассивного бездействия над активным действием [120, с. 50-51, 185].
Отечественные ученые B.C. Ротенберг и И.А.Аршавский рассматривают выученную беспомощность как одну из форм нарушения поисковой активности. Под поисковой активностью подразумевается активное поведение, направленное на изменение неприятной ситуации, на смену отношений к ней, либо на закрепление приятных обстоятельств при отсутствии определенного прогноза итогов такой активности, но при постоянном учете достигнутых результатов [161, с. 64-65].
Таким образом, беспомощность, в обыденности описывает неспособность человека справиться своими силами, утрату жизненной энергии, а в психологической теории и практике - приобретенное поведение, которое проявляется в снижении мотивации противостоять трудностям, сопротивляться неблагоприятным событиям. Беспомощность может иметь как временный, ситуативный характер, так и переходить в устойчивое образование личности, обусловленное нежеланием что-либо предпринимать для улучшения своего состояния и изменения ситуации в лучшую сторону, быть причиной депрессии, неврозов, психосоматических заболеваний. Устойчивая форма беспомощности формируется за счет генерализации с одной сферы на другие, проявляется в стратегиях эффективности, отражает склонность избегать ответственности за неудачи и прогнозировать их в свою жизнь Она выступает как своеобразная форма психологической защиты, позволяющая снижать риски от возможных неудач (М. Селигман, Д. Майерс, Б. Стрикланд, К. Вэлстоун и Б. Вэлстоун, Фарес, Л. Хьелл и Д. Зиглер и др.).
Рассмотрим более подробно эволюцию взглядов на феномен беспомощности, в зарубежной и отечественной психологической теории и практике, в том числе с учетом опыта новейших исследований в области данного явления.
Возникновение теории выученной беспомощности в русле оперантного бихевиоризма. Феномен выученной беспомощности Мартин Селигман обнаружил в период развития психологической науки под влиянием оперантного научения Б.Ф. Скиннера. В концепции Б.Ф. Скинера наказание, как отрицательное подкрепление, обеспечивает избегание животным уже известных действий, за которыми как раз и следует наказание, при этом с помощью наказания невозможно научить животное новому типу поведения. Однако, в ходе одного из типичных экспериментов в русле оперантного обусловливания, М. Селигман вместе со своими коллегами Стивеном Майером и Брюсом Овермайером, обнаружили противоречие с основным положением теории бихевиоризма - подчинение поведения животных и людей принципу «стимул - реакция». Животные, у которых не было возможности избегать воздействия негативных раздражителей (удар электрического тока) в предыдущем аналогичном опыте, переставали предпринимать какие-либо попытки спастись от боли в последующей части эксперимента и пассивно терпеливо сносили ее (С. Майер, М. Селигман, 1976; М. Селигман, 1975).
Ведущая активность в структуре интегральной индивидуальности младших школьников
Проблема активности субъекта в свете теории интегральной индивидуальности. Стремление изучить целостность и системность явления беспомощности, суть этого феномена, условия, ведущие к его выраженности, диктует необходимость подбора точных и соответствующих категории данного явления подходов и методологической базы. Таковыми на наш взгляд являются, в первую очередь, принципы активности и субъектности, а подходами — субъектно-деятельностный и системный.
В психологии проблема субъекта имеет свою специфику, раскрываемую с позиций субъектного (субъектно-деятельностного) подхода. Понятие субъект становится центральным понятием в психологии, в связи с тем, что С.Л. Рубинштейн показывает: деятельность, так же как и сознание, это способность деятельного субъекта [162, с. 253-381]. Субъектом представители субъектно-деятельностного подхода называют человека, рассматриваемого на высшем для него уровне активности, целостности, автономности [89, с. 86-105]. Он выступает как носитель определенной системности, раскрывающийся во взаимодействии с миром. Именно субъект становится системообразующим фактором на каждом этапе своего развития [170].
Для человека как субъекта сознания особенно существенно, что именно в ходе рефлексии он формирует и развивает свои цели, т.е. цели деятельности, общения, поведения, созерцания и других видов активности. При этом он осознает хотя бы частично некоторые из своих мотивов, последствия совершаемых действий и поступков и т.д. [35, с. 208-252]. С.Л.Рубинштейн связывал становление человека подлинным субъектом своей жизнедеятельности именно с появлением рефлексии, когда поступки обретают философский оттенок и человек становится действительно ответственным за ход своей жизни [163].
В русле субъектно-деятельностного подхода появляется возможность рассматривать категорию активности как меру взаимоотношения и способ взаимодействия субъекта с миром, способность к развитию, к интеграции, самодетерминации, саморегуляции, самодвижению и самосовершенствованию (С.Л. Рубинштейн). Активность определяется субъектом и принадлежит субъекту, является способом самовыражения и самоосуществления личности, позволяет человеку разрешать противоречия, возникающие на жизненном пути (главный критерий субъекта и субъектности) (К.А. Абульханова-Славская), раскрывает способность систем и явлений к самодвижению, самоизменению и саморазвитию (С.Л. Рубинштейн, И.А. Джидарьян). Посредством своей активности личность сначала идеально, теоретически, а затем и практически организует свои взаимодействия с миром. В плане внутренней организации, структуры активность - интеграл притязаний, саморегуляции и удовлетворенности (К.А. Абульханова 1999; 2002).
Таким образом, общим во взглядах различных авторов в отношении понятия «активность», становится понимание активности, как важнейшей характеристики субъектности человека [61, с. 94].
Этой позицией во многом определяются подходы к изучению проблем активности большой группой исследователей (Н.Н. Герасимов 1994; А.И. Крупнов 1984, 1992; В.И. Лозовая 1990; В.Д. Небылицын 1966, Л978 и др.). Наиболее перспективным направлением в экспериментальных исследованиях различных проявлений активности может выступать системный подход (А.И.Крупнов, А.М.Матюшкин) и рассмотрение активности с позиции целостности и системности. Однако наибольший интерес при изучении активности субъекта, различных ее видов в рамках данной работы представляет теория интегральной индивидуальности B.C. Мерлина и его последователей (Б.А. Вяткин, М.Р. Щукин, Л.Я. Дорфман, А.А. Волочков, П.В. Токарев, Ю.Я. Горбунов, И.Е. Праведникова, С.А. Васюра, Д. С. Корниенко и др.).
В психологической науке понятие «интегральная индивидуальность» или «совокупность внутренних условий» восходит к научным разработкам С.Л.Рубинштейна (1957, 1973). Он рассматривал совокупность внутренних условий как синтез низших и высших специфических свойств, выполняющих в деятельности определенную приспособительную функцию. B.C. Мерлин, стал трактовать понятие интегральной индивидуальности шире, чем С.Л. Рубинштейн (как совокупности свойств), обратившись к принципам общей теории систем. В свете теории систем интегральная индивидуальность — это частный случай саморазвивающейся и самоорганизуемой системы, состоящей из относительно замкнутых подсистем или уровней целостной большой системы «человек — общество», начиная от биохимических особенностей, и заканчивая социальным статусом личности в обществе. Т.е. интегральная индивидуальность это не просто совокупность свойств - это особый, выражающий индивидуальное своеобразие характер связей между всеми свойствами человека — целостная характеристика его индивидуальности. А также это динамическая система, обеспечивающая приспособление человека к среде [61, с. 32]. Она содержит ряд иерархических уровней индивидуальных свойств - биохимических, физиологических, психологических, личностных, социально-психологических, общественно-исторических, находящихся в особой зависимости и организующихся в системы и подсистемы, иерархически структурированные. Основная задача интегрального исследования индивидуальности - установление эмпирическим путем опосредующих звеньев (например, стиль предметной деятельности), посредством влияния на которые (или изменения их) обретается возможность влиять на развитие всей индивидуальности человека. Таким опосредующим звеном, системообразующей функцией и является активность субъекта.
Итак, учеными пермской психологической школы под руководством Б.А. Вяткина было создано целое направление, изучающее роль активности в развитии интегральной индивидуальности. Активность стала рассматриваться как мера взаимодействия субъекта с окружающей действительностью, как способ самовыражения и самоосуществления личности жизни, при котором достигается (или нет) ею качество как целостного, самостоятельного и развивающегося субъекта Активность в таком понимании не является абсолютной и исходной характеристикой психического, а приобретает свой реальный смысл лишь в сопоставлении со своей противоположностью — пассивностью [61, с. 97]. Относительно вопроса пассивности (или ее синонимов) как противоположной стороны активности в психологической науке существует еще много неясности. Неопределенным остается вопрос, как определять и что подразумевать под противоположностью активности. Традиционно в отечественной психологии в качестве оппозиции активности рассматривалась реактивность (Н.А. Бернштейн, Г.В. Суходольский, Ю.И. Александров, О.П. Елисеев), пассивность (А.И. Крупнов, И.А. Джидарьян, Н.С. Курек, Б.А. Вяткин) и деятельность как пропозиция активности (А.Ф. Лазурский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Брушлинский, А.Г. Асмолов, В.А. Петровский, А.И.Крупнов, К.А. Абульханова-Славская, И.А. Джидарьян, Б.А. Вяткин).
Здесь же говорится о пассивности не просто об отсутствии какой-либо активности или о меньшей ее интенсивности, а идеи о качественно другом, более низком уровне функционирования психического (И.А. Джидарьян). Появилось основание утверждать, что новое качество деятельность приобретает только тогда, когда осуществляется на более высоком уровне активности, что и обеспечивает высшие творческие проявления человека [59, с. 283-284].
Направление Б.А. Вяткина, исследующее роль активности в структуре интегральной индивидуальности (ИИ), позволило рассматривать в качестве системообразующей функции не только индивидуальный стиль предметной деятельности, но и индивидуальный стиль различных видов активности.
В психологической науке можно встретить множество работ, посвященных изучению различных видов активности: формально-динамические аспекты общей психической активности (Э.А. Голубева, Б.Р. Кадыров, А.И. Крупнов; В. Д. Небылицын, В.М. Русалов и др.), интеллектуальная активность (Д.Б. Богоявленская, Н.С. Лейтес, И. А. Петухова и др.), творческая активность (A.M. Матюшкин, B.C. Юркевич, В.Т.Кудрявцев и др.), надситуативная активность (В.А. Петровский, А.К. Дусавицкий и др.), личностная активность (К.А. Абульханова, А.Г. Асмолов и др.), социальная и коммуникативная активность (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, А.В.Петровский, Д.И. Фельдштейн и др.), волевая активность (А.В.Высоцкий, В.А.Иванников и ДР
Проявления активности у человека весьма разнообразны. Однако, не все они в одном и том же возрасте в одной и той же деятельности (игровой, учебной, творческой), являются равнозначными для развития индивидуальности. Б.А. Вяткиным было выдвинуто утверждение, что в каждом возрастном периоде — дошкольном, младшем школьном, подростковом, какой-то вид активности выходит на первый план, выступая в качестве ведущей. Такой вид активности имеет бо лыпую значимость для развития индивидуальности в актуальных условиях, обладая при этом системообразующей (гармонизирующей) функцией [61, с. 98-99]. Так, согласно ряду исследований, проведенных пермскими учеными-психологами под руководством Вяткина Б.А., ведущей активностью в младшем школьном возрасте становится учебная, у подростков — коммуникативная, а у юношей -социальная. Ведущему виду активности присущи различные стили, обозначенные как системное, многоуровневое и многокомпонентное образование, обусловленное системой разноуровневых свойств интегральной индивидуальности, направленное на достижение успеха в деятельности [59, с. 296].
Таким образом, рассмотрение беспомощности во взаимосвязи с изучением активности субъекта является наиболее целесообразным и перспективным. Можно предположить, что выраженность беспомощности будет отражаться на уровне активности и ее особенностях. У испытуемых с высокой выраженностью признаков беспомощности пассивное бездействие будет преобладать над активным действием. Высокому же уровню активности может в таком случае соответствовать явление, противоположное беспомощности — самостоятельность.
Учебная активность в структуре интегральной индивидуальности младших школьников
Младший школьный возраст называют вершиной детства. Однако с приобретением новых знаний, умений и определенного социального статуса меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни. Закладываются первые установки, ценностные ориентации, формируются содержание и структура мотивационно-потребностной сферы, когнитивная направленность и стиль мышления. К 8 — 11 годам под влиянием школьной среды восприятие ребенка обретает некое иное качественное своеобразие, появляется другая логика мышления.
Результаты исследования взаимосвязи беспомощности с разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности
Методом корреляционного анализа (коэффициент корреляции г-Пирсона) были обнаружены статистически значимые связи показателей беспомощности и разных уровней ИИ, схематично отраженные на рис. 2 (матрицы интеркорреляций представлены в Приложении табл. 7-14).
Из сравнительного анализа связей в группах беспомощных и самостоятельных можно видеть, что на нейродинамическом уровне в группе беспомощных обнаружены значимые связи свойств нервной системы только с показателями алекситимии (обратная связь) и самооценки (прямая связь). В группе самостоятельных связей со свойствами нервной системы не обнаружено. На психодинамическом уровне в группе беспомощных к показателям алекситимии и самооценки добавляется показатель мотивации достижения. Алекситимия связана с высоким уровнем эмоциональности - как чувствительности к неудачам в предметной деятельности (прямая связь); самооценка — с социальной эмоциональностью, как чувствительностью к неудачам в общении (обратная связь); мотивация достижения — с пластичностью, как свойством темперамента, отражающем степень переключения с одного предмета деятельности на другой (прямая связь).
В группе самостоятельных к трем перечисленным показателям добавляется показатель тревожности, связанный с социальной эмоциональностью (прямая связь). Алекситимия связана с темпом и социальным темпом, отражающими скорость моторно-двигательных актов и возможности речедвигательного аппарата (возможность быстро справляться с заданиями и легко вступать в контакт) (обратная связь). Мотивация достижений - с социальной пластичностью (легкость переключения с одного вида деятельности на другой, быстрый переход с одних форм мышления на другие в процессе взаимодействия с предметной средой, стремление к разнообразию форм предметной деятельности) (прямая связь). Самооценка и тревожность с социальной эмоциональностью (отсутствием чувствительности к неудачам в общении, уверенностью в себе и ситуациях общения) (обратная связь).
Таким образом, высокая выраженность беспомощности на психодинамическом уровне обусловлена низкой пластичностью нервной системы (ригидностью), как склонностью к монотонности и консервативности в работе, и высокой эмоциональностью и социальной эмоциональностью, как чувствительностью к неудачам в работе и в коммуникационной сфере.
Низкая выраженность беспомощности на психодинамическом уровне обусловлена скоростными характеристиками реакций и движений (высокой скоростью выполнения операций и темпа поведения, быстроты речеговорения), высокой социальной пластичностью (коммуникативной импульсивностью) и низкой социальной эмоциональностью (низкой чувствительностью к неудачам в коммуникативной сфере, уверенностью в себе).
Объясняя взаимосвязь алекситимии как компонента беспомощности (по В. Ротенебергу) со свойствами нервной системы и темперамента, следует напомнить, что алекситимия традиционно рассматривается как некая совокупность признаков, характеризующих психический склад индивидов, предрасполагающий их к психосоматическим заболеваниям. Собственно, алекситимия, это невозможность выразить переживания, эмоции и ощущения, неспособность человека быть в контакте с собственным внутренним миром. У алекситимичной личности наблюдается неспособность к обеспечению самоуважения, она ограничена в фантазиях, мечтах, творческой деятельности. Этот психический склад формируется при сочетании характеристик разных свойств индивидуальности. В концепции алекситимии Александера, только взаимодействие между разными подсистемами и окружающей средой может привести к новому состоянию организма, определяемому как психосоматическое заболевание. Анализируя разные концепции, объясняющие понятие алекситимии и психосоматических расстройств, невозможно вычленить изолированные факторы. Однако все гипотезы сходятся в одном — явление алекситимии часто сопутствует социальной дезадаптации.
Особое место во взаимосвязи со свойствами ИИ отводится показателю самооценки. В группе беспомощных она связана с каждым из 4 уровней ИИ, в группе самостоятельных с тремя. Это может свидетельствовать о том, что в структуре беспомощности именно в младшем школьном возрасте она является центральным образованием. В группе беспомощных на уровне личности показатель самооценки связан прямой связью с фактором А (замкнутостью -открытость), в группе самостоятельных с фактором А, С (неуверенность-уверенность) и Q3 (низкий самоконтроль - высокий самоконтроль). На социальном уровне самооценка является единственным из показателей беспомощности и связана с эмоциональным и деловым статусом и в той, и в другой группе. Испытуемые с высокой выраженностью беспомощности меланхоличны и, действительно, социально дезадаптированны, у них нередко совсем нет друзей, а наиболее распространенный социальный статус -изолированные или отвергаемые. Испытуемые с низкой выраженностью беспомощности, наоборот, в классе находятся в числе лидеров и принимаемых.
Повторяющимися и в той, и в другой группе являются множественные связи со свойствами личности показателей депрессии и тревожности. В группе беспомощных обратной зависимостью депрессия связана с факторами А, Н и Q3. Чем более нерешителен, застенчив, замкнут ребенок, и чем меньшим умением контролировать себя он обладает, тем большую склонность к депрессии он будет проявлять. Тревожность прямо пропорциональной зависимостью связана с факторами D и Е: чем выше возбудимость и зависимость от мнения взрослых и авторитетных сверстников, тем выше тревожность и ожидание неудач. В группе самостоятельных показатель депрессии связан обратной зависимостью с факторами С, G, О, Q3, а тревожности с фактором А. Т.е. отсутствие депрессии и низкая тревожность соотносятся с такими чертами личности как открытость, уверенность, ответственность, высокая волевая регуляция и оптимизм, спокойствие. Следует отметить, что если в группе самостоятельных высокий уровень самоконтроля позволяет управлять самооценкой и эмоциями, то в группе беспомощных неумение контролировать себя ведет к негативным эмоциональным переживаниям.
Атрибутивный стиль и в группе беспомощных, и в группе самостоятельных имеет связи только на личностном уровне. В группе беспомощных он связан с фактором О, в группе самостоятельных он связан с фактором С. Чем ярче выражен пессимизм у беспомощных младших школьников, тем выше тревожность, предчувствие угрозы и ожидание неблагополучия, и чем выше оптимизм у самостоятельных, тем выше уверенность в себе и своих действиях.
Таким образом, можно утверждать, что в младшем школьном возрасте самооценка и невротические особенности - ведущие звенья в структуре самой беспомощности. В структуре ИИ они имеют наибольшее количество связей с разными уровнями. В связи с этим, фокус внимания при коррекции и профилактике беспомощности должен быть сосредоточен в этом возрасте на них, и в особенности — на самооценке, как центральном новообразовании возраста. Что касается стиля атрибуций, то он еще не сформированы устойчиво - связей атрибутивного стиля и его показателей со свойствами ИИ немного. А следовательно, легче будет поддаваться коррекции. Это говорит также о том, что если пропускать момент коррекции самооценки и установок на активность, беспомощность будет набирать устойчивость, а, следовательно, коррекция в более позднем возрасте будет усложняться. Ценным в исследовании взаимосвязей беспомощности, ее структуры и определении ее места в структуре ИИ является предположение о формировании беспомощности. Сначала это заниженная самооценка и эмоциональная неустойчивость, невротические реакции, и уже позже это устойчивые пессимистические атрибуции и генерализация беспомощности на другие сферы.
Результаты лонгитюдного исследования взаимосвязи беспомощности и ведущей активности
Как уже было сказано во второй главе, данное диссертационное исследование имело два крупных среза с разницей в два года: первичное исследование (зима — весна 2006г.) заключалось в диагностике беспомощности, свойств интегральной индивидуальности и учебной активности у детей 2-х - 4-х классов. При вторичном исследовании диагностировались те же дети по тем же показателям, но уже перешедшие в 4-й — 6-й классы (2008г.).
Лонгитюдное исследование, было направлено на проверку гипотезы о том, что развитие учебной активности как ведущей в младшем школьном возрасте может вести к снижению выраженности признаков беспомощности и изменению личностных особенностей, т.е. гармонизации структуры индивидуальности (приложение 6).
По итогам первого среза исследования были разработаны рекомендации по коррекции и профилактике беспомощности и повышению уровня учебной активности для учителей. По результатам исследования в целом, были систематизированы и описаны характерные особенности беспомощных , и самостоятельных с разным уровнем учебной активности (табл. 17 приложения), с чем также были ознакомлены учителя в индивидуальных беседах, объяснена концепция беспомощности и роль учебной активности в ее профилактике и преодолении.
С помощью Т-критерия Стьюдента проверялись достоверность различий между показателями учебной активности, беспомощности и индивидуальных свойств спустя 2 года в следующих группах:
1) в группе беспомощных в целом
2) в группе самостоятельных в целом
3) у испытуемых с низкой учебной активностью группы беспомощных
4) у испытуемых с высокой учебной активностью группы беспомощных
5) у испытуемых с низкой учебной активностью группы самостоятельных
6) у испытуемых с высокой учебной активностью группы самостоятельных
Кроме того, были отобраны отдельно по всей выборке беспомощные, у которых достоверно значимо повысилась учебная активность (15 человек) и был проведен такой же сравнительный анализ средних значений показателей беспомощности и индивидуальных свойств до и после (табл. 16 приложения).
Представим психологическое описание этих результатов.
В группе беспомощных в целом обнаружены значимые различия (р 0.05) по показателям: фактор О (оптимистичность— тревожность), Q4 (напряженность - расслабленность), отношение к неудачам, депрессия и астения. Их средние значения уменьшились. По уровню учебной активности различий не обнаружено.
В группе самостоятельных различия обнаружены по боЛльшему количеству свойств: эмоциональный и деловой статус, фактор D (Сдержанность - возбудимость), С (Неуверенность — уверенность), самооценка, предметная эргичность, атрибутивный стиль, отношение к успеху, тревожность, нарушение поведения и вегето-сосудистые расстройства. Возросли значения показателей возбудимость (фактор D), уверенность, самооценка, предметная эргичность, атрибутивный стиль, отношение к успеху. Их значения возросли. Важным является, что среди этих показателей находится атрибутивный стиль, отношение к успеху и самооценка. Однако возросли значения и тревожности, нарушения поведения и ВСР. Некоторое повышение уровня невротических расстройств может быть связано, с одной стороны, с особенностями достижений школьников, а с другой стороны, с переходом части испытуемых из начальной школы в 5 и 6 классы.
Среди характеристик учебной активности также обнаружены различия по показателям уровень исполнительской динамики и саморегуляции деятельности (Дисп и УА per). Развитие этих характеристик активности может быть связано именно с самостоятельностью школьника, оптимизмом, уверенностью.
В группе школьников с беспомощностью и высокой учебной активностью также обнаружены различия, подтверждающие роль развития учебной активности в гармонизации структуры индивидуальности и снижении негативных проявлений беспомощности. У детей этой группы через два года статистически значимо возросли атрибутивный стиль (с -1,27 до 1,75), самооценка (от 0,15 до 0,29), снизились уровень депрессии (с 11,3 до 9,25). Среди свойств личностного уровня возросла открытость (фактор А) (от 3.18 до 4,22), предметная эргичность (5,18 до 6,50). Снизились вегето-сосудистые расстройства (с 10,9 до 9,2), тревожность (фактору О) (с 8,09 до 5,88) и напряженность (фактору Q4) (с 8,09 до 6,55). Повысился и деловой статус (с 0,24 до 0,60). Среди значений показателей учебной активности достоверных различий не обнаружено, кроме показателя творчества в учебной деятельности (ДИНвзм) - его средний уровень значимо возрос (с 17,7 до 19,3).
Достоверное изменение показателей беспомощности произошло по 3 из 8, и, несмотря на то, что эти дети по показателям атрибутивного стиля так и не попадают в группу оптимистов или хотя бы нейтральную группу, это все же свидетельствует об уменьшении выраженности беспомощности.
По показателям личностного уровня произошли изменения по 3 из 11, это снижение тревожности, напряженности и повышение открытости детей. Повысился деловой статус в классе. По показателям темперамента - изменений не обнаружено. В целом, о небольших изменениях в эмоциональной сфере все же можно вести речь.
В группе беспомощных с низкой учебной активностью как раз наоборот, можно говорить об усилении выраженности беспомощности. Повысилась тревожность (с 10,20 до 12,55) и уровень алекситимии (с 74,76 до 82,66), достоверно значимо усилился пессимизм (с -2,43 до -3,37) и уменьшилось значение показателя отношение к успеху (с 11,06 до 9,05) - его ожидание снизилось. Среди свойств личностного уровня снизилась уверенность (фактор С) (с 5,2 до 3,3). По остальным показателям изменений не обнаружено. Общий уровень учебной активности значимо не изменился.
В группе самостоятельных с высокой учебной активностью также возросли открытость фактор А), независимость (фактор Е), тревожность (фактор О) и по показателям темперамента — темп и социальная пластичность, отражающие скорость выполнения операций и скорость переключения с одного предмета на другой. Возросли значимо средние показатели уровня исполнительской динамики и саморегуляции деятельности (Дисп и УА per) (с 18,4 до 21,1; и с 18,8 до 22,5).
В группе самостоятельных с низкой учебной активностью возросли средние значения показателей самооценки, пластичности и снизились по фактору Е (независимость - зависимость). Различий по показателям учебной активности обнаружено не было.
Изменение атрибутивного стиля по выборке в целом не нашло своего статистического подтверждения, что свидетельствует о его относительной устойчивости, как характеристики личности.
Таким образом, несмотря на то, что значимых различий по свойствам интегральной индивидуальности выявлено не так много в рассмотренных группах, важным является тот факт, что среди них можно наблюдать изменение атрибутивного стиля, тревожности или уровня депрессии и самооценки. В группах беспомощных с высокой учебной активностью атрибутивный стиль и самооценка повышаются, а уровень депрессии снижается, в группах с низкой учебной активностью — наоборот, снижается атрибутивный стиль, а повышается тревожность и алекситимия.
На уровне темперамента в группе с высокой учебной активностью возросли показатели эргичности - стремление включаться в предметную деятельность, что также может быть связано с развитием учебной активности. Повышение показателя ДИНвзм, характеризующего динамику видоизменений и творчества в учебной деятельности можно отнести к особенностям развития учебной активности у школьников с беспомощностью, стремящихся компенсировать беспомощность в решении творческих задач.
