Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Аналитический обзор литературы по проблеме развития мотивационной сферы ребенка вдетском возрасте 10
1.1. Понятие мотива в психологии 10
1.2. Основные мотивы поведения и деятельности в дошкольном детстве 17
1.2.1. Игровая деятельность и игровая мотивация 18
1.2.2. Познавательная деятельность и познавательная мотивация 27
1.2.3. Учение и учебная мотивация 40
1.3. Развитие мотивационной сферы ребенка в онтогенезе (до 7 лет) 48
1.3.1. Появление новых по содержанию мотивов поведения и деятельности в онтогенезе (до 7 лет) 49
1.3.2. Формирование иерархической структуры мотивационной сферы в дошкольном возрасте: соподчинение и опосредование мотивов 54
1.4. Современная социальная ситуация развития в старшем дошкольном возрасте и проблема развития мотивационной сферы ребенка 58
1.5. Постановка проблемы и задачи исследования 66
Глава 2. Метод исследования 69
2.1. Испытуемые 69
2.2. Общая характеристика метода исследования 70
2.3. Процедура исследования 71
2.4. Методика «Игрушки - книжки - цифры » 71
2.5. Метод математической статистики 81
Глава 3. Результаты исследования 83
3.1. Иерархия игрового, широкого познавательного и познавательно учебного мотивов в мотивационной сфере детей 5-7 лет
3.1.1. Особенности иерархии игрового, широкого познавательного и познавательно-учебного мотивов в мотивационной сфере детей 5 лет 87
3.1.2. Особенности иерархии игрового, широкого познавательного и познавательно-учебного мотивов в мотивационной сфере детей 6 лет 94
3.1.3. Особенности иерархии игрового, широкого познавательного и познавательно-учебного мотивов в мотивационной сфере детей 7 лет 101
3.1.4. Сравнение иерархии игрового, широкого познавательного и познавательно-учебного мотивов в мотивационной сфере детей 5, 6
и 7 лет 109
3.2. Выраженность игрового, широкого познавательного и познавательно-учебного мотивов в мотивационной сфере детей 5-7 лет 115
3.3. Динамика игрового, широкого познавательного и познавательно-учебного мотивов в мотивационной сфере детей 5-7 лет 123
3.4. Сравнительная характеристика мотивационной сферы ребенка пяти, шести и семи лет 129
3.5. Индивидуальные особенности проявления широкого познавательного мотива у детей 5-7 лет 131
Глава 4. Обсуждение результатов исследования 135
4.1. Анализ характеристики мотивационной сферы ребенка пяти, шести и семи лет с точки зрения преобладающей направленности поведения в исследуемом возрасте 135
4.2. Анализ развития игрового, широкого познавательного и познавательно-учебного мотивов от 5 к 7 годам 140
4.3. Индивидуальные варианты развития познавательных мотивов у детей 5-7 лет 149
Заключение 152
Выводы 153
Литература
- Игровая деятельность и игровая мотивация
- Методика «Игрушки - книжки - цифры
- Особенности иерархии игрового, широкого познавательного и познавательно-учебного мотивов в мотивационной сфере детей 6 лет
- Анализ развития игрового, широкого познавательного и познавательно-учебного мотивов от 5 к 7 годам
Введение к работе
Актуальность исследования. В конце ХХ – начале XXI века в России изменилась социальная ситуация развития детей старшего дошкольного возраста. Начиная с 5–6 лет почти все дети обучаются в подготовительных к школе группах; в программу воспитания и обучения детей старшего дошкольного возраста в детском саду включено большое количество занятий по школьному типу, а игра в значительной степени вытеснена из жизни старших дошкольников. В результате современная социальная ситуация развития в старшем дошкольном возрасте характеризуется исчезновением ведущей игровой деятельности этого возрастного периода, внутри которой в значительной степени формируется психика старшего дошкольника.
Обозначенные изменения социальной ситуации развития в старшем дошкольном возрасте во многом связаны с тем, что дошкольный возраст перестал рассматриваться как необходимый самостоятельный этап психического развития ребенка, а стал рассматриваться как подготовительный этап к обучению в школе. При этом готовность к школе в основном рассматривается как педагогическая готовность, а именно владение ребенком определенным набором необходимых знаний, умений и навыков, на которых в дальнейшем строится школьное обучение. Такой подход к воспитанию и развитию старшего дошкольника игнорирует возрастные закономерности психического развития ребенка, игнорирует значение личностного развития детей для их успешного взросления и адаптации в школе. Кроме того, пока еще не закрыт вопрос о предшкольном обучении детей, которое планировалось начинать с 5–6 лет. В связи со всем вышесказанным проблема развития мотивационной сферы детей от пяти до семи лет, относящихся сегодня в педагогической практике к старшему дошкольному возрасту, приобретает особую актуальность и важность.
Цель исследования. Проследить в экспериментальном исследовании развитие мотивационной сферы детей 5–7 лет (на примере основных мотивов поведения и деятельности детей 5–7 лет: игрового, широкого познавательного и познавательно-учебного).
Объект исследования: мотивационная сфера детей.
Предмет исследования: игровой, широкий познавательный и познавательно-учебный мотивы. Вслед за Л.И. Божович, под мотивом мы понимаем все, что побуждает человека к действию. Поэтому в качестве мотива рассматривается не только предмет удовлетворения потребности (как у А.Н. Леонтьева), но и потребности, интересы, желания и т.д.. Широкий познавательный мотив здесь понимается как интерес к фактам, событиям и явлениям окружающего мира. Познавательно-учебный мотив – стремление к приобретению конкретных знаний, умений, навыков.
Гипотеза исследования:
Мотивационная сфера ребенка пяти, шести и семи лет существенно различается по выраженности (представленности) основных мотивов поведения и деятельности детей 5–7 лет (игрового, широкого познавательного, познавательно-учебного), а также по образуемой этими мотивами иерархической структуре.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования в диссертационной работе были поставлены следующие задачи исследования:
1. Выявить выраженность (представленность) основных мотивов поведения и деятельности детей 5 – 7 лет (игрового, широкого познавательного и познавательно-учебного) в каждом исследуемом возрасте (пять, шесть и семь лет).
2. Сравнить основные мотивы поведения и деятельности детей 5–7 лет (игровой, широкий познавательный и познавательно-учебный) по их выраженности внутри каждого исследуемого возраста (пять, шесть и семь лет) и между возрастами.
3. Установить иерархическую структуру мотивационной сферы ребенка пяти, шести и семи лет.
4. Сравнить иерархические структуры мотивационной сферы ребенка пяти, шести и семи лет.
5. Проследить динамику основных мотивов поведения и деятельности детей 5–7 лет (игрового, широкого познавательного и познавательно-учебного) от пяти к семи годам.
6. Дать сравнительную характеристику мотивационной сферы ребенка пяти, шести и семи лет.
Методологической основой нашего исследования является культурно-историческая теория развития психики человека Л.С. Выготского, а также концепция формирования личности ребенка Л.И. Божович.
Метод исследования. Исследование проведено с помощью констатирующего эксперимента, методов количественного (математическая статистика) и качественного анализа.
Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечены методологически обоснованным планированием исследования, адекватными цели и задачам работы методами исследования, репрезентативной выборкой испытуемых, использованием методов математической статистики для количественной обработки эмпирических данных.
Научная новизна исследования. В диссертации впервые экспериментально исследуется соотношение основных мотивов поведения и деятельности детей 5–7 лет (игрового, широкого познавательного, познавательно-учебного); показаны возрастные особенности строения мотивационной сферы ребенка пяти, шести и семи лет; выявлены наиболее характерные для каждого исследуемого возраста варианты иерархии основных мотивов поведения и деятельности; показана динамика основных мотивов поведения и деятельности от пяти к семи годам, отражающая развитие каждого из исследуемых мотивов.
Теоретическая значимость исследования. Показанная в диссертации экспериментальным путем динамика основных мотивов поведения и деятельности от пяти к семи годам, отражающая развитие каждого из исследуемых мотивов, а также выявленные наиболее характерные для каждого исследуемого возраста варианты иерархии основных мотивов поведения и деятельности позволяют проследить ход развития мотивационной сферы ребенка от пяти к семи годам.
Практическая значимость исследования. Результаты, полученные в исследовании, имеют прямое отношение к практике воспитания и обучения детей. Использование психолого-педагогической практикой результатов данной диссертации может существенно улучшить эффективность воспитания и обучения детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Данные о том, что по иерархии мотивов в мотивационной сфере
5-летние и 6-летние дети относятся к разным возрастным подгруппам внутри дошкольного возраста, тогда как в современной педагогической практике они объединены в одну возрастную подгруппу – старший дошкольный возраст, необходимо учитывать при построении развивающей и обучающей работы с детьми. Результаты работы заставляют задуматься о нецелесообразности введения в дошкольных образовательных учреждениях подготовительных к школе занятий для детей пяти лет в связи с отсутствием у них необходимой для этого мотивации. Также результаты работы прямо показывают, что необходимая для начала систематического школьного обучения мотивация (выраженное доминирование познавательно-учебного мотива) появляется не ранее семи лет, а потому и систематическое обучение в школе целесообразно начинать не ранее этого возраста.
Положения, выносимые на защиту:
1. Строение мотивационной сферы ребенка пяти, шести и семи лет – выраженность (представленность) основных мотивов поведения и деятельности детей 5–7 лет и образуемая ими иерархическая структура – возрастная характеристика.
2. Мотивационная сфера ребенка пяти, шести и семи лет существенно различается по выраженности (представленности) основных мотивов поведения и деятельности детей 5–7 лет (игрового, широкого познавательного, познавательно-учебного).
3. Мотивационная сфера ребенка пяти, шести и семи лет существенно различается по иерархии основных мотивов поведения и деятельности детей 5–7 лет (игрового, широкого познавательного, познавательно-учебного).
4. Динамика основных мотивов поведения и деятельности детей 5–7 лет (игрового, широкого познавательного, познавательно-учебного) от пяти к семи годам идет по линии ослабления игрового мотива и усиления различных познавательных мотивов, являющихся основой познавательных мотивов учения.
Выборка испытуемых. Общая выборка для исследования (300 детей) включает в себя три выборки (группы) испытуемых одинакового объема: пятилетние дети (100 человек от 5 лет 0 мес. до 5 лет 5 мес.; 47 мальчиков, 53 девочки); шестилетние дети (100 человек от 5 лет 11 мес. до 6 лет 4 мес.; 47 мальчиков, 53 девочки); семилетние дети (100 человек от 6 лет 11 мес. до 7 лет 4 мес.; 52 мальчика, 48 девочек). Количество мальчиков и девочек в каждой возрастной группе примерно одинаковое. Все испытуемые – дошкольники, посещающие детский сад. Исследование проводилось на базе 16 детских садов г. Москвы
в марте – мае 2005 и 2006 г.
Апробация и внедрение результатов диссертации. Основные теоретические положения диссертации и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях лаборатории «Психологическая готовность к школе» МГППУ (2004 – 2007 г.г.), на заседаниях кафедры «Возрастная психология» МГППУ (2006 – 2007 г.г.), на международных научных конференциях: «Ломоносов-2007» (Москва, МГУ, 2007), «Психология XXI века» (С.- Петербург, СПбГУ, 2007), «Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве XXI века» (Кисловодск, 2007), на научно-практических конференциях «Молодые ученые московскому образованию» (Москва, МГППУ, 2006, 2007), на Всероссийской научно-практической конференции «Ребенок в современном обществе» (Москва, МГППУ, 2007).
Результаты диссертационного исследования используются в лекциях для слушателей факультета повышения квалификации МГППУ (тема «Психологическая готовность к школе: диагностика и группы развития, обеспечивающие подготовку к школьному обучению»), а также в воспитательной и развивающей работе с детьми в ГОУ Центр образования № 1419 и ГОУ «Начальная школа – детский сад» № 1611 г. Москвы.
Структура и объем диссертации. Материалы диссертационного исследования изложены на 170 страницах. Диссертация состоит из введения, 4 глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Диссертация содержит 7 таблиц и 35 рисунков. Список литературы состоит из 172 наименований, 20 из которых на иностранном языке.
Игровая деятельность и игровая мотивация
Проблема мотивации поведения человека исследовалась в рамках многих направлений психологической науки. В.А.Иванников (1991) отмечает многообразие и неоднозначность понимания термина «мотив» в психологии: определения «мотива» используются для обозначения первопричин поведения; устойчивых психических образований, мотивирующих выбор целей, средств и способов действий; ситуативных образований, инициирующих конкретную деятельность или отдельные действия и др.. А.Н.Леонтьев (2005) также отмечал, что термином «мотив» (мотивация, мотивирующие факторы) в психологии обозначаются совершенно разные явления: инстинктивные импульсы, биологические влечения, переживание эмоций, интересы, желания, жизненные цели и идеалы и др.
Р.Фрэнкин (2003) разделяет теории мотивации на 6 основных групп: 1)теории инстинктов, 2) теории потребностей и личностных особенностей, 3)теории побуждений и научения (в том числе теории социального научения), 4)теории мотивации к росту и овладению мастерством, 5)гуманистические теории, 6) когнитивные теории.
В психоанализе и неопсихоанализе под мотивами поведения понимаются влечения человека, являющиеся его основными жизненными потребностями, которые выступают в качестве побудителей развития человека. В концепции З.Фрейда (2001) «влечение отличается от раздражения тем, что оно происходит из источников раздражения внутри тела, действует как постоянная сила, и что человек не может спастись от него бегством, как это можно сделать при внешнем раздражении» (с. 324-325). Фрейд представлял влечение как определенное количество энергии, которое действует в определенном направлении, и имеет источник, объект и цель. Источником является состояние возбуждения в теле, целью - устранение этого возбуждения. Если в ранних работах, в частности, «Влечения и их судьба» (см. X. Хекхаузен, 2003) З.Фрейд разделяет все влечения человека на две группы: влечения «Я» и сексуальные влечения, то позднее он делит их на сексуальные влечения, понимаемые в широком смысле (либидо), и агрессивные стремления, цель которых - разрушение (3. Фрейд, 2001). К.Г. Юнг (2001) расширяет понятие «либидо» и понимает его как «жизненную энергию вообще», которая в психологическом смысле понимается как желание.
А.Адлер (2003) считает основными побудителями поведения человека сочетание чувства общности и стремления к личному превосходству. Чувство общности считается Адлером врожденным, укрепляющим человеческую общность, из него происходят нежность, забота о ближнем, дружба, любовь. Стремление к превосходству - приобретенное, оно появляется как компенсация чувства неполноценности. Чувство неполноценности возникает у ребенка в раннем детстве из-за физической незрелости, несамостоятельности, подчиненного положения в семье, что вызывает постоянную тревогу ребенка, жажду деятельности, желание сравнить свои силы с другими, стремление к физическому и психическому совершенствованию.
К. Хорни (1997) выделяет целый ряд потребностей, лежащих в основе неврозов. Эти потребности в основном бессознательны, имеют навязчивый характер, и в ответ на их фрустрацию возникает реакция тревоги. К. Хорни называет их «невротическими потребностями» или «невротическими наклонностями», и выделяет среди них такие, как невротическая-потребность в любви, привязанности и одобрении, невротическая потребность общественного признания или престижа, невротическое честолюбие в смысле личных достижений, невротическая потребность в самодостаточности и независимости и др.. Обращает на себя внимание то, что ни одно из этих стремлений не является само по себе патологическим; невротическими они становятся лишь тогда, когда лишены свободы, спонтанности и смысла. Невротические потребности возникают на основе переживания «базальной тревоги» - чувства враждебности, отчуждения, беспомощности (К.Хорни, 1997).
В концепции межличностной теории психиатрии Г.Салливана (см. К.С.Холл, Г.Линдсей, 2000) человеческий организм представлен как напряженная система, которая теоретически может варьировать между состояниями абсолютного покоя («эйфории») и абсолютного напряжения, примером которого может быть крайний ужас. Есть два источника напряжения: потребности организма и тревога. Тревога - переживание напряжения в связи с реальной или воображаемой угрозой безопасности, это продукт социальных отношений, она первоначально передается ребенку от матери в младенческом возрасте. Для того, чтобы избежать тревоги (актуальной или потенциальной) или свести ее к минимуму, люди используют различные способы защиты и контроля за своим поведением.
Э. Фромм (2002) определяет базовый эксзистенциальный конфликт человека, обусловленный недостаточностью инстинктов и наличием самосознания,. разума и воображения, который создает определенные, специфически человеческие потребности - так называемые «экзистенциальные потребности». Экзистенциальные потребности свойственны всем людям, и их удовлетворение необходимо для сохранения душевного здоровья так же, как удовлетворение естественных потребностей необходимо для поддержания физического здоровья и жизни человека. Среди экзистенциальных потребностей человека Э. Фромм выделяет такие потребности как потребность в ценностных ориентациях и объекте почитания, потребность в исторических корнях, потребность в творчестве, собственной «эффективности» и др..
Б.Ф. Скиннер, придерживаясь бихевиористического подхода, полагал, что поведение человека можно определить, предсказать и проконтролировать условиями окружения. Человек рассматривается Б.Ф.Скиннером как организм, обладающий приобретенным набором поведенческих реакций, поведение которого побуждается либо внешними стимулами, предшествующими реакции, либо событиями, которые следуют за реакцией - подкрепленное поведение стремится повториться, а неподкрепленное или наказуемое поведение имеет тенденцию не повторяться или подавляться (см. Л.Хьелл, Д.3иглер, 2003).
Методика «Игрушки - книжки - цифры
С целью объяснения возрастной динамики и роли социальной среды в развитии ребенка Л.С. Выготским было введено понятие «социальная ситуация развития», которое определялось как «особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которое является типичным для каждого возрастного этапа и обусловливает и динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, и новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу» (цитируется по л.И. Божович, 1968, с. 152).
В работе Л.С.Выготского «Проблема возраста» социальная ситуация развития определяется как система отношений ребенка с социальной действительностью, специфичная для данного возраста. Эта ситуация определяет весь образ жизни ребенка в определенном возрасте, а также определяет «те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, на котором социальное становится индивидуальным» (Л.С.Выготский 2005г, с. 25). Возникающие в процессе развития психологические новообразования приводят к перестройке структуры сознания ребенка и изменяют систему его отношений к внешней действительности и самому себе. Прежняя социальная ситуация развития распадается и складывается новая - характерная для следующего возраста.
Д.Б. Эльконин описывает социальную ситуацию развития ребенка в дошкольном возрасте следующим образом. Вследствие кризиса 3 лет, когда возникает феномен «Я сам», социальная ситуация совместной деятельности ребенка и взрослого, распадается. «Отделение от взрослого создает новую социальную ситуацию, в которой ребенок стремится к самостоятельности... Так как ребенок уже открыл, что существуют взрослые, то перед ним возникает сложный мир взрослых людей...» (1997а, с. 55). Если в раннем детстве деятельность ребенка осуществлялась преимущественно в сотрудничестве со взрослым, то в дошкольном возрасте ребенок становится способным самостоятельно удовлетворять многие свои потребности, при этом активно хочет действовать сам. Совместная деятельность ребенка со взрослым как бы распадается (В.В.Давыдов, 1996). Однако, эмоциональное отношение ребенка ко взрослому не ослабевает: взрослый остается притягательным центром, вокруг которого строится жизнь ребенка, и поэтому у детей возникает потребность участвовать в жизни взрослых, действовать по их образцу. При этом детям хочется не только воспроизводить отдельные действия взрослого, но и подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам, взаимоотношениям с другими людьми, всему образу жизни взрослых людей, но реально дошкольник еще не способен осуществить свое желание участвовать в жизни взрослых (Л.И.Божович, 1997г). Этим отечественные психологи - А.Н.Леонтьев, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин и др. - объясняют расцвет в дошкольном возрасте ролевой игры, которая согласно концепции игры Д.Б. Эльконина, является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Игровая деятельность как ведущая во многом обусловливает процесс психического развития ребенка в дошкольном возрасте, в том числе и развитие его мотивационной сферы.
Социальная ситуация развития современных дошкольников изменилась по сравнению с 50-70 годами XX века, когда проводились исследования А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович и Д.Б. Эльконина. Основные изменения заключаются в том, что дети дошкольного возраста стали меньше играть, вместе с тем в их жизни существенно увеличилась доля систематического обучения школьным умениям и навыкам в различных группах подготовки к школе. Эта тенденция пришла в нашу страну из-за рубежа, в частности из США, где подготовка детей к школе понимается как обучение их вводным навыкам, под которыми понимаются простейшие школьные знания, умениям и навыки, в том числе и навыки общения, (см. А. Анастази, С. Урбина, 2005). За рубежом проблеме готовности детей к школе уделяется много внимания как педагогами, так и психологами (С. Blair, 2002, 2003; M.P.Carltonj A.Winsler, 1999; K.Coolahan, J.Fantuzzo, J.Mendez, P.McDermott, 2000; C.Howes, M.Burchinal, R.S.Pianta, 2008, L. Kagan,1990; C.Raver,2003; C.Scott-Little, S.L.Kagan, V.S.Frelow, 2006 и др.). За рубежом разработаны специальные образовательные программы, целью которых является формирование готовности к школе детей «группы риска», в частности программа Head Start и др. (D:R. Denton, 2001), «стандарты готовности», в которых описаны, какими умениями и навыками должен обладать ребенок в определенном возрасте (например, Florida School Readiness Performance Standards, 2002).
В.В.Давыдов и В.Т.Кудрявцев- (1997) отмечают, что в детском саду форсированная подготовка к школе вытесняет специфические формы жизни ребенка дошкольника (от игры до разных видов художественного творчества). Они либо уступают место «обучению на занятиях», либо сами «дидактизируются» — в их содержании начинают появляются черты учебных предметов. Эта тенденция характерна прежде всего для старшей и подготовительной групп детского сада, но ее проявления обнаруживаются уже в младшей и средней группах.
Таким образом, существующие на современном этапе требования к дошкольникам, идут вразрез с закономерностями психического развития ребенка-дошкольника, известными из трудов отечественных психологов XX века (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, Л.И.Божович, А.В.Запорожец, М.И. Лисина и др.).
Особенности иерархии игрового, широкого познавательного и познавательно-учебного мотивов в мотивационной сфере детей 6 лет
С целью объяснения возрастной динамики и роли социальной среды в развитии ребенка Л.С. Выготским было введено понятие «социальная ситуация развития», которое определялось как «особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которое является типичным для каждого возрастного этапа и обусловливает и динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, и новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу» (цитируется по л.И. Божович, 1968, с. 152).
В работе Л.С.Выготского «Проблема возраста» социальная ситуация развития определяется как система отношений ребенка с социальной действительностью, специфичная для данного возраста. Эта ситуация определяет весь образ жизни ребенка в определенном возрасте, а также определяет «те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, на котором социальное становится индивидуальным» (Л.С.Выготский 2005г, с. 25). Возникающие в процессе развития психологические новообразования приводят к перестройке структуры сознания ребенка и изменяют систему его отношений к внешней действительности и самому себе. Прежняя социальная ситуация развития распадается и складывается новая - характерная для следующего возраста.
Д.Б. Эльконин описывает социальную ситуацию развития ребенка в дошкольном возрасте следующим образом. Вследствие кризиса 3 лет, когда возникает феномен «Я сам», социальная ситуация совместной деятельности ребенка и взрослого, распадается. «Отделение от взрослого создает новую социальную ситуацию, в которой ребенок стремится к самостоятельности... Так как ребенок уже открыл, что существуют взрослые, то перед ним возникает сложный мир взрослых людей...» (1997а, с. 55). Если в раннем детстве деятельность ребенка осуществлялась преимущественно в сотрудничестве со взрослым, то в дошкольном возрасте ребенок становится способным самостоятельно удовлетворять многие свои потребности, при этом активно хочет действовать сам. Совместная деятельность ребенка со взрослым как бы распадается (В.В.Давыдов, 1996). Однако, эмоциональное отношение ребенка ко взрослому не ослабевает: взрослый остается притягательным центром, вокруг которого строится жизнь ребенка, и поэтому у детей возникает потребность участвовать в жизни взрослых, действовать по их образцу. При этом детям хочется не только воспроизводить отдельные действия взрослого, но и подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам, взаимоотношениям с другими людьми, всему образу жизни взрослых людей, но реально дошкольник еще не способен осуществить свое желание участвовать в жизни взрослых (Л.И.Божович, 1997г). Этим отечественные психологи - А.Н.Леонтьев, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин и др. - объясняют расцвет в дошкольном возрасте ролевой игры, которая согласно концепции игры Д.Б. Эльконина, является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Игровая деятельность как ведущая во многом обусловливает процесс психического развития ребенка в дошкольном возрасте, в том числе и развитие его мотивационной сферы.
Социальная ситуация развития современных дошкольников изменилась по сравнению с 50-70 годами XX века, когда проводились исследования А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович и Д.Б. Эльконина. Основные изменения заключаются в том, что дети дошкольного возраста стали меньше играть, вместе с тем в их жизни существенно увеличилась доля систематического обучения школьным умениям и навыкам в различных группах подготовки к школе. Эта тенденция пришла в нашу страну из-за рубежа, в частности из США, где подготовка детей к школе понимается как обучение их вводным навыкам, под которыми понимаются простейшие школьные знания, умениям и навыки, в том числе и навыки общения, (см. А. Анастази, С. Урбина, 2005). За рубежом проблеме готовности детей к школе уделяется много внимания как педагогами, так и психологами (С. Blair, 2002, 2003; M.P.Carltonj A.Winsler, 1999; K.Coolahan, J.Fantuzzo, J.Mendez, P.McDermott, 2000; C.Howes, M.Burchinal, R.S.Pianta, 2008, L. Kagan,1990; C.Raver,2003; C.Scott-Little, S.L.Kagan, V.S.Frelow, 2006 и др.). За рубежом разработаны специальные образовательные программы, целью которых является формирование готовности к школе детей «группы риска», в частности программа Head Start и др. (D:R. Denton, 2001), «стандарты готовности», в которых описаны, какими умениями и навыками должен обладать ребенок в определенном возрасте (например, Florida School Readiness Performance Standards, 2002).
В.В.Давыдов и В.Т.Кудрявцев- (1997) отмечают, что в детском саду форсированная подготовка к школе вытесняет специфические формы жизни ребенка дошкольника (от игры до разных видов художественного творчества). Они либо уступают место «обучению на занятиях», либо сами «дидактизируются» — в их содержании начинают появляются черты учебных предметов. Эта тенденция характерна прежде всего для старшей и подготовительной групп детского сада, но ее проявления обнаруживаются уже в младшей и средней группах.
Таким образом, существующие на современном этапе требования к дошкольникам, идут вразрез с закономерностями психического развития ребенка-дошкольника, известными из трудов отечественных психологов XX века (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, Л.И.Божович, А.В.Запорожец, М.И. Лисина и др.).
Анализ развития игрового, широкого познавательного и познавательно-учебного мотивов от 5 к 7 годам
В данной диссертационной работе ставилась цель проследить в экспериментальном исследовании развитие мотивационной сферы детей 5 — 7 лет на примере основных мотивов поведения и деятельности детей 5 — 7 лет: игрового, широкого познавательного и познавательно-учебного.
Проведенный эксперимент выявил четкие возрастные различия между группами испытуемых и позволил охарактеризовать каждую возрастную группу (пять, шесть и семь лет) с точки зрения выраженности и иерархии изучаемых мотивов в мотивационной. сфере детей, а также описать динамику мотивов в мотивационной сфере детей от 5 к 7 годам.
Показано, что в 5-летнем возрасте познавательные мотивы у детей в целом выражены слабее, чем в 6-летнем и 7-летнем. Дети 5-летнего возраста в большей-мере направлены на игровую деятельность, а значит, познание нового и обучение происходит преимущественно в контексте игры и других видов деятельности дошкольника. Различия в выраженности исследуемых мотивов настолько существенны, что мы считаем целесообразным не объединять детей 5-5,5 лет в одну возрастную подгруппу с детьми 6 лет (старший дошкольный возраст), а относить их к среднему дошкольному возрасту.
В 6-летнем возрасте широкие познавательные интересы становятся достаточно выраженными, и доминируют над слабым игровым мотивом. Также начинает проявляться познавательно-учебный мотив, однако этот познавательно-учебный мотив уступает по месту в мотивационной иерархии, а значит и по силе, широкому познавательному мотиву. Дети 6-летнего возраста в большей степени направлены на познание разнообразных «широких» сведений об окружающем мире, чем на обучение конкретным знаниям, умениям и навыкам.
Познавательно-учебный мотив существенно усиливается к 7-летнему возрасту и начинает занимать доминирующее положение в иерархии мотивов, при этом широкие познавательные интересы не исчезают, а перемещаются на второе место в иерархии. Выраженное доминирование познавательно-учебного мотива: в мотивационной иерархии является важным показателем мотивационной готовности ребенка к систематическому обучению. Следовательно; именно- 7-летний возраст оптимален для начала, обучения; детейвшколе.
Также были получены интересные факты, касающиеся индивидуальных особенностей проявления познавательной мотивации у детей 5—7лет: у некоторых дошкольников широкий познавательный мотив проявляется избирательно, а у некоторых проявляется познавательно-учебный; мотив: при том, что широкие познавательные интересы развиты слабо.
Результаты работы-могут представлять интерес для педагогов-практиков с точки зрения организации работы с детьми- с учетом возрастных особенностей их мотивационной сферы. В частности результаты; работы заставляют задуматься о нецелесообразности введения; в ДОУ подготовительных к школе занятишдля детей пяти лет в связи с отсутствием у них необходимой для этого мотивации. Также: результаты, работы прямо показывают, что необходимая для начала систематического школьного обучения мотивация (выраженное доминирование познавательно-учебного мотива) появляется не ранее семи лет, а потому обучение в школе целесообразно начинать не ранее этого возраста.
1. Полученные результаты показывают, что каждый из исследуемых в работе возрастов имеет отличную от других возрастов картину строения мотивационной сферы. Особенность строения мотивационной сферы в каждом возрасте обусловлена- определенным неповторимым сочетанием следующих параметров: выраженность, каждого из основных, мотивов поведения и деятельности детей 5-7 лет, наиболее характерная для возраста иерархия этих мотивов, наиболее часто встречающийся доминирующий мотив (находящийся на вершине мотивационной иерархии).
Так, для детей 5-летнего возраста наиболее характерным является следующее строение мотивационной сферы: суммарно наиболее выражен игровой мотив (76%), на втором месте по суммарной выраженности — широкий познавательный мотив (54%) и на третьем месте по выраженности — познавательно-учебный мотив (36%); наиболее характерный для возраста вариант иерархии мотивов: на вершине - игровой мотив, а познавательные мотивы, побуждающие самостоятельную познавательную деятельность, не проявляются (40%); на вершине мотивационной иерархии в этом возрасте фактически одинаково часто встречается либо игровой (40%), либо широкий познавательный мотив (41%).
Для детей 6-летнего возраста наиболее характерным является следующее строение мотивационной сферы: по суммарному проявлению нет одного наиболее выраженного мотива - достаточно выражены сразу два познавательных мотива (широкий познавательный мотив — 77% и познавательно-учебный мотив - 77%), а игровой мотив суммарно проявляется значительно реже (44%); наиболее характерный для возраста вариант иерархии мотивов: на вершине - широкий познавательный мотив, на втором месте — познавательно-учебный мотив, а игровой мотив - на третьем месте либо вообще не проявляется (39%); на вершине мотивационной иерархии в этом возрасте чаще всего находится широкий познавательный мотив (45%).
Для детей 7-летнего возраста наиболее характерным является следующее строение мотивационной сферы: как и в 6-летнем возрасте, по суммарному проявлению нет одного наиболее выраженного мотива, достаточно выражены сразу два познавательных мотива (широкий познавательный мотив - 83% и познавательно-учебный мотив - 83%), а игровой мотив суммарно проявляется значительно реже (43%); наиболее характерный для возраста вариант иерархии мотивов: на вершине — познавательно-учебный мотив, на втором месте — широкий познавательный мотив, а игровой мотив - на третьем месте, либо вообще не проявляется (51%); на вершине мотивационной иерархии в этом возрасте чаще всего находится познавательно-учебный мотив (57%). Этот вывод полностью подтверждает гипотезу исследования и первое положение, выдвигаемое на защиту.
2. Результаты показывают, что 5-летние дети имеют отличия по выраженности (представленности) в их мотивационной сфере основных мотивов поведения и деятельности детей 5-7 лет (игровому, широкому познавательному и познавательно-учебному) по сравнению- с 6-летними и 7-летними детьми. Вместе с тем, 6-летние и 7-летние дети-по выраженности исследуемых мотивов в их мотивационной сфере практически не различаются между собой.
