Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Понятие нормы 10
1.1 Определение понятия нормы 10
1.2 Проблема нормативного развития в современной психологии 17
Глава 2. Характеристика нарушений психического развития ребенка 32
2.1. Нарушения интеллектуального развития (задержка психического развития) 32
2.2. Отклонения и акцентуации личности 47
2.3 Психологические синдромы как комплексный вид отклоняющего развития 67
Глава 3. Психологические методы исследования 85
3.1. Описание методов исследования 85
3.1.1. Изучение особенностей интеллектуального развития 86
3.1.2. Исследование индивидуальных особенностей и качеств личности (тревожности, агрессивности, невротических реакций, страхов) 89
3.1.3. Нейропсихологическое обследование психического развития ребенка 93
3.2. Описание полученных результатов 100
3.3. Сравнительный анализ полученных результатов... 138
3.3.1. Особенности интеллектуального развития российских и словацких детей 138
3.3.2. Особенности личностного развития российских и словацких детей 144
3.3.3. Особенности основных психических функций российских и словацких детей 149
Заключение ,. 163
Библиография 166
Приложение 178
- Определение понятия нормы
- Проблема нормативного развития в современной психологии
- Нарушения интеллектуального развития (задержка психического развития)
- Изучение особенностей интеллектуального развития
Введение к работе
Диссертация посвящена исследованию как факторов, лежащих в основе отличий в интеллектуальной и личностной сферах словацких и российских детей, так и причин, вызывающих отклонения в их психическом развитии.
Актуальность исследования определяется глубинными социально-экономическими изменениями, произошедшими в последние десятилетия не только в России, но и в Словакии. Существенно трансформировались не только ценностные ориентации и нормы, но и экологические, экономические и медицинские условия жизни людей. Поэтому современное поколение детей и в России, и в Словакии, переходит в новую социокультурную и нейробиологическую стадию развития, а одной из самых значимых и дискуссионных проблем в современной психологической науке становится рассмотрение вопроса психического развития ребенка в норме и в различных формах отклонений.
Изучение общих тенденций и закономерностей, определяющих процесс становления психики детей, в настоящее время обогащает возрастную психологию новыми данными о роли социальной ситуации развития детей, стилях общения со взрослыми в формировании психологических качеств ребенка. В этом плане особенно важное значение имеют материалы кросскультурного анализа, позволяющие сравнить социальную ситуацию детей, проживающих в различных культурных, социальных, экономических условиях.
Остается недостаточно изученной в современной психологии и проблема нормального и отклоняющегося развития, несмотря на значительное число работ, посвященных этому вопросу. В большинстве случаев описываются лишь отдельные стороны нарушений в интеллектуальном и личностном развитии, при этом в центр внимания исследователей попадают преимущественно патологические формы дизонтогене-за, в то время как пограничные состояния часто остаются в тени.
В связи с этим, особую актуальность приобретает исследование непатологических форм нарушений психического развития, в том числе анализ пограничных, меж-
ду нормой и патологией, состояний детей при поступлении в школу. Ведь именно в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте происходит активное формирование структурной и содержательной организации психических функций, кардинально изменяется социальная ситуация их развития, часто возрастает количество детей с различными формами дизонтогенеза.
Объект исследования - динамика процесса психического развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста России и Словакии.
Предмет исследования - вербальный и образный интеллект, качества личности детей, уровень развития счетных операций, письма, чтения, профиль функциональной ассиметрии мозга.
Цель исследования - изучить факторы, определяющие отличия в содержании и уровне психического развития российских и словацких детей, выявив влияние межло-лушарной асимметрии на особенности протекания процесса формирования психики у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
Гипотезы исследования.
Профиль функциональной асимметрии мозга может стать причиной дизонтоге-нетического развития детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Отличия между словацкими и российскими детьми в уровне интеллекта и личностной феноменологии обусловлены разницей в социальной ситуации, складывающейся в образовательных учреждениях Словакии и России.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы исследования были определены следующие задачи:
Провести теоретический анализ проблемы нормы и отклонения в психическом развитии детей в зарубежной и отечественной психологии.
Провести сравнительный анализ возрастной динамики психического развития детей России и Словакии, определить факторы, влияющие на возникновение различий в данном процессе.
Описать феноменалогию отклоняющегося развития современных дошкольников и мла
дших школьников, проследить динамику протекания нарушений.
4. Выявить детей с правополушарным доминированием, описав особенности их психического развития в дошкольном и младшем школьном возрасте.
Методологической основой исследования является концепция Л.С.Выготского о социальной ситуации развития, отражающей единство внешнего и внутреннего, мотивации и социальной среды в процессе становления психики, и объединяющей эмоциональную и когнитивную сферы в единую развивающуюся систему. Основополагающим положением в исследовании стал системный анализ взаимодействия мозга и психики как взаимообусловливающего единства (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия).
Исходным теоретическим основанием для экспериментального изучения дизон-тогенеза стала теория А. Р. Лурия, получившая развитие в работах Ю. В. Микадзе, Е. Ю. Балашовой, Л. С. Цветковой, А. В. Семенович, в которой непатологические формы отклонений психического развития связаны во-первых, с недостаточной сформиро-ванностью (свойственной определенному возрастному периоду) психических функциональных систем, во-вторых с недостатком педагогических и социальных воздействий (при нормальном морфогенезе мозговых структур), в-третьих, с наличием фактора левшества как симптома атипичного онтогенеза. При этом мы опирались на общепринятое понятие средневозрастной нормы, общей для всех детей данного возраста, в интеллектуальном, деятельностном и эмоциональном развитии.
Комплекс методов представлен следующими группами:
анализ философских, психологических и педагогических источников по проблеме исследования, с использованием категориального аппарата и принципов психологической науки, прежде всего принципов системности и развития.
констатирующий эксперимент, направленный на выявление особенностей в интеллектуальном и личностном развитии, а также на определение уровня развития счетных операций, письма, чтения, профиля функциональной асимметрии мозга у детей 5-8 лет.
сравнительный анализ психического развития детей Россия и Словакии.
- методы качественного и количественного анализа эмпирических данных (символическая интерпретация данных проективных тестов, методы математической статистики).
Научная новизна работы заключается в том, что в ней проводится сравнительный анализ познавательного и личностного развития словацких и российских детей дошкольного и младшего школьного возраста, приводятся материалы исследования социальной ситуации в образовательных учреждениях России и Словакии.
В работе также получены новые данные о влиянии межполушарной асимметрии на особенности психического развития детей 6-8 лет, в частности, материалы, раскрывающие роль феномена скрытого левшества в этом процессе.
Теоретическое значение работы состоит в том, что полученные в исследовании сравнительные данные о динамике становления интеллектуальной и личностной сферах словацких и российских детей 5-8 лет позволяют уточнить и расширить представление о закономерностях процесса психического развития и при социальной ситуации развития, прежде всего, о значении адекватных для конкретного возраста методиках обучения и стилях общения преподавателей с детьми в образовательных учреждениях.
Данные о взаимосвязи профиля функциональной асимметрии мозга с психологической феноменологией возраста, вносят значимый вклад в разработку проблемы дизонтогенеза психики детей дошкольного и младшего школьного возраста, вводя новые материалы о структуре и содержании нарушений, дают возможность более полно и точно представить общую картину психического развития детей 5-8 лет.
Практическое значение работы заключается в том, что полученные в ней данные позволяют определить детей, входящих по определенным показателям в группу риска, наметить пути оптимизации их пути психического развития, предотвращая трудности в становлении интеллекта и снижая (или предотвращая) степень их невро-тизации.
Результаты исследования могут быть использованы психологами и педагогами для повышения эффективности применения индивидуального подхода в воспитании и
обучении. Знание о влиянии функциональной асимметрии на особенности психического развития детей 5-8 лет поможет точнее диагностировать и своевременно корректировать возникающие отклонения в развитии психики у детей с правополушарным доминированием и, особенно, у детей со скрытым левшеством. Положения, выносимые на защиту:
Психическое развитие российских и словацких детей, не имея существенных различий в общих тенденциях, значительно отличается как по темпу формирования и соотношению между отдельными структурами интеллекта, так и по степени распространения некоторых отклонений в процессе становления личности (тревожности, агрессивности, невротических реакций).
Основными факторами, приводящими к разнице в особенностях психического развития словацких и российских детей, являются условия образования в дошкольных учреждениях и стиль общения и взаимоотношений между учащимися и учителями, характерными для российских и словацких школ.
Характер обучения приводит к некоторому отставанию интеллектуального развития у словацких дошкольников, а также к менее активному развитию образно-схематического мышления у младших школьников. Различия в социальной ситуации развития словацких и российских школьников сказываются в увеличении тревожности и количестве невротических реакций у российских ребят, и уменьшению этих явлений у словацких, в то время как динамика развития открытой агрессии у словацких и российских школьников имеет обратную тенденцию.
Одним из существенных факторов, влияющих на появление отклонений в психическом развитии дошкольников и младших школьников, является функциональная асимметрия мозга, проявляющаяся в феномене левшества. Данная ати-пия психического развития особенно негативно сказывается в случаях скрытого левшества.
У детей с правополушарным доминированием (преимущественно у скрытых левшей) наблюдается некоторое снижению интеллекта, (как вербального, \ък и
образно-схематического), и, особенно ярко выраженное увеличение негативных эмоциональных переживаний, развитие агрессии и тревоги. Надежность и достоверность данных обеспечивается применением широкого спектра методик, адекватных цели и объекту исследования, методологического аппарата психологической науки, получением большого количества эмпирического материала и его качественным и количественным анализом с использованием методов математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:
В процессе экспериментальной работы в старших группах и начальных классах ГОУ №1633 г. Москвы, в старшей группе в Детском саду, ул. Штефаникова № 49 г. Гуменне (Словакия) и в начальных классах Чешско-словацкой основной школы при Посольстве Чешской Республики в Москве. Эксперимент проводился в 2000-2002г.г.
В докладах, сделанных на научно-практических конференциях в Ml И У (2000,2001,2002).
В докладах и сообщениях на аспирантском объединении в МПГУ на кафедре возрастной психологии (2000,2001,2002).
В обсуждении на кафедре возрастной психологии МПГУ и лаборатории исторической психологии личности Психологического института РАО.
Результаты исследования использовались для составления психолого-педагогических программ социализации и личностного роста детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста на базе ГОУ №1633 Центрального округа г. Москвы.
Результаты исследования вошли в лекционные материалы и программу практикумов по курсам «Детской практической психологии» и «Диагностики психического развития детей» МПГУ (2001,2002,2003).
Основные положения диссертации нашли отражение в 4 публикациях автора.
Структура и объем диссертации.
Диссертационная работа состоит из введения, 3-х глав, заключения, списка литературы из 153 наименований, в том числе 30 на иностранном языке, 10 приложений и 55 диаграмм. В приложении приведены исходные данные некоторых методик и полученные материалы, не включенные в основной текст диссертации, текст (на русском и словацком языках), использованный для чтения, рисунки детей и полученный материал нейропсихологического обследования. Объем диссертации составляет 187 страниц, из них 177 основного машинописного текста.
Определение понятия нормы
Вопрос четкого рассмотрения категории «психическая норма» является значимой составляющей в понятийном аппарате психологии. Вместе с тем это - одна из наиболее дискуссионных и интересных проблем современной науки, обусловленная неоднозначностью критериев, предлагаемых разными исследователями для определения того, что такое норма, с одной стороны, и необходимостью наличия конкретных критериев в понимании данной позиции, с другой стороны.
Многими авторами (Балашова ЕЮ., Ковязина М.С.) указывается, что в настоящее время процесс осмысления категории психической нормы продолжается в различных направлениях психологической науки (возрастной психологии, психологии развития, клинической психологии). При этом уточняются и дополняются лежащие в основании понятия критерии, развиваются научные направления, ставящие своей задачей теоретические и практические исследования нормы. Однако осгается открытым вопрос о системном понимании этой категории, о соотношении ее с другими составляющими категориального аппарата психологии, о сходстве и различии в понимании нормы разными научными дисциплинами, о правилах и осознанности использования психологами тех или иных критериев нормы.
Понятие "норма" достаточно растяжимое и имеет несколько значений. В переводе с латыни «норма» - руководящее начало, правило, образец. В широком смысле слова "норма" - это узаконенное установление, признанный обязательный порядок, строй и вместе с тем установленная мера, средняя величина, выражающая отношение между чем-либо; образец; правило.
Норму часто определяют как отсутствие каких-либо нарушений, патологических проявлении. Однако не следует забывать о том, что норма и патология не являются взаимоисключающими понятиями, и возможно понимание нормы как отсутствия психопатологических синдромов [13]. Речь идет именно о синдромах, поскольку у нормального, психически здорового человека вполне могут встречаться отдельные патологические симптомы. Интересно, что одним из важных признаков нормы считается доступность подобных патологических проявлений самостоятельной компенсации [5, 103]. Недостаток определений нормы состоит в том, что оно лишь приблизительно очерчивает границы нормального, но не раскрывает его сущности, качественной специфики. Рассмотрение нормы в рамках традиционной дихотомии «норма - патология» требует, по крайней мере, определения последней. Можно ли в этом определении опираться исключительно на медицину, понимающую патологию как болезнь, отклонение от нормы? Или психология должна придти к собственному пониманию патологии, опираясь не только на медицинскую, но и на философскую традицию, в которой «па-тос» означает деятельность и изменения души под влиянием какого-либо воздействия, страдание, страсть. В психологии наличие более или менее установленных мер, определённых критериев для оценки зрелости организма ребёнка на каждом возрастном этапе позволяет говорить о существовании возрастной нормы.
Однако сразу необходимо подчеркнуть - при конкретном рассмотрении вопроса оказывается, что понятие нормы вообще и возрастной в частности, определить и операционализировать, т.е. представить в доступной для измерения форме, весьма сложно.
Принято считать, что типичный для каждого этапа онтогенеза уровень развития функций организма определяет средние нормативные показатели, а стандартные отклонения - их диапазон, при этом возрастная динамика тех и других соответствует основной направленности развития. Большинство индивидуальных вариаций в развитии обусловлено временными сдвигами в формировании физиологических систем. Отклонения от средних показателей связаны с индивидуальными различиями в уровне зрелости этих систем.
В психологии развития норма рассматривается как диапазон колебаний, как конкретная исторически обусловленная система показателей данной популяции, в пределах которой существует многообразие индивидуальных вариантов развития; последние могут группироваться в типы и образовывать типологические нормы [96].
В психологическом языке под понятием "норма" подразумеваются установленные, изученные возрастные критерии (нормативы) созревания и роста, т.е. понятие рассматривается как средняя величина (норматив). Оно, как правило, используется в исследованиях, проводимых с применением методов теории вероятностей и математической статистики. Статистические показатели позволяют оценить многие параметры психических функций. Однако, по мнению ряда авторов, среднестатистическое понимание нормы не должно абсолютизироваться (А.А. Корольков, В.П. Петленко, В.В. Лучков, В.Р. Рокитянский, Братусь Б.С.). Такое понимание исключает из категории нормы все необычные психические проявления не только отрицательного, но и положительного характера, не дает представления о качественных характеристиках психической деятельности, об индивидуальных особенностях личности и поведения в целом, когда необходимы выявление и учет различных взаимозависимых аспектов и уровней.. Статистически определяемая норма ограничена множеством рамок (возрастных, популяци-онных, средовых и др.) и в силу этого не имеет универсального характера.
Нормативы являются опорой для наблюдения за проявлениями различных сфер психического развития ребёнка (интеллектуального, сенсомоторики и т.п.). Выявление закономерностей психического развития, а также определение нормативов для каждого возрастного этапа, имеет большое значение для диагностики психического развития, процесса формирования психических функций, выявления отклонений в психическом развитии ребёнка.
Проблема нормативного развития в современной психологии
После запрета педологии в течение более чем 20-ти лет работа над созданием новых методов диагностики была приостановлена, не развивались также и исследования, направленные на изучение способов создания и валидизации новых тестов.
Большую роль в развитии этой деятельности уже во второй половине XX века сыграл К.М. Гуревич и его сотрудники (Е.М. Борисова, М.К. Акимова и другие). К проблеме диагностики Гуревич первоначально обращается с позиции анализа индивидуальных особенностей человека. С этой точки зрения рассматриваются им и методы изучения профессиональной пригодности.
В последствии в центре внимания Гуревича и его коллег попадают вопросы общей психологической диагностики. В процессе анализа путей построения новых тестов, Гуревичем было предложено понятие статистической нормы как критерия сравнения результатов тестирования. Он также теоретически обосновал новый подход к созданию методик, получивший название нормативного. Суть его состоит в том, что при разработке психодиагностических методов осуществляется ориентация на социально-психологический норматив, представляющий собой систему требований, предъявляемую той или иной общностью каждому из ее членов.
Эти требования могут быть закреплены в форме правил, предписаний, социальных норм, отличающихся на разных образовательно-возрастных ступенях развития, и включать самые разнообразные аспекты: умственное, нравственное, эстетическое развитие и др. Этот подход реализован при разработке Школьного теста умственного развития (ШТУР), теста умственного развития для старшеклассников и абитуриентов (АСТУР), серии коррекпионно-развивающих программ и т.д. [37,38].
Хотя само понимание нормативности, прежде всего, нормативности в развитии эмоционально-потребностной сферы, личности детей, частично и в интеллектуальном развитии, в настоящее время вызывает сомнения и в значительной степени трансформируется, диагностические методики, разработанные в лаборатории Гуревича, не потеряли своего значения и успешно используются школьными психологами.
В литературных источниках можно найти много сведений о качественных особенностях и нормативных показателях развития психических функций детей в разные возрастные периоды (П. П. Блонский, Б. Г. Ананьев, Л. В. Занков и др.).
Но, как правило, они носят либо общий характер, когда рассматривается содержание целых стадий развития, либо ограничиваются перечислением конкретных навыков, приобретаемых в определённом возрастном периоде. В данном случае рассматривается «общая норма» психического развития, т.е. «норма» определённого возрастного периода В США была разработана шкала нормального развития (Chart of Normal Development: Infancy to Six Years of Age), в которой достижения ребёнка в разные возрастные этапы фиксируются в пяти различных областях: моторные навыки, когнитивные навыки, навыки самообслуживания, социальные навыки, коммуникационные навыки. Для ребёнка, достигшего 6 лет, каждая из выделенных областей характеризуется определённым набором навыков. Данная шкала представляет собой совокупность общих качественных и количественных критериев развития, но в ней не рассматриваются внутренние причины индивидуальной вариативности содержания разных стадий развития, затруднена попытка выявить индивидуальную специфику развития конкретного ребёнка [80,128].
Следует отметить, что такие шкалы - показатели развития, разработаны и в других странах и сформулированы в любой программе воспитания и обучения (Програм ма воспитания и обучения в детском саду, программа «Истоки», Program vychovy а vzdelavania v materskych skolach) [91, 146].
Естественно, в разных науках, таких как психология, педагогика, физиология, педиатрия, антропология фиксируются изменения, новообразования в развитии ребёнка. Учёные непрерывно занимаются проблемой возрастной нормы и пытаются определять нормативы развития ребёнка - объективные показатели нормального развития ребёнка. В 90-ые годы появились «Нормативы детского возраста», разработанные В. А. Таболиной и М. А. Фадеевой, где отражены морфофункциональные показатели развития. В связи с интенсивным развитием функциональной диагностики получение новых данных, характеризующих различные возрастные периоды детства, требуется постоянный пересмотр и дополнение данных показателей. Учёные Московского НИИ педиатрии и детской хирургии Министерства здравоохранения РФ под руководством Ю. Е. Вельтищева и В. П. Ветрова вновь попытались создать целостную систему нормативов детского возраста, которая включает как показатели физиологического состояния здоровья ребёнка (физические показатели, показатели системы крови, иммунной системы, функции дыхания у детей, полового развития, антенатального периода развития и т.п.), так и показатели моторного и нервно-психического развития ребёнка. Эти нормативы уже дополнены характеристиками периода полового созревания и объективными показателями нормально протекающей беременности и периода ново-рождённости. И это естественно, так как причины многих патологических и непатологических форм отклонений находим именно во время беременности или новорождённое [18].
Однако эти показатели являются количественными или полуколичественными.
Важную роль имеет и определение эмоциональных и индивидуально-личностных особенностей, которые влияют как на интеллектуальное развитие ребёнка, так и на психическое развитие ребёнка в целом.
Нарушения интеллектуального развития (задержка психического развития)
Терминологическое определение тех нарушений, которые выражаются в отставании интеллектуального развития ребенка, не является однозначным. В медицинской и педагогико-психологической литературе мы встречаемся и с такими понятиями как «специфическая неспособность к обучению», «медленная обучаемость», «пограничная дебильность», «дети с нарушениями поведения», «дети с пониженной обучаемостью», «отстающие в учении». Для обозначения симптомов, возникающих в результате поражения мозга, в работах Э. Деноффа был предложен термин «дети с минимальными повреждениями мозга» или «минимальная мозговая дисфункция» (ММД). В то же время Г. Б. Леви считает, что имеющуюся у ребенка проблему ММД более полно отражает термин «дисфункция процесса обработки информации в ЦНС» [61, 80].
Свыше половины легких отклонений в умственном развитии детей квалифицируются педагогами и психологами как "задержка психического развития" (ЗПР). Для более легких форм задержки психического развития применяется и термин «задержка темпов психического развития» (ЗТПР). Понятие ЗПР имеет психолого-педагогический характер, оно утверждает наличие отставания в развитии психической деятельности ребенка. Термин "задержка" подчеркивает временной (несоответствие уровня психического развития возрасту) и одновременно в значительном количестве случаев временный характер отставания, которое с возрастом тем успешнее преодолевается, чем раньше дети с данной патологией попадают в адекватные для них условия воспитания и обучения [88].
Термин «задержка психического развития» («непатологический» вариант психического развития) используется и для дефиниции отклонений психического развития неуспевающих школьников, которые не имеют умственной отсталости, глубоких нарушений сенсорных систем, поражений нервной системы, но при этом чаще отстают в обучении от своих сверстников [61]. Предполагается, что у этих детей имелась потенциальная способность к обучению и развитию, но по разным причинам она не была реализована и это привело к появлению новых проблем в учебе, поведении, здоровье. Ю. В. Микадзе подчеркивает, что «.. .следует выделить ряд отклонений психического развития, которые можно было бы расположить в диапазоне «норма - пограничные состояния» и которые по некоторым своим характеристикам приближаются к ЗТПР (задержке темпов психического развития)». Далее автор отмечает, что «...причиной одних из них может лежать дефицит, обусловленный недостаточной сформированностью (свойственной определённому возрастному периоду) психических функциональных систем. Причиной этому может быть отставание в темпах формирования нейрофизиологических функциональных систем, основной базы, на которой развёртываются формирующиеся психические процессы («функциональные органы» по А.Н. Леонтьеву). При нормальных темпах морфогенеза мозговых структур причина лежит за пределами «невостребованного» мозга и связана с недостатком педагогических, психологических и социальных воздействий. Этот дефицит не связан с патологией мозга или психики ребенка и имеет обратимый характер при соответствующей работе с ребенком» [61. С. 58]. Такое изменение в формировании функциональных систем Ю.В. Микадзе обозначает как «иррегулярность психического развития» (ИПР) и это означает отклонение от нормы, неподчиненность определенному порядку, неравномерность, возникающая в силу индивидуальных способностей онтогенеза ребенка и несвязанная с какой-либо патологией мозга или психики ребёнка [61, 80].
Методика диагностирования задержки психического развития в младшем и среднем дошкольном возрасте не является совершенной. Поэтому достаточно часто наличие ЗПР у ребенка обнаруживается только в старшем дошкольном возрасте, а реально данного рода отклонение выявляют только после поступления в школу. В то же время выявлен ряд существенных отличий, которые позволяют уже в дошкольном возрасте дифференцировать ЗПР от олигофрении. Как отмечает В. В. Лебединский [67], при задержке психического развития, в отличие от олигофрении, речь идёт не о стойком и, по существу необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается при поступлении в школу. В. И. Лубовский подчеркивает, что, рассматривая вопрос о временном характере задержки психического развития, следует иметь в виду не столько неполную сформированность функции до уровня возрастной нормы, сколько практическое развитие такой функции в пределах, которые позволяют индивидууму, имевшему в детстве отклонение в развитии, достичь необходимой степени социальной адаптации [72].
В работах таких авторов, как Г. Е. Сухарева, Т. А. Власова, М. С. Певзнер, В. В. Ковалев, В. В. Лебединский, А. И. Захаров и Ю. В. Микадзе др. предлагаются классификации различных форм задержек психического развития. Авторами так же рассматриваются разные аспекты задержки психического развития: клинический, психологический и нейропсихологический, а также педагогический.
Так Г. Е. Сухарева [109] выделяет следующие формы нарушения интеллектуальной деятельности детей с задержкой психического развития: 1 интеллектуальные нарушения в связи с неблагоприятными условиями среды и воспитания; 2)интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях; 3)нарушения при различных формах инфантилизма; 4) вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма; 5) функционально-динамические интеллекгуальные нарушения у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм ЦНС.
Клиническая классификация ЗПР, предложенная Т. А. Власовой и М. С. Певзнер [25, 26, 87] предполагает два основных варианта. При первом, нарушение познавательной сферы связано с первичной незрелостью эмоционально-волевой сферы и личности, т.е. психическим инфантилизмом. При втором - нарушение познавательной деятельности является следствием стойких астенических и особенно церебрастенических состояний.
Тот же принцип разграничения клинических вариантов с преобладанием признаков незрелости лобных систем от вариантов с наиболее выраженными симптомами повреждения подкорковых систем положен в основу классификации В. В. Ковалева [58], в которой выделяется дизонтогенетический и энцефалопатический варианты задержки психического развития. К дизонтогенетическим формам отнесены психический инфантилизм и интеллектуальная недостаточность, наблюдаемая при отставании в развитии психомоторики, речи, школьных навыков. Среди энцефалопатических форм автор называет церебрастенические синдромы с запаздыванием развития школьных навыков; психоорганические синдромы с нарушением высших корковых функций.
Изучение особенностей интеллектуального развития
В группу психодиагностических методик, направленных на определение интеллектуального уровня для детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет), был подобран следующий ряд методик: «Пиктограмма», «Самое непохожее», «Тест Когана», «Исключение четвертого», «Последовательные картинки». Для детей младшего школьного возраста (6-8 лет) были использованы методики: «Пиктограмма», «Перцептивная схематизация», «Исключение четвертого» (вербальный вариант) и «Последовательные картинки».
Методика «ПИКТОГРАММА».
Цель методики главным образом связана с исследованием опосредованной памяти и образного мышления. Но данная методика дает возможность выявить и определенные личностные качества (общительность, тревога и др.) в развитии ребенка". Так как нас интересовало комплексное обследование ребёнка (по трём вышеуказанным параметрам), то данная методика является универсальной.
Ребёнку предлагался лист белой бумаги, карандаш и набор двенадцати слов и словосочетаний для запоминания. Согласно содержанию данной методики мы использовали следующие слова: веселый праздник (vesely sviatok), вкусный ужин (chutna vecera), строгая воспитательница (prisna ucitelka), тяжелая работа (tazka praca), теплый ветер (teply vietor), болезнь (choroba), обман (klamstvo), расставание (rozlucka), развитие (vyvoj), слепой мальчик (slepy chlapcek), страх (strach), веселая компания (vesela skupina). Слова болезнь (nemoc) и обман (lez) чешским детям мы предложили на чешском языке, так как они разные на словацком и чешском языках, все остальные предлагаемые слова пиктограммы мы перевели только на словацкий язык. Детям предлагалось нарисовать картинки, которые напомнили бы эти указанные слова, причем внимание детей мы обратили и на расположение картинок, т.е., чтобы все картинки поместились у них на одном листе бумаги и на тот факт, что качество рисунков не важно, а важно только, чтобы они передавали смысл слов. Для составления каждого рисунка мы отводили приблизительно 2 минуты.
При данной методике мы, во-первых, определяли уровень опосредованной памяти по количеству правильно воспроизведенных слов; во-вторых, выявляли уровень образного мышления на основании отражения рисунком сути данного предмета; в-третьих, рассматривали личностные качества ребёнка, обращая внимание на тему рисунков, их величину и расположение (в какой части листа бумаги, как они распределены). Во время обследования мы также наблюдали за реакциями ребенка при каждом слове, отрицательные ли они или положительные, а также фиксировали отказ от определенных слов или неадекватность реакций ребенка во время индивидуального обследования.
Методика «Самое непохожее» Данная методика, разработанная Л. А. Венгером3, является наиболее адекватной при диагностике познавательного развития. Она носит комплексный характер и позволяет изучить не только мышление, но и восприятие детей.
Итак, согласно методике, детям предлагалось восемь геометрических фигур разной формы, цвета и размера. Внимательно их рассмотрев, дети отвечали на наш вопрос, чем они отличаются. После чего мы выбирали одну геометрическую фигуру, и ребенку предлагалось выбрать из оставшихся самую непохожую геометрическую фигуру. Если дети не находили правильную геометрическую фигуру, мы объясняли детям, какими именно параметрами необходимо руководствоваться, чтобы выбрать нужную фигуру. Такого рода помощь мы оказывали детям всего два раза, хотя на основании жалоб воспитателей на достаточно низкий уровень познавательной деятельности обследуемого ребенка старшего дошкольного возраста мы попробовали дать объяснение конкретному ребенку еще раз (только в Словакии).
Методика «Тест Когана» С помощью «Теста Когана» мы исследовали уровень схематического мышления у детей старшего дошкольного возраста. Детям предлагалась матрица (таблица) с разными геометрическими фигурами и образцами разных цветов спектра и отдельные карточки (25) с теми же фигурами разного цвета. Задача детей состояла в правильном разложении карточек по цвету и форме в данную таблицу.
Методика «Исключение четвертого» Данную методику мы использовали для диагностики логического мышления детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов. Детям предлагались карточки с четырьмя изображениями (детям младшего школьного возраста мы, согласно проведению методики, предлагали карточки с четырьмя словами). Дети должны были назвать лишнюю картинку (слово) на каждой карточке.
