Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Эмоциональное развитие дошкольников . 9
1. К вопросу изучения эмоций и чувств человека 9
2. Закономерности развития эмоциональной сферы нормально развивающихся детей дошкольного возраста 18
3. Общая характеристика детей сЗПР 23
4. Особенности личности и эмоциональной сферы детей с ЗПР 33
Глава II. Изобразительная деятельность ребенка в контексте изучения его психического развития 39
1. Влияние изобразительной деятельности на развитие психики ребенка 39
2. Особенности изобразительной деятельности детей с задержкой развития 47
Глава III. Методы и объект исследования 53
Глава ІV. Проявления эмоциональной сферы детей в изобразительной деятельности 78
Заключение 106
Выводы 108
Библиография
Приложения 122
- К вопросу изучения эмоций и чувств человека
- Закономерности развития эмоциональной сферы нормально развивающихся детей дошкольного возраста
- Влияние изобразительной деятельности на развитие психики ребенка
- Особенности изобразительной деятельности детей с задержкой развития
Введение к работе
Актуальность темы исследования.
Эмоциональная сфера является одной из основных регуляторных систем, обеспечивающих активные формы жизнедеятельности организма (П.К. Анохин, 1975, В.К. Вилюнас, 1976, К.Е. Изард, 1980, Я. Рейковский, 1979, С.Л. Рубинштейн, 1946, П.В. Симонов, 1970, 1993; и др.). Именно эмоции являются первым звеном в общей цепи приспособительных процессов и быстрее всего реагируют на любые воздействия окружающей среды. Эмоциональное реагирование формируется как первичный механизм взаимодействия с внешним миром.
Вместе с тем в отечественной психологии сложилась тенденция связывать сферу эмоций, переживаний, чувств с механизмами контроля. Это то, что у нас принято называть эмоционально-волевой сферой. Естественно, это соответствовало жесткой идеологической системе, по которой человек принимался, понимался и мог развиваться только в соответствии с ценностями, целями, установками и идейно-нравственными нормами, «работающими» в обществе. Реакции, которые не укладывались в рамки общепринятых норм не принимались.
Современное общество все большее внимание обращает на личность человека, его индивидуальность, на эмоциональное благополучие и факторы от которых оно зависит. В связи с этим на первый план выходит изучение не сферы интеллекта, а сферы эмоционально-личностной. Особенно важным с этой точки зрения является дошкольный возраст, в котором формируются основы личности, складываются устойчивые механизмы реагирования на различные средовые воздействия.
В настоящее время общество готово к открытому признанию уникальности каждого человека, вне зависимости от состояния его соматического и даже психического здоровья. Все большее внимание уделяется детям с особыми потребностями. Обсуждаются вопросы о наиболее
гармоничной интеграции таких детей и их семей в общественную жизнь.
Психологические особенности детей с задержанным темпом психического развития описывались У.В. Ульенковой, Е.С. Слепович, Т.З. Стерниной и др. Многие авторы (Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, Е.М. Самодумская, У.В. Ульенкова и др.) отмечают недостаточность развития эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития, ее незрелость, проявляющуюся в ситуативности поведения, нестойкости, нестабильности эмоциональных проявлений и, в конечном результате, в нереализованности возрастного потенциала в формировании эмоциональной регуляции поведения. Однако эти исследования лишь косвенно затрагивают особенности эмоциональной сферы таких детей.
Поэтому проблема эмоций и чувств как одних из основных проявлений эмоциональной сферы человека у детей с особенностями развития, а также сравнительный анализ этих проявлений с детьми, не имеющими серьезных отклонений, приобретает особую важность.
Актуальность диссертационной работы обусловлена и усиливающимся интересом таких сопредельных с психологией дисциплин, как специальная педагогика, дефектология, психотерапия, социология, к исследованиям эмоциональной сферы детей.
Объект исследования: эмоциональная сфера детей 6-7 лет с задержкой
психического развития и нормально развивающихся.
Предмет исследования: проявления эмоциональной сферы детей старшего
дошкольного возраста с ЗПР и нормально развивающихся в изобразительной
деятельности.
Цель исследования: выявить своеобразие эмоций и чувств у детей с
задержкой психического развития и нормально развивающихся старших
дошкольников.
Гипотеза исследования: проявления эмоций и чувств в рисунке у старших дошкольников с ЗПР значительно отличаются от наблюдаемых у нормально развивающихся сверстников вследствие свойственного детям с ЗПР недоразвития эмоционально-личностной сферы.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:
Провести теоретический анализ существующих подходов к изучению эмоциональной сферы личности.
Выявить проявление эмоций и чувств у нормально развивающихся дошкольников и детей с ЗПР в рисунке.
Провести сравнительный анализ особенностей проявления эмоциональной сферы у детей 6-7 лет с задержкой психического развития и нормально развивающихся дошкольников в рисунке.
Теоретико-методологической основой исследования послужило учение Л.С. Выготского о развитии высших психических функций, законы интерио- и экстериоризации, теоретическое обоснование классификации детей с трудностями в обучении К.С. Лебединской и И.Ф. Марковской, периодизация развития изобразительной деятельности В. Лоуенфельда.
Методы исследования: проективный рисуночный, метод цветовых выборов, метод экспертов, анкетирование родителей и воспитателей, эксперимент, наблюдение, беседа, методы качественного и количественного анализа эмпирических данных.
Используемые методы включали в себя: тест «Рисунок человека»; тест «Рисунок семьи»; «Нарисуй свое настроение»; свободный рисунок; метод цветовых выборов М. Люшера; изучение рисунков детей с помощью экспертной оценки.
Достоверность и обоснованность полученных данных обеспечивается опорой на фундаментальные теоретические концепции и методологические положения, применением комплекса методов, адекватных цели и объекту
исследования, сочетанием качественного и количественного анализа полученных результатов.
Научная новизна работы заключается в том, что впервые предпринята попытка изучить проявления эмоций и чувств у старших дошкольников с задержкой психического развития в изобразительной деятельности. Также впервые проведен сравнительный анализ этих проявлений у детей с ЗПР и нормально развивающихся сверстников. Исследование проявления эмоциональной сферы детей в рисунках и ее динамики дает основание для более глубокого понимания особенностей психического развития детей.
Теоретическая значимость исследования связана с попыткой выделения параметров эмоциональности рисунка, по которым была проведена экспертная оценка. Кроме того, с помощью использования комплекса методов показана адекватность подхода к определению эмоциональных особенностей детей через рисунки. Проведенное исследование позволило расширить и уточнить знания об эмоциональных проявлениях личности ребенка с ЗПР в изобразительной деятельности.
Практическое значение работы связано с научно-методическим обеспечением психологической службы учреждений образования и других областей психолого-педагогической практики. Полученные в исследовании выводы позволяют расширить представления детских психологов о природе и характере эмоциональной сферы как нормально развивающегося ребенка, так и ребенка с особенностями в развитии. Представленные в работе методы психодиагностики являются высоко эффективным инструментом как в диагностическом плане, так и с точки зрения психокоррекционнои практики и могут использоваться в работе практического психолога, в семинарах и лекциях для подготовки студентов и повышения квалификации педагогов-психологов учреждений образования. Полученные результаты, говорящие о том, что эмоциональная сфера ребенка с ЗПР сохранна позволят разработать соответствующие подходы и способы помощи таким детям.
Положения, выносимые на защиту:
1. В отличие от распространенных представлений о грубом недоразвитии
эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития, проявления
эмоций в их изобразительной деятельности оказываются не отличающимися
значительно от наблюдаемых у нормально развивающихся сверстников.
2. Выявленные отличия в рисунках детей с ЗПР связаны с
недостаточностью когнитивного развития, а также с эмоционально-
личностными проблемами этих детей.
3. Проявления эмоциональной сферы ребенка поддаются коррекции в
условиях предоставления ребенку свободного выражения своих эмоций и
чувств через рисунок.
Апробация диссертационной работы.
Основные положения и результаты диссертационного исследования
докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры специальной психологии МГППУ;
в докладах, сделанных на научно-практических конференциях (МГППУ, 2003 г., МГУ 2003 г.);
на второй научной сессии ученых в МГППУ (декабрь 2003 г.);
на совещаниях в Центре научно-методического обеспечения службы практической психологии образования;
в ходе экспериментальной работы в ДОУ №286, №988, №1898 г. Москвы;
вошли в лекционный и практический материал для курсов повышения квалификации педагогов-психологов системы образования на базе ЦНМО СППО МГППУ.
Основные положения диссертации нашли отражение в 5 публикациях автора.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов, библиографии, включающей 124 источника на русском языке и 25 на иностранных языках и приложения. Основной текст диссертации содержит 20 таблиц и 7 гистограмм. Общий объем диссертации 145 страниц.
К вопросу изучения эмоций и чувств человека
Развитие личности ребенка включает две стороны. Одна из них состоит в том, что ребенок постепенно начинает понимать окружающий мир и осознает свое место в нем, что порождает новые типы мотивов поведения, под влиянием которых ребенок совершает те или иные поступки. Другая сторона - это развитие чувств и воли. Они обеспечивают действенность этих мотивов, устойчивость поведения, придавая ему известную независимость от изменения внешних обстоятельств.
В нашем исследовании мы подробнее остановимся на развитии эмоций и чувств в онтогенезе.
Эмоциональная сфера человека имеет сложное многоуровневое строение и включает в себя (в порядке биологической и социальной значимости) эмоциональный тон, эмоции, эмоциональные свойства личности и чувства. Эмоции и чувства можно объединить общим термином «эмоциональность».
Но в литературе до сих пор существует неопределенность в содержании понятия «эмоциональность». В психологическом словаре дается такое определение понятию «эмоциональность» - это «свойства человека, характеризующие содержание, качество и динамику его эмоций и чувств. Содержательные аспекты эмоциональности отражают явления и ситуации, имеющие особую значимость для субъекта. Они неразрывно связаны со стержневыми особенностями личности, ее нравственным потенциалом: направленностью мотивационной сферы, мировоззрением, ценностными ориентациями и пр. Качественные свойства Э. характеризуют отношение индивида к явлениям окружающего мира и находят свое выражение в знаке и модальности доминирующих эмоций. К динамическим свойствам Э. относятся особенности возникновения, протекания эмоциональных процессов и их внешнего выражения» (Психология, словарь, 1990, с. 463). Но в этом определении нет связи с бессознательной сферой, спецификой возникновения и развития эмоций. Нет отражения также соотношения эмоций и чувств.
Основные теории, объясняющие механизмы возникновения эмоций, берут начало с эволюционной теории эмоций Ч. Дарвина. В ней он показал эволюционный путь развития эмоций и обосновал происхождение их физиологических проявлений. Идеи, высказанные Дарвином, послужили толчком для создания других теорий эмоций, в частности «периферической» теории У.Джеймса - Г.Ланге. Суть этой теории в том, что произвольное изменение мимики и пантомимики приводит к непроизвольному появлению соответствующей эмоции. Эту теорию критиковали многие физиологи и психологи. У. Кеннон (Cannon, 1927) отмечал, что, во-первых, физиологические сдвиги, возникающие при различных эмоциях, бывают весьма похожи друг на друга и не отражают их качественного своеобразия. Во-вторых, эти физиологические изменения развертываются медленно, в то время как эмоциональные переживания возникают быстро, то есть предшествуют физиологической реакции. Психоанализ основывает свое понимание эмоций на теории о влечениях. П.К. Анохин (1949, 1968) в своей биологической теории эмоций говорит об эмоциональности как адаптивном приспособлении психики к среде, а П.В. Симонов (1966, 1970, 1986) понимает проявление эмоций как результат дефицита информации (информационная теория эмоций).
Сравнение различных концепций эмоциональной сферы личности ведущих отечественных психологов дало следующие результаты. Основные различия заключаются в понимании и интерпретации причинно-следственных соотношений при определении категорий «эмоции» и «чувства». При этом ряд исследователей не делают между ними различий. Так, А.В. Запорожец, определяет чувство или эмоцию как «непосредственно переживаемое отношение человека к окружающей действительности и к самому себе» (А.В. Запорожец, 1965, с. 139). Подобное же считает Н.Д. Левитов, говоря о них, как о своеобразных переживаниях, «в которых выражается отношение человека к предметам и явлениям окружающей действительности». Более упрощенная позиция у Б.М. Теплова - переживание человеком «своего отношения к тому,
что он познает или делает, к другим людям и самому себе» (Б.М. Теплов, 1961, с. 162). Примитивные формы эмоций свойственны и животным. В то же время «чувства выражаются в эмоциях, но не беспрерывно, и в данный момент могут не выражаться в каком-либо конкретном переживании» (Б.М. Теплов, 1961, с. 163). Они свойственны только человеку. К этой же группе относятся и те исследователи, которые, различая чувства и эмоции во временном, динамическом смысле, тем не менее, их отождествляют при рассмотрении причинно-следственной плоскости. Характерным примером является подход А.В. Петровского. Он дает определение чувств как «переживаемых в различной форме внутренних отношений человека к тому, что происходит в его жизни, что он познает или делает» (А.В. Петровский, 1986, с. 366), а эмоций - как форму переживания чувств, в виде «непосредственного, временного переживания какого-нибудь постоянного чувства» (А.В. Петровский, 1986, с. 371).
Вторая группа ученых, фиксируя основное внимание на определение собственно эмоций и трактуя через них такие психические состояния как аффект, страсть, настроение и др., стараются либо обходить дефиницию чувства и его соотношения с эмоциями, либо прямо, либо косвенно относят это понятие к классу эмоций. Так, Р.С. Немов определяет эмоции как «особый класс субъективных психологических состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного или неприятного, отношений человека к миру и людям, процесс и результаты его практической деятельности» (Р.С. Немов, 1995, с. 367). При этом он относит к классу эмоций настроения, чувства, аффекты, страсти и стрессы. Я.Л. Коломинский определяет эмоции как «отражение в форме пристрастного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций» (Я.Л. Коломинский, 1986, с. 183).
Закономерности развития эмоциональной сферы нормально развивающихся детей дошкольного возраста
В раннем и дошкольном детстве чувства господствуют над всеми сторонами жизни ребенка. «Внешнее выражение чувств у ребенка по сравнению со взрослым человеком носит более бурный, непосредственный и непроизвольный характер» (B.C. Мухина, 1985, с.199). Однако, в старшем дошкольном возрасте у ребенка, развивающегося полноценно, чувства, как стабилизирующие переживания отношения к окружающим и к самому себе, начинают выполнять функции регулятора поведения, становятся мотивами действий и поступков; реализуются возможности эмоционального предвосхищения результатов своего поведения, деятельности. В данном феномене обнаруживается взаимосвязь аффективных и когнитивных процессов - «аффекта и интеллекта» (Л.С.Выготский, 1982), т.к. ребенок не только представляет, но и эмоционально предвосхищает свое самочувствие и отношение к себе других в той или иной ситуации.
К концу дошкольного детства, дети настолько овладевают выражением эмоций, что показываемая экспрессия той или иной эмоции вовсе не означает переживание ими ее. У дошкольников появляется ожидание (предвосхищение тех или иных эмоций, что оказывает существенное влияние на мотивацию их поведения и деятельности. Об опережающей коррекции эмоций пишут А.В. Запорожец и ЯЗ. Неверович (1974). Эта коррекция основывается «на эмоциональном предвосхищении предчувствии мыслимой, представляемой ситуации, которая может возникнуть в более или менее отдаленном будущем в результате предпринимаемых ребенком действий и оценки значения их последствий для себя самого, окружающих людей» (Запорожец, 1976, с. 124).
На проявление эмоций и чувств большое влияние оказывают специфика детско-родительских отношений.
Главный источник переживаний маленького человека - его взаимоотношения с наиболее значимыми людьми. Базовое доверие к окружающим - вот та основа, на которой строится фундамент личности формирующегося человека. Ребенок должен чувствовать, что его безусловно любят, понимают и принимают таким какой он есть. «Эмоциональное благополучие способствует нормальному развитию личности ребенка, выработке у него положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям» (B.C. Мухина, 1985, с. 199).
А.В. Запорожец, Я.В. Неверович (1986) указывали, что наиболее важными факторами, влияющими на формирование личности ребенка и его межличностные отношения, требующими первоочередного изучения, является атмосфера семьи и наличие эмоционального контакта у ребенка с родителями. Дж. Боулби (1951), А. Фрейд (1946), Р. Спитц (1945) подчеркивали первостепенное значение отношений с матерью для правильного психического развития маленького ребенка. Недостаток общения с нею ставит под угрозу жизнь ребенка, препятствует его физическому и психическому развитию. По данным З.М. Богуславской (1974), если ребенок не находит в семье достаточно доброжелательного отношения к себе, его потребности в общении не развиваются, затрудняются контакты с другими людьми. В результате неправильного сложившихся эмоциональных отношений с матерью у ребенка могут возникать такие сильные эмоциональные переживания как гнев, тревога, неприязнь, которые закрепляются в его «я - системе» и вызывают серьезные нарушения эмоциональной сферы.
Группой американских ученых (Fisenberg N., Shaeler М., Fabes R., Bustamante D., Mathy R., Shell P., Rhodes K., 1988) получены некоторые данные в пользу предположения о том, что родители, которые поощряют выражения эмоций у своих детей, воспитывают личности, отличающиеся высокой эмпатией и относительно меньшей вероятностью переживания личной неудачи.
Детям дошкольного возраста нужно научиться управлять широким спектром своих эмоций и чувств. Одни из них, такие как радость, любовь и гордость, - доставляют удовольствие; другие же - гнев, страх, тревога, ревность, разочарование и боль - неприятные эмоции. «Кроме того, дети должны находить собственные способы разрешения противоречий, возникающих в процессе развития. Им нужно научиться действовать, сознавая свою зависимость от других, и устанавливать отношения с людьми, обладающими властью над ними. Вместе с тем им необходимо научиться поступать, следуя чувству независимости или автономии - сильному побуждению действовать самостоятельно, занимать господствующее положение в своем материальном и социальном мире, быть компетентным и добиваться успеха» (Г.Крайг, 2000, с. 410). То, как дети справляются с этими задачами, было всесторонне изучено представителями психодинамического подхода, особенно Э. Эриксоном. По его мнению, дети, которым не удается разрешить эти ранние психосоциальные противоречия, в дальнейшем могут испытывать затруднения при попытках справиться с аналогичными проблемами (Erikson, 1950). Дошкольник постепенно научается эмоциональной регуляции, т.е. умению справляться со своими эмоциями социально приемлемыми способами (Корр, 1989). Постепенно они овладевают и саморегуляцией.
Одни из самых часто возникающих чувств в детстве - это чувство страха и тревога. Страх - это реакция на определенные стимулы или ситуаций (например, страх собак). Тревога же имеет более неопределенный источник. Взрослым часто нелегко разобраться отчего ребенок тревожится. Причины этих эмоциональных состояний могут быть различны. Это сознательные и бессознательные конфликты с родителями, и развитие воображения ребенка, и социальная ситуация при взаимодействии с чужими взрослыми и другими детьми. Но определенный уровень напряжения даже полезен для развития личности, он выступает как стимул к более рациональному поведению и выполняет защитную функцию для ребенка. Хроническое же состояние тревоги подавляет естественный ход развития.
Влияние изобразительной деятельности на развитие психики ребенка
Творческая изобразительная деятельность детей многими прогрессивными исследователями трактуется в контексте изучения личности ребенка.
Основы такого подхода были заложены еще в начале 20 века зарубежными и отечественными исследователями творчества детей. В.М. Бехтерев (1910) впервые в нашей литературе заговорил о значении изучения детских рисунков в оценке динамики развития ребенка, в первую очередь психического. Л.С. Выготский писал о том, что нет развития личности без присвоения социального опыта, переработки его внутри, а затем выведения его опять во вне, но уже в переработанной форме (законы интериоризации и экстериоризации). Это же можно со справедливостью отнести к эмоциям и чувствам. Мы видим эти процессы у ребенка именно в творческой деятельности и игре особенно ярко и наглядно. Творчество ребенка обнаруживается уже в самом раннем детстве. Ребенок с удовольствием малюет пальцами или кисточкой, мнет пластилин, экспериментирует с бумагой. «Очевидно, творческие силы ребенка сосредотачиваются на рисовании не случайно, но потому, что именно рисование предоставляет ребенку этого возраста возможность наиболее легко выразить то, что им владеет» - считает Л.С. Выготский в своей работе «Воображение и творчество в детском возрасте» (Л.С. Выготский, 1997, с.36).
Передовые воспитатели неоднократно описывали случаи из своей практики, когда именно продуктивная творческая деятельность позволяла им найти ключ к своеобразию личности ребенка. По мере формирования способностей к данной деятельности у детей развивались ценные черты характера, вся личность ребенка как бы выпрямлялась, происходил интенсивный скачок в развитии (Н.П. Сакулина, 1965).
Дж. Макфи (1964)отмечал, что искусство дает ребенку прямые средства конструктивного выражения эмоций, оно помогает развивать визуальную восприимчивость ребенка, учит его видеть более детально, глубже осознавать форму и пространство, лучше ориентироваться в окружающем мире. Графическая экспрессия предоставляет личности своеобразный, отличный от словесно-логического, канал передачи накопленной информации. Искусство дает ребенку невербальные средства организации идей, которые дополняют и усиливают его словесное познание. Для детей, чья вербальная способность была когда-то угнетена, визуальные стимулы могут стать очень важным средством общения с другими людьми и с внешним миром. Искусство -главное средство разрешения от эмоционального бремени.
Сходные идеи выражены в работах А.В. Бакушинского (1925), Е.С. Кондахчана (1951), Н.П. Сакулиной (1965), Г.В. Лабунской (1965), Е.И. Игнатьева (1961) и др.
Ребенок в изобразительной деятельности проходит несколько определенных стадий. Г. Кершенштеинер (1914) выделяет 4 ступени рисования: 1. Ступень схемы («головоноги»). 2. Ступень возникающего чувства формы и линии. 3. Правдоподобное изображение. 4. Пространственное изображение. В. Лоуенфельд (V. Lowenfeld, 1947), один из крупных американских исследователей творчества ребенка, выделяет стадии развития рисования: 1. От 2 до 4 лет - стадия каракулей; 2. От 4 до 7 лет - досхематическая стадия; 3. От 7 до 9 лет - схематическая стадия; 4. От 9 до 11 лет - пробуждающийся реализм; 5. От 11 до 13 лет- стадия суждения; 6. Кризис отрочества; 7. Подростковое искусство.
Он опирался на более ранние работы Г. Кершенштейнера, 3. Левенштейна. Более простая аналогичная периодизация выделена Д. Менделовичем (D.M. Mendelowitz, 1953).
Сначала графическая деятельность ребенка даже не является собственно рисованием. Это доизобразительный этап графической деятельности. Карандаш и бумага первоначально не выступают специфическим орудием, и не удивительно их использование не по назначению. Первые графические проявления возникают в известной мере случайно, как одни из возможных манипуляций с карандашом и бумагой. Впрочем, важным выступает и механизм подражания: наблюдая действия старших, ребенок пытается их копировать. (С.С. Степанов, 1996).
Ребенок рисует каракули. Часто стадию «каракулей» считают сходной с гулением ребенка, возникающим очень рано, до появления речи, когда ребенок, овладевающий «звуковой материей», порождает все новые и новые повторяющиеся и беспорядочные звуки. К.Бюлер назвал эту стадию «фонетикой рисования».
Затем следует стадия бесформенных изображений. Ребенок начинает узнавать в своих каракулях какие-то формы и предметы, причем в одном и том же рисунке «узнает» время от времени разное. Он говорит: «Вот у меня солнце, нет - это мяч», нечаянно пририсовав черточку - «нет, это шарик». Если взрослый рисует, обычно опираясь на зрительное впечатление, то ребенок в своем рисунке отражает не только зрительное впечатление, но и кинестетические ощущения от действия с предметом, от эмоциональной окрашенности, важности для него. Например, изображение человека начинается с круга, в кругу несколько черточек и палочки из него. Это изображение получило название «головонога».
Особенности изобразительной деятельности детей с задержкой развития
Особенности изобразительной деятельности детей с умственной отсталостью изучались достаточно широко. Эти результаты отражены в работах М.Д. Баррета и П. Лайта (1976), К. Маховер (1949), И.И. Будницкой (1958), Т.Н. Головиной (1974), И.А. Грошенкова (1965), А.Н. Лозовой (1978), B.C. Мухиной (1981), О.П. Гаврилушкиной (1976) и др. Эти исследования показывают, что особенности графических изображений в определенной мере коррелируют с уровнем умственного развития детей. На этой основе рисуночные тесты используются в диагностике.
У нас в стране до сих пор не связывались понятия «творчество», «креативность» с детьми с ЗПР. Хотя в проблеме личности и творчества подчеркивается приоритет личностных, а не интеллектуальных факторов творчества (Р. Мэй, Д.Г. Янк, Р. Кеттелл, Х.П. Коул, A.M. Матюшкин). Основным условием развития творчества является развитие личности ребенка. При этом постулируется, что развитие всех творческих процессов связано с самореализацией личности (К. Роджерс, 1990).
Природа становления изобразительной деятельности была подробно изучена в сопоставлении этого процесса на уровне нормального развития и при умственной отсталости (B.C. Мухина, 1981 и др.)
Однако в литературе отмечается, что при всем несовершенстве изобразительной деятельности умственно отсталых детей сам процесс рисования сказывается на них весьма положительно: развивается внимание, представления, осуществляется коррекция двигательных навыков, пространственной ориентации и т.д. При систематическом обучении такие дети могут овладеть техникой рисования и будут способны грамотно изобразить натуру.
В случае развивающейся изобразительной деятельности, тяжело умственно отсталые рисуют то, что они знают о предмете, а не визуально воспринимаемые его особенности. Но большей частью рисунки представляют собой упрощенные схемы. При сравнении рисунков умственно отсталых с нормальными детьми, схематическая стадия которых достигается обычно в раннем возрасте, обнаруживается, что у первых она наступает лишь в подростковом и раннем юношеском возрасте. Изобразительная деятельность умственно отсталых детей не возникает и не развивается без специального обучения, тогда как у нормальных детей она и возникает, и развивается спонтанно.
Ориентируясь на общие тенденции в развитии рисования умственно отсталых детей, и сравнивая рисунки нормальных и умственно отсталых, подчеркивается следующее: в целом рисование умственно отсталых детей имеет довольно четкую общую градацию - отсутствие активного черкания, запаздывающее соотнесение рисунка предмета, копирование образца по разрозненным линиям, не связанным в целостное изображение, что дает основание (разумеется, в совокупности с другими методами) использовать рисунок как средство диагностики задержек и отклонений умственного развития ребенка.
Совершенствование способов восприятия, овладение обследованием предметов и систематизация сенсорных эталонов лежат в основе развития детского изобразительного творчества в старшем дошкольном возрасте. Большую роль играют эмоции, которые способствуют проявлению интереса к изобразительной деятельности, концентрации внимания и чувств ребенка на создаваемом образе, усиливают работу воображения. Выделяется один из ведущих компонентов развития изобразительной деятельности - моторный компонент рисования. Не зря многие исследователи указывают на ведущую роль черкания как проявления двигательной активности ребенка в возникновении его изобразительной деятельности. На этапе старшего дошкольного возраста моторный компонент в сочетании со зрительно-двигательной координацией служит основой для совершенствования графических образов и графических действий ребенка.
И. Шванцара (1978) выделил выраженные в рисунке признаки наличия органического синдрома при определенных нарушениях развития. К ним относятся: - наклон фигуры 95 или 85; - двойные линии; - прерывистые линии; - проявления дрожания (трясущиеся линии); - неприсоединенные линии.
А.Л. Венгер (2003) выделяет такие специфические нарушения рисования, свойственные детям с задержкой психического развития церебрально-органического генеза (т.е. имеющих огранические поражения мозга) как: - грубая асимметрия рисунка; - сильное смещение его вправо или влево от центра листа; - неудачное расположение при котором рисунок не помещается на листе; - отклонение рисунка от вертикали; - особо сильное искажение формы и пропорций; - промахи, при которых линии не попадают в нужную точку; - двигательные персеверации; - распад целостного образа.
В исследовании Е.А. Екжановой (1989), при рисовании человеческой фигуры (использовался тест Дом-Дерево-Человек) из всех детей с ЗПР старшего дошкольного возраста выделились две группы детей. Первую группу отличала ярко выраженная примитивность, стереотипность, грубость выполненных изображений. Все основные части тела присутствовали: голова, туловище, руки, ноги. Но отсутствовали ступни и кисти, шея, многие черты лица. Изображение было выполнено проволочной линией. Одежда отсутствовала либо ее заменял ряд пуговиц, размещенных вдоль туловища. Изображения как бы «зависли» в воздухе.
