Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Профессиональная активность как предмет интегрального исследования индивидуальности 13
1.1. Проблема активности в отечественной и зарубежной психологии 13
1.1.1. Проблема активности в отечественной психологии 13
1.1.2. Проблема активности в зарубежной психологии 32
1.2. Активность в интегральном исследовании индивидуальности 37
1.2.1. Активность в структуре интегральной индивидуальности 37
1.2.2. Метаиндивидуальные проявления активности
1.3. Профессиональная активность 70
1.4. Психологические особенности труда учителя начальных классов 78
1.5. Постановка проблемы и исследовательские задачи 88
ГЛАВА 2. Организация, методы и методики исследования 92
2.1. Организация и методы исследования 92
2.2. Методики исследования 96
ГЛАВА 3. Результаты исследования профессиональной активности в структуре интегральной индивидуальности учителя начальных классов и их обсуждение 107
3.1. Результаты исследования структуры профессиональной активности 107
3.2. Результаты исследования разноуровневых свойств ИИ учителя начальных классов в группах учителей с разным уровнем развития профессиональной активности
3.3. Результаты исследования связи профессиональной активности с разноуровневыми свойствами ИИ учителя начальных классов 114
ГЛАВА 4. Результаты исследования функций профессиональной активности в структуре интегральной индивидуальности учителя начальных классов и их обсуждение 126
4.1. Результаты исследования системообразующей функции профессиональной активности учителя начальных классов 126
4.1.1. Результаты исследования межуровневых связей в структуре ИИ учителя начальных классов в группах учителей с разными уровнями развития профессиональной активности 127
4.1.2. Результаты исследования факторных структур свойств ИИ в группах учителей с разными уровнями развития профессиональной активности 130
4.2. Результаты исследования метаиндивидуальной функции профессиональной активности учителя начальных классов 136
4.2.1. Результаты исследования профессиональной активности как метаиндивидуального свойства учителя начальных классов 137
4.2.2. Результаты исследования профессиональной активности как метаиндивидуальной характеристики учителя начальных классов 138
Общие выводы: 145
Список литературы 149
- Проблема активности в отечественной психологии
- Методики исследования
- Результаты исследования разноуровневых свойств ИИ учителя начальных классов в группах учителей с разным уровнем развития профессиональной активности
- Результаты исследования межуровневых связей в структуре ИИ учителя начальных классов в группах учителей с разными уровнями развития профессиональной активности
Введение к работе
Актуальность темы исследования определяется тем, что современный мир предъявляет повышенные требования к развитию профессиональной активности человека как субъекта труда (Э.Ф.Зеер, Н.С.Глуханюк). Бурное внедрение во все сферы производства новых технологий предполагает активное и зачастую самостоятельное их освоение. Высокий уровень трудовой миграции вынуждает мигрантов к самостоятельной и быстрой адаптации к новым условиям работы. Высокий уровень безработицы и экономическая нестабильность ведет к повышению профессиональной конкуренции, выигрыш в которой напрямую связан с развитием профессиональной активности субъекта. При этом почти нет работ, посвященных системному изучению профессиональной активности: ее функций и структуры.
Степень научной разработанности проблемы. Изучение активности имеет богатую традицию в отечественной психологии (К.А.Абульханова-Славская А.В.Брушлинский, Б.А.Вяткин, А.И.Крупнов, А.Н.Леонтьев, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Е.А.Сергиенко). При этом понимание ее сущности от исследования к исследованию может меняться: активность может рассматриваться как способ существования субъекта (С.Л.Рубинштейн), как внутренняя предпосылка самодвижения деятельности (А.Н.Леонтьев), как противоположность пассивности (И.А.Джидарьян), в последнем случае она может быть соотнесена с понятием «субъектность». Отсутствует единая точка зрения и на понимание категории «профессиональная активность». Л.М.Митина, рассматривая психологический механизм саморазвития учителя, впервые в научной литературе употребляет словосочетание «профессиональная активность», но не вводит его определения. Ю.П.Поваренков, изучая проблемы профессионального становления личности, использует термин «профессиональная активность» наряду с термином «профессиональная деятельность», употребляя их как синонимы. Э.Ф.Зеер рассматривает сверхнормативную профессиональную активность как уровень реализации ведущей деятельности. А.А.Волочковым разработан «Вопросник профессиональной активности учителя», но не дано ее определения; выделены компоненты профессиональной активности, но не изучена их структурная организация на разных уровнях ее развития.
Цель исследования – изучение структурной организации профессиональной активности и ее системообразующей и метаиндивидуальной функций в интегральной индивидуальности.
Объект исследования – профессиональная активность.
Предмет исследования – структурная организация профессиональной активности и ее системообразующая и метаиндивидуальная функции в интегральной индивидуальности.
Задачи исследования:
1. На основании теоретического и эмпирического материалов исследования уточнить содержание понятия «профессиональная активность» как целостного образования; определить структурные особенности профессиональной активности в группах учителей начальных классов с низким и высоким уровнями ее развития.
2. Эмпирически выявить особенности взаимосвязи профессиональной активности и ее компонентов с разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности учителя начальных классов.
3. Разработать и апробировать методику исследования учебной активности младших школьников.
4. Эмпирически изучить функции профессиональной активности в структуре интегральной индивидуальности учителя начальных классов: системообразующую и метаиндивидуальную.
Гипотезы исследования:
1. Профессиональная активность учителя начальных классов представляет собой целостное, многокомпонентное, относительно устойчивое психологическое образование, детерминированное симптомокомплексом разноуровневых индивидуальных свойств, определяющее своеобразие его интегральной индивидуальности и успешность профессиональной деятельности – успеваемость его учеников.
2. В зависимости от уровня своей выраженности профессиональная активность учителя начальных классов характеризуется своеобразием структурной организации и детерминирована различными симптомокомплексами разноуровневых индивидуальных свойств.
3. Профессиональная активность выполняет в структуре интегральной индивидуальности учителя начальных классов системообразующую функцию, определяя характер взаимосвязи между разноуровневыми свойствами его индивидуальности.
4. Профессиональная активность выполняет в структуре интегральной индивидуальности учителя начальных классов метаиндивидуальную функцию: во-первых, она оценивается его учениками, и, во-вторых, оказывает влияние на их личность и учебную активность.
Теоретико-методологическая основа исследования. Общими методологическими и теоретическими предпосылками исследования выступили положения субъектно-деятельностного подхода С.Л.Рубинштейна. Взаимосвязь психических процессов и практической деятельности рассматривается на основе принципа единства сознания и деятельности, заключающегося в том, что между внутренними и внешними проявлениями человека, между его сознанием и поведением всегда существует связь, в силу которой внутренняя психологическая природа акта деятельности сказывается и на внешнем его протекании. Единство психики и деятельности выражается в том, что все психические свойства индивида в деятельности не только проявляются, но и формируются. В этом контексте стоит помнить о принципе творческой самодеятельности, проявляющимся в том, что деятельность становится важнейшим условием развития человека будучи самостоятельной и творческой. При объяснении детерминации психических явлений в настоящем исследовании используется принцип детерминизма, также сформулированный С.Л.Рубинштейном, - внешние причины всегда действуют лишь опосредствованно через внутренние условия.
Изучение индивидуальности в настоящем исследовании опирается на принцип системности, наиболее полно раскрытый Б.Ф.Ломовым. Согласно этому принципу, при изучении психических явлений необходимо учитывать их многоаспектность и многомерность, многоуровневость, разнопорядковость качеств и свойств их составляющих, их детерминацию и развитие.
Специфическим теоретическим основанием исследования явились основные положения теории интегральной индивидуальности В.С.Мерлина. Согласно положениям данной теории, интегральная индивидуальность (ИИ) - есть частный случай саморазвивающейся и самоорганизуемой системы, состоящей из относительно замкнутых подсистем (уровней) целостной большой системы «человек-общество». ИИ – это особый, выражающий индивидуальное своеобразие характер связи между всеми свойствами человека, т.е. это целостная характеристика его индивидуальности. Разноуровневые связи относительно легко разрушаются и возникают вновь под влиянием опосредующих звеньев. В ИИ выделяют две стороны: интраиндивидуальную и метаиндивидуальную. Первая характеризует ИИ как самостоятельную систему с внутренне присущими ей свойствами, а вторая - отношение окружающих людей к данной индивидуальности и ее вклад в их жизнь (Б.А.Вяткин).
Методы исследования. В качестве организационного метода в исследовании был использован сравнительный метод (метод поперечных срезов). Для сбора эмпирических данных использованы психодиагностические методы. Собранные в работе данные обрабатывались методами математико-статистического анализа (Т-критерий Стьюдента, корреляционный и факторный анализы).
Методики исследования. Для изучения профессиональной активности учителей начальных классов была использована «Вопросник профессиональной активности учителя» (TAQ), разработанный А.А.Волочковым. Разноуровневые свойства ИИ учителей исследовались с помощью следующих методик: методики диагностики свойств нервной системы Я.Стреляу; опросника EPQ Г.Ю.Айзенка, направленного на изучение свойств темперамента; 16-факторного личностного опросника Р.Б.Кеттелла. Для изучения метаиндивидуальных свойств учителей начальных классов была использована методика А.И.Липкиной. Личностные свойства учеников исследовались с помощью опросника Р.Б.Кэттелла (детский вариант) CPQ – 12PF. Для изучения учебной активности учеников в рамках диссертационной работы был разработан и апробирован «Опросник изучения учебной активности младших школьников».
Этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2005 по 2011 год и состояло из трех этапов. На первом этапе проводился теоретический анализ проблем активности, профессиональной и учебной; второй этап включил цикл эмпирических исследований, направленных на изучение структуры, функций и связи профессиональной активности с разноуровневыми свойствами индивидуальности, а также цикл эмпирических исследований, направленных на создание и апробацию психодиагностического инструмента для измерения учебной активности младших школьников; на третьем этапе проводилась обработка полученных результатов, их обсуждение и формулировка выводов.
Эмпирическая база исследования. В исследовании приняли участие 137 учителей начальных классов средних общеобразовательных школ г.Перми (возраст от 25 до 35 лет, образование – высшее, стаж работы от 5 до 10 лет, пол – женский) и 184 их ученика третьего года обучения.
Достоверность данных, полученных в работе, обеспечивалась, во-первых, согласованностью исходных теоретических моделей с данными эмпирического исследования; во-вторых, использованием методик, прошедших психометрическую проверку, опубликованных в ведущих психологических изданиях и авторских монографиях, в том числе использованием разработанной автором методики измерения учебной активности младших школьников, имеющей необходимые психометрические характеристики; в-третьих, соответствием выводов дизайну исследования; в-четвертых, применением статистических методов с учетом необходимых требований.
Научная новизна исследования определяется тем, что в работе:
1. Впервые сформулировано понятие «профессиональная активность учителя начальных классов».
2. Впервые эмпирически подтверждено, что структурная организация компонентов профессиональной активности различна в группах учителей с разным уровнем ее развития. Характер связи динамического компонента с результативным компонентом в группах с высоким и низким уровнем профессиональной активности противоположен; связь регулятивного компонента с потенциалом профессиональной активности инвариантна для рассматриваемых групп.
3. Впервые эмпирически выявлена связь компонентов профессиональной активности с нейродинамическим, психодинамическим и личностным уровнями интегральной индивидуальности, наиболее тесная связь наблюдается с нейродинамическим уровнем.
4. Впервые эмпирически доказано, что в группах учителей начальных классов, обладающих разными уровнями развития профессиональной активности, ее связь с разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности различна. В группе учителей с низким уровнем развития профессиональной активности связи между ними носят более жесткий характер, а в группе учителей с высоким уровнем развития профессиональной активности свойства индивидуальности выступают по отношению к показателям профессиональной активности лишь как предпосылки.
5. Впервые эмпирически доказано, что профессиональная активность выполняет в структуре интегральной индивидуальности учителя начальных классов системообразующую и метаиндивидуальную функции.
6. Впервые описана связь профессиональной активности учителя начальных классов с учебной активностью его учеников. У учеников, обучающихся у учителя с высоким уровнем профессиональной активности, в отличие от учеников, обучающихся у учителя с низким уровнем профессиональной активности, значимо выше принятие учебных мотивов и ниже удовлетворенность результатами своей деятельности. Также для первой группы учеников, обучающихся у учителя с высоким уровнем профессиональной активности, характерна связь уровня эмоционально-волевой регуляции учебной деятельности в ситуации неудачи с принятием учебных мотивов.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты расширяют представление о функциях и структурной организации профессиональной активности. Показано, что профессиональная активность выполняет в интегральной индивидуальности учителя начальных классов системообразующую и метаиндивидуальную функции, а структурная организация ее компонентов связана с уровнем ее развития.
Практическое значение работы. Результаты исследования имеют практическую значимость как для построения содержания учебного процесса в рамках средне-специального и высшего профессионального образования, так и для психологического сопровождения образовательного процесса в рамках школы. В частности, теоретические положения и эмпирические результаты, полученные в работе, могут быть использованы в лекционных курсах по ряду психологических дисциплин. Полученные результаты также могут быть использованы специалистом-психологом в процессе психологического сопровождения профессионального развития учителя начальных классов. Разработанный и апробированный автором опросник изучения учебной активности младших школьников может быть использован как инструмент мониторинга процесса становления учебной деятельности в начальной школе.
Положения, выносимые на защиту:
1. Профессиональная активность учителя начальных классов представляет собой целостное, многокомпонентное, относительно устойчивое психологическое образование, высокий уровень развития которого определяет успешность профессиональной деятельности – успеваемость его учеников.
2. Структурная организация профессиональной активности учителя начальных классов различна при высоком и низком уровнях ее выраженности.
3. Профессиональная активность учителя начальных классов детерминирована симптомокомплексом разноуровневых индивидуальных свойств, относящихся к разным иерархическим уровням интегральной индивидуальности: нейродинамическому, психодинамическому и личностному.
4. В группах учителей начальных классов с низким и высоким уровнем развития профессиональной активности связь показателей профессиональной активности с разноуровневыми свойствами индивидуальности различна.
5. Профессиональная активность учителя начальных классов определяет характер взаимосвязи между разноуровневыми свойствами его индивидуальности, выполняя в ней, таким образом, системообразующую функцию.
6. Профессиональная активность выполняет в структуре интегральной индивидуальности учителя начальных классов метаиндивидуальную функцию, являясь, во-первых, его метаиндивидуальным свойством, что проявляется в том, что ученики по-разному оценивают свойства личности учителя с низким или с высоким уровнем развития профессиональной активности, и, во-вторых, его метаиндивидуальной характеристикой, что проявляется в том, что учителя с разным уровнем развития профессиональной активности оказывают различное влияние на личность, учебную активность и успеваемость его учеников.
Соответствие диссертации паспорту научной специальности. В соответствии с областью исследования специальности 19.00.01 - «Общая психология, психология личности, история психологии», область настоящего диссертационного исследования включает изучение структуры и функций профессиональной активности в структуре интегральной индивидуальности. Полученные соискателем научные результаты соответствуют пунктам 23 (Деятельность, ее генезис, структура, динамика и регуляция. Виды деятельности. Психология активности. Надситуативная активность), 32 (Индивид, личность, индивидуальность) и 33 (Проблема субъекта в психологии) паспорта специальности 19.00.01 - «Общая психология, психология личности, история психологии».
Апробация результатов исследования. Основные положения по теме диссертационного исследования обсуждались на методологическом семинаре Института психологии ПГПУ (Пермь, ПГПУ, 2011) и докладывались на XV Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов» (Москва, МГУ, 2008), Всероссийской научной конференции с международным участием, посвященной 110-летию со дня рождения В.С.Мерлина – XXIII Мерлинских чтениях (Пермь, ПГПУ, 2008), Всероссийской научно-практической конференции «Психологические инновации в образовании» (XXVI Мерлинские чтения) (Пермь, ПГПУ, 2011).
По теме исследования автором опубликовано в печати 10 работ, в том числе 1 статья в журнале, включенном ВАК в перечень рецензируемых научных журналов и изданий, выпускаемых в Российской Федерации (Психология и психотехника, 2011, №1).
Теоретические положения и эмпирические результаты, полученные в работе, вошли в содержание лекционных курсов «Общая психология» и «Педагогическая психология», читаемых на факультете педагогики и методики начального образования и ряде предметных факультетов Пермского государственного педагогического университета.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, общих выводов, библиографического списка и приложений. Работа изложена на 184 страницах машинописного текста, содержит 16 таблиц, 3 рисунка. Библиографический список насчитывает 189 источников, из них 7 - на иностранных языках.
Проблема активности в отечественной психологии
В зарубежной психологии можно выделить три модели психической активности, разработанные с точки зрения интроспективной психологии, психологии воли и энергетических концепций.
Модели психической активности в интроспективной психологии В учении основоположника интроспективной психологии Г.В.Лейбница психическая активность - это спонтанная активность сознания и самосознания (Философский энциклопедический словарь, 1983). Учение Г.В.Лейбница о психической активности как перцепции и апперцепции развил И.Ф.Гербарт. Согласно его концепции, психическая активность - это основная движущая сила, «внутренняя духовная сила», процесс осознания воспринимающим субъектом нового материала под влиянием запаса представлений, предыдущих знаний и опыта, названных «перцептивной массой». В его теории психическая активность - апперцепция - спонтанный процесс подъема представления до высоких степеней сознания из подпорогового состояния (Н.С.Курек, 1996).
Видным психологом, внесшим существенный вклад в развитие теории апперцепции как психической активности, был В.Вундт (1984). Он так же, как и И.Ф.Гербарт, считал апперцепцию спонтанной активностью сознания, «особой психической причинностью, внутренней психической силой, детерминирующей поведение личности» (Психологический словарь, 1983. С.21). Но в отличие от И.Ф.Гербарта, В.Вундт выделял два вида апперцепции; пассивную и активную. При пассивной апперцепции сила представлений определяется внешними стимулами и актуальными состояниями сознания. Активная апперцепция сопровождается борьбой чувств и мотивов, подчинением действия произвольному намерению и чувством интенсивного напряжения. Именно активная апперцепция образует и объединяет комплексные содержания сознания.
Учение В.Вундта о психической активности более сложное, дифференцированное, чем у И.Ф.Гербарта. В нем апперцепция не только спонтанная активность сознания, но и сама в зависимости от характера течения, стимуляции (внешней или внутренней) делится на активную и пассивную.
Другим направлением интроспективной психологии, внесшим вклад в развитие представлений о психической активности, была психология актов. Психология актов - теория психического, основанная на представлении о сознательно управляемых, направленных на предмет и дифференцированных друг от друга процессах (Н.С.Курек, 1996). Психическая активность - интенци-ональные акты сознания, направленные на его объекты. Две основные формы психической активности: рациональная, целенаправленная (представления, суждения) и эмоциональная (эмоциональные достижения). В дальнейшем психологию актов развивали немецкие психологи К.Штумпф, Э.Шпрангер, В.Штерн. Общим для психологии актов было рассмотрение психической активности как интенциональных психических процессов, действий, функций сознания.
Таким образом, в интроспективных концепциях психическая активность выступает как апперцепция, духовные акты, функции, направленные на идеальные объекты - феномены содержания сознания. Следует добавить, что в интроспективных моделях психическая активность не была объективизирована с помощью точных методов. Модели психической активности в психологии воли В теории А.Бэна активность является элементом воли, которую автор определяет как самопроизвольность, и в основные элементы которой, на ряду с самопроизвольной активностью, входит чувствование удовольствия - неудовольствия.
В.С.Ротенберг (1991) является автором учения о поисковой активности, рассматривая ее как активность, направленную или на изменение ситуации, или ее сохранение (вопреки возмущающим воздействиям), или на изменение своего отношения к ситуации при отсутствии определенного прогноза результатов такой активности. На психическом уровне поисковая активность выступает в форме планирования, мысленного проигрывания ситуации, предвкушения, часто без выхода в моторное двигательное поведение (Н.С.Курек, 1996).
Э.Фромм говорил, что часто люди избегают свободу непродуктивными способами. Им он противопоставляет позитивную свободу, дающую подлинное слияние с другими людьми и природой. Такая позитивная свобода состоит в спонтанной активности целостной личности человека. Спонтанная активность -это, прежде всего, творческая активность, проявляющаяся в эмоциональной, чувственной, интеллектуальной и волевой жизни. Свобода воли является признаком самоактуализирующейся личности. Свобода воли - это и свобода выражения эмоций, предполагающая возможность их контроля (Э.Фромм, 1986, 1990, 1993; Э.Шострем, 1992).
На современном этапе развития представления о свободе воли трансформировались в понятия произвольности, спонтанности, самоактуализации, которые включают как рациональные, целенаправленные, так и эмоциональные компоненты психической активности. Следует отметить, что понятие волевой активности как выбора, достижения цели в условиях препятствий и затруднений, требующих усилий для их преодоления, в современной психологии трансформировалось и изучалось в рамках концепции фрустрации, мотивации достижения, выученной беспомощности.
Методики исследования
Возрастные особенности детей младшего школьного возраста требуют от педагога грамотного предъявления педагогических требований. Ученику недостаточно просто сообщить какое-либо знание или норму поведения. Для организации воспитательного воздействия, при котором ребенок позитивно отнесется к требованиям педагога возможно применение педагогической технологии (А.К.Маркова, 1996). Первое правило технологии предъявления педагогического требования: оно должно быть доведено до логического конца. Второе правило - требование должно подкрепляться четкой инструктивной программой действий. Третье правило - требование должно быть доступным на данный момент развития ребенка. Предъявляя требование, нужно учитывать возрастные возможности ребенка, чтобы не подвергать его излищнему волнению и не формировать отрицательных отношений к заданиям и просьбам. В случае, когда ученик увлекся чем-то или по какой-то причине не хочет выполнять просьбу, необходимо переакцентировать его внимание на детали, довести требование до логического конца. Таким образом, четвертое правило - переакцентировка внимания на детали. Оно может осуществляться через постановку вопросов, но в любом случае необходимо добиваться создания впечатления легкости и добровольности выполнения требования.
Реализация перечисленных технологических правил предполагает соблюдение педагогом ряда условий. Первое условие определяется как этичность форм предъявляемого требования. Следует иметь в виду, что и ребенку и взрослому психологически легче выполнить требование, излагаемое как совет или предложение. Второе условие - установление личного контакта. Он может быта речевым, когда ребенка называют по имени, когда повторяют удачно сказанные им при ответе фразы, когда дотрагиваются до него, погладив его по голове. Возможно, самый простой способ контактирования - визуальный, встречаясь глазами. Третье условие связано с тоном, которым произносится требова 84 ние. Он должен быть решительным, энергичным, побуждающим к действию. Четвертое условие - целесообразность и разумность требования, понимание его учеником. Аргументация педагогического требования помогает ребенку вникнуть в суть того, чего от него хотят.
Перечисленные технологические правила и условия позволят формировать у учащихся позитивное отношение к требованию. Технологически оформленное воздействие устраняет психологические барьеры общения между взрослыми и детьми.
Центральным, базовым образованием педагогической деятельности учителя, обусловливающим и процесс, и результат деятельности (Л.М.Митина, 1998) является система действий учителя. В ней можно выделить две принципиально отличные друг от друга системы: систему насилия (подавление личности и самостоятельности ребенка, принуждение учащихся в приобщении к знаниям, жесткий контроль и регламентация поведения) и систему содействия развитию (создание оптимальных условий самостоятельного развития личности ребенка, его творческой самодеятельности). Вторая система является наиболее продуктивной и гуманной, т.к., с точки зрения большинства психологов (Э.Ф.Зеер, А.К.Маркова, Л.М.Митина), главной целью личностно ориентированного образования является личностное развитие обучающегося, что изменяет место субъекта учения на всех этапах образовательного процесса, предполагает субъективную активность обучаемого, который сам творит учение и самого себя, при этом стирается грань между процессами обучения и воспитания. Их различие обнаруживается лишь на уровне содержания и конкретных технологий образования (Э.Ф.Зеер, 2003, 2006, 2010). А.К.Маркова (1996) говорит о том, что постановка педагогической задачи учителем всегда должна учитывать ученика как активного равноправного соучастника учебно-воспитательного процесса, имеющего собственную логику поведения. Возрастные особенности младшего школьного возраста таковы, что это возраст открытого, доверчивого отношения к учителю, к его оценкам и суждениям, когда дети еще тяготеют к игре, эмоциональны, непосредственны. Учителю начальной школы важно учитывать потребность младших школьников в теплом общении, в эмпатии. Поэтому от него требуется умение поддерживать эту эмоциональность и охранять непосредственность детей, воспитывать у младших школьников сопереживание другим людям. От того как сформированы учителем начальной школы умения школьников учиться, существенно зависят успехи учащихся не только в средней школе, но и характер их самообразования в течение всей последующей жизни.
Однако, как показывают данные ряда авторов (Э.Ф.Зеер, 2006, 2010; А.К.Маркова, 1996; Ю.П.Поваренков, 2002, 2008), не на каждом этапе своего профессионального развития учитель может адекватно управлять своей профессиональной и учебно-профессиональной деятельностью, т.е. оказывать оптимальное влияние на субъектную активность своих учеников. Наиболее подходящим для этого является стаж работы от 5 до 10 лет. Для деятельности молодого учителя (стаж до 5 лет) часто характерна поглощенность собственной информационной деятельностью, когда разнообразные ситуации на уроке воспринимаются им как помеха в реализации своего плана. Для педагогического общения характерна противоречивость, когда ему, с одной стороны, необходимо взаимодействие с более опытными учителями, а с другой - желательно не утерять собственные профессиональные взгляды, не поддаться влиянию, возможно, невысокому уровню учителей данной школы. А после 10-15 лет работы, с точки зрения ряда авторов, начинается «педагогический криз», который характеризуется спадом профессиональной деятельности учителя. Причины такого спада анализируются Ю.Л.Львовой. Они состоят в следующем: во-первых, стремление учителя идти в ногу с обновлением науки сталкивается со сжатыми сроками обучения, рамками программы, отсутствием отдачи от учеников, несоответствием ожидаемого результата с фактическим; во-вторых, наблюдается «прирастание» учителя к излюбленным приемам, такое насыщение урока деятельностью, которое лишает его воздуха, раскованности, возникает осознание. что надо нечто менять в работе, а как менять - еще не найдено; в-третьих, возможна изоляция учителя от педагогического коллектива, если его поиски не поддерживаются коллегами и администрацией, что вызывает чувства одиночества, напряженности, неверия в себя (А.К.Маркова, 1996).
Результаты исследования разноуровневых свойств ИИ учителя начальных классов в группах учителей с разным уровнем развития профессиональной активности
исследуемыми группами были выявлены на всех рассмотренных уровнях индивидуальности. На нейродинамическом уровне у учителей с высоким уровнем ПА, в отличие от учителей с низким уровнем, выше показатели силы процесса возбуждения и торможения, а также выше подвижность нервных процессов. На психодинамическом - учителя с высоким уровнем ПА, в отличие от учителей с низким, менее нейротичны. На личностном уровне индивидуальности - наблюдаются различия по следующим показателям (по Р.Кеттеллу): фактор С, фактор О, фактор Н, фактор I, фактор Q3, фактор Q4.
Эти результаты позволяют говорить о том, что у учителей с высоким уровнем ПА, в отличие от учителей с низким, выше показатели силы процесса возбуждения и процесса торможения, выше подвижность нервных процессов, они эмоционально устойчивее, решительнее, чувствительнее, у них выше самоконтроль, сила «Сверх-Я», а также они более расслаблены.
Не обнаружено значимых различий по факторам А, В, Е, Е, Е, М, Н, О, Ql, Q2 (Р.Кеттелл) и по показателю экстраверсии (Г.Айзенк), т.е. учителя рассматриваемых групп не отличаются друг от друга по готовности к сотрудничеству, интеллекту, доминантности-подчиненности, экспрессивности, подозрительности-доверчивости, практичности, прямолинейности, тревожности, консервативности, самостоятельности, а также по экстраверсии.
Отметим, что полученные результаты относительно большей выраженности силы процесса возбуждения и эмоциональной устойчивости (отрицательный полюс нейротизма) у учителей с высоким уровнем ПА согласуются с данными А.Элиаш (Я.Стреляу, 1982), согласно которым у эмоционально устойчивых индивидов с высоким уровнем силы процесса возбуждения доминирует активный стиль саморегуляции, тогда как у индивидов с полярными характеристиками преобладает пассивный стиль.
Далее, из двух ранее выделенных групп в случайном порядке было отобрано по десять учителей и на основе экспертных оценок изучены характерные особенности их профессиональной деятельности. Экспертами выступили административные работники школ, в том числе, завучи начальной школы . Учителя с высоким уровнем развития ПА характеризуются экспертами как ответственные, активные, творческие, требовательные к ученикам, любящие порядок. Активность таких учителей проявляется в регулярном участии в конкурсах различного уровня; творчество - в самостоятельной разработке большого количества внеклассных мероприятий, разработке разнообразных типов уроков. Учителя с низким уровнем развития ПА характеризуются экспертами как конфликтные, проявляющие малую активность при общении с родителями учеников и на педагогических собраниях. Результаты данного раздела позволили составить портрет характерных особенностей личности и деятельности учителей с разным уровнем ПА (см. табл. 3.4)
Характерные особенности личности и деятельности учителей с низким или высоким уровнями профессиональной активности Учителя с высоким уровнем ПА Учителя с низким уровнем ПА Особенности личности (по Р.Кеттеллу) Эмоциональная устойчивость Эмоциональная неустойчивость Добросовестность- «Недобросовестность» Решительность Застенчивость Чувствительность Реалистичность Высокий самоконтроль- Недостаток самоконтроля Расслабленность Внутренняя напряженность Особенности деятельности Регулярное участие в конкурсах различного уровня Редкое участие в конкурсах различного уровня Высокая требовательность к ученикам Низкая требовательность к ученикам Самостоятельная разработка внеклассных мероприятий Копирование существующих программ внеклассных мероприятий Высокая активность в общении с родителями Низкая активность в общении с родителями Высокая активность на пед.советах Низкая активность на пед.советах Низкая конфликтность в общении с коллегами Конфликтность в общении с коллегами Таким образом, результаты данного раздела исследований говорят о том, что учителя начальных классов с разным уровнем развития ПА отличаются друг от друга выраженностью индивидуальных свойств, а также особенностями осуществления деятельности.
Во-первых, анализу подверглись характеристики учителей, изложенные в официальных документах, созданных для представления учителя к награде или для повышения разряда. Во-вторых, были проведены беседы с завучами начальной школы относительно характерных особенностей деятельности изучаемого нами учителя.
В рамках исследования была поставлена гипотеза о том, что показатели ПА связаны со свойствами ИИ. Для ее проверки вначале был проведен корреляционный анализ показателей ПА и свойств ИИ в общей выборке учителей начальных классов (рис. 3.1).
При анализе корреляционных связей показателей ПА со свойствами нервной системы (по Я.Стреляу) обнаружено, что интегративный показатель ПА и ее компоненты связаны почти со всеми исследованными нами свойствами нервной системы прямой корреляционной связью, только потенциал ПА не связан с подвижностью нервных процессов (рис. 3.1). Можно сказать, что между ПА, ее компонентами и свойствами нервной системы существует тесная связь. Полученные результаты поддерживают теоретические положения И.Г.Дубова (2010), предлагающего рассматривать активность исключительно как энергетическую характеристику деятельности.
Далее, при анализе корреляционных связей показателей ПА со свойствами темперамента (по Г.Айзенку) было найдено, что 3 из 4 компонентов (потенциал ПА, динамический и результативный компоненты) связаны с одним из двух изученных свойств темперамента, а регулятивный компонент - с обоими свойствами (рис. 3.1). Потенциал ПА и результативный компонент отрицательно коррелируют с нейротизмом ((-0,30; р 0,001) и (-0,18; р 0,05) соответственно), а динамический - положительно с экстернальностью-интернальностью (0,20; р 0,05); регулятивный компонент положительно коррелирует с экстер-нальностью-интернальностью (0,17; р 0,05) и отрицательно - с нейротизмом (-0,30; р 0,001); интегративный показатель ПА отрицательно коррелирует с нейротизмом (-0,27; р 0,01). Т.е. готовность к осуществлению профессиональной деятельности и ее удовлетворенность связана у учителя начальных классов с эмоциональной устойчивостью; стремление к ее изменению - с экстернально-стью, а ее регулирование в ситуациях неудачи с эмоциональной устойчивостью и экстернальностью. В целом, чем больше выражен нейротизм у учителя начальных классов, тем меньше его ПА.
Результаты исследования межуровневых связей в структуре ИИ учителя начальных классов в группах учителей с разными уровнями развития профессиональной активности
При анализе корреляционных связей показателей ПА со свойствами темперамента (по Г,Айзенку) было найдено три уникальные корреляционные связи (рис.3.2). В группе учителей с низким уровнем ПА интегративный показатель ПА, потенциал ПА и регулятивный компонент отрицательно коррелирует с нейротизмом ((-0,42; р 0,01), (-0,37; р 0,01) и (0,31; р 0,05) соответственно). В группе учителей с высоким уровнем ПА не было обнаружено корреляционных связей ПА и ее компонентов со свойствами темперамента. Т.е. в группе учителей с низким уровнем ПА низкая внутренняя готовность к профессиональной деятельности и низкая регуляция деятельности в ситуациях неудачи связаны с эмоциональной неустойчивостью, с ней же связаны и низкие значение по обобщенному показателю ПА. Подобные связи отсутствуют в другой группе, возможно потому, что учителя с высоким уровнем ПА эмоционально устойчивее (см. табл. 3.3).
Среди корреляционных связей между показателями ПА и свойствами личности (по Р.Кеттеллу) было найдено одиннадцать уникальных связей (рис.3.2). С потенциалом ПА в группе учителей с низким уровнем ПА отрицательно коррелирует фактор Ь (подозрительность-доверчивость) (-0,28; р 0,05), а в группе с высоким уровнем ПА положительно - фактор Ql (радикализм-консерватизм) (0,34; р 0,05).
С динамическим компонентом в первой группе положительно коррелирует фактор Ql (радикализм-консерватизм) (0,30; р 0,05), отрицательно - фактор Q2 (самостоятельность-зависимость от группы) (-0,28; р 0,05). С регулятивным компонентом ПА в группе учителей с высоким уровнем ПА отрицательно коррелирует фактор О (тревожность-спокойствие) (-0,28; р 0,05). С результативным компонентом в группе учителей с низким уровнем ПА отрицательно коррелируют факторы Р (экспрессивность-сдержанность) (-0,35; р 0,05) и Q4 (внутренняя напряженность-расслабленность) (-0,28; р 0,05), в полярной по уровню развития ПА группе - фактор О (тревожность-спокойствие) (-0,36; р 0,01).
С интегративным показателем ПА в группе учителей с высоким уровнем ПА положительно коррелирует фактор С (эмоциональная стабильность) (0,28; р 0,05), в полярной по уровню развития ПА группе - фактор Ql (радикализм-консерватизм) (0,31; р 0,05) и отрицательно - фактор О (тревожность-спокойствие) (-0,32; р 0,05).
В группе учителей с низким уровнем ПА низкий потенциал ПА связан с отстраненностью, практичностью, подозрительностью, прагматичностью и самоуверенностью; низкий уровень интенсификации деятельности связан с жизнерадостностью, практичностью и смелостью; потеря регуляции деятельности в ситуации неудачи связана с эмоциональной неустойчивостью и уверенностью в себе; низкая удовлетворенность деятельностью связана с высокий интеллектом и напряженностью. В группе учителей с высоким уровнем ПА готовность к инициации деятельности связана с добросовестностью, доверчивостью, склонностью к экспериментам и высоким уровнем самоконтроля; высокий уровень интенсификации деятельности связан с самоуверенностью, жизнерадостностью и откровенностью; сохранение регуляции деятельности в ситуации неудачи связана с открытостью, конформностью и расслабленностью; высокая удовлетворенность деятельностью связана с самоуверенностью, жизнерадостностью, смелостью и уверенностью в себе.
В группе учителей с низким уровнем ПА чем больше эмоциональная неустойчивость, тем меньше интегративный показатель ПА как проявление их субъектной активности, в полярной по уровню развития ПА группе - чем больше спокойствие и радикализм, тем больше интегративный показатель ПА.
Анализ результатов, представленных в данном разделе, показывает, что в рассматриваемых группах присутствует разное количество связей между ПА, ее компонентами и разноуровневыми свойствами ИИ: количество связей у учителей с низким уровнем развития ПА больше, чем у учителей с высоким. Найденная закономерность согласуется с данными Д.А.Леонтьева. «Для некоторых переменных, где удается дифференцировать «высокие» и «низкие» группы по данному показателю, также выявляется общая закономерность: негативные (с точки зрения психологического благополучия и личностного развития) показатели обнаруживают заметно более густую сеть значимых корреляционных связей с другими переменными, чем позитивные» (Д.А.Леонтьев, 2011, с. 15). Он объясняет это тем, что «при более низком уровне личностного развития связи между переменными носят более жесткий, детерминистический характер, а на высоком уровне развития одни выступают по отношению к другим лишь как предпосылки» (там же). Таким образом, меньшее количество корреляционных связей между показателями ПА и разноуровневыми свойствами у учителей начальных классов с высоким уровнем ПА по сравнению с учителями с низким уровнем ПА объясняется тем, что связи между профессиональной активностью и свойствами индивидуальности носят менее жесткий, менее детерминистический характер. Свойства индивидуальности выступают лишь как «возможность» (Д.А.Леонтьев, 2011) по отношению к ПА и ее компонентам (как выражениям субъектной активности) у учителей с высоким уровнем ПА и как «необходимость» - у учителей с низким.
Обобщая результаты данного раздела, можно утверждать, что в группах учителей начальных классов с разными уровнями развития ПА связь показателей ПА с разноуровневыми свойствами ИИ различна. Кроме того, можно предположить, что в указанных группах различается степень детерминизма профессиональной активности свойствами индивидуальности.
