Содержание к диссертации
Введение
CLASS Глава I. Обзор литературы по исследуемой проблеме CLASS 9
1.1. Развитие методических принципов подготовки юных шахматистов 9
1.1. Современные психолого-педагогические подходы к построению учебной деятельности и новому пониманию задачи 16
1.2. Рефлексия как основной механизм продуктивного способа подготовки юных шахматистов 35
CLASS Глава II.Методы и организация исследования 4 CLASS 5
2.1. Методы исследования 45
2.1.3. Теоретический анализ общей и специализирован ной литературы 45
2.1.3. Педагогические наблюдения 49
2.1. 4. Обработка результатов исследования 50
2.3.5. Методы оценки уровня развития рефлексии по А. 3. Заку 51
2.2. Экспериментальная диагностическая методика и процедуры её реализации 52
2.3. Организация исследований 60
CLASS Глава III. Результаты экспериментальных исследований 6 CLASS 2
3.1. Методика формирующего эксперимента по обучению юных шахматистов 62
3.2. Оценка эмпирического материала 85
3. 3. Типы игровых заданий 99.
Выводы. 106
Список литературы 307
Приложения /акты внедрения/ 117
- Развитие методических принципов подготовки юных шахматистов
- Современные психолого-педагогические подходы к построению учебной деятельности и новому пониманию задачи
- Методы оценки уровня развития рефлексии по А. 3. Заку
- Типы игровых заданий
Введение к работе
Актуальность исследования определяется необходимостью переосмысления структуры и содержания способа профессиональной подготовки юных шахматистов, с учетом целенаправленного развития механизмов рефлексии при формировании продуктивного мышления у детей.
Возрастающие в современных условиях требования к разработке новых методик по обучению юных шахматистов, ориентированы на формирование не только конкретных умений, навыков развития памяти и внимания у детей при игре в шахматы, но и на общее психологическое развитие учащегося, включая развитие умственное, нравственное и физическое. Следовательно, развитие творческого потенциала личности юного шахматиста в целом, ставит новые конкретные проблемы перед психологами и педагогами по переоценке и разработке всей системы подготовки юных спортсменов в области шахматного искусства.
В настоящее время существует большое количество исследований посвященных шахматам, в которых решались психолого-педагогические проблемы обучения и тренировки шахматистов, психологии шахматной игры, медицинского обучения' шахмат и другие. Проблема обучения шахматной игре детей занимает одно из наиболее актуальных мест. С каждым годом возрастает социальная значимость шахмат как составной части культуры общества. Вопросы о целесообразности обучения учащихся шахматам в школе, влияния шахмат на интеллектуальное и личностное развитие детей, взаимосвязь обучения шахматам и психологического развития ребенка, - выступают как теоретически, так и практически значимыми.
Подготовка современных шахматистов высокой квалификации предполагает создание принципиально новой системы отбора и обучения детей. Такая новая система обучения призвана обеспечить формирование у детей творческого мышления, позволяющего им вырабатывать эффективные стратегии борьбы за шахматной доской и реализовывать их, что обеспечит, безусловно успешную и результативную игру в шахматы.
Методы обучения юных шахматистов, используемые в системе подготовки спортсменов, обладают принципиальными недостатками: они ориентированы, в основном, на передачу знаний и формирование частных умений, что не обеспечивает развитие теоретического мышления. Главный недостаток состоит в том, что, как правило, большинство современных методов тренировки юных шахматистов не опираются на рефлексию как внутренний механизм развития мышления. "Именно рефлексия как анализ и переработка оснований собственных действий является глубинной основой мышления".
Возникающие проблемы организации иного подхода к подготовке юных шахматистов, обусловлены тем, что современная игра в шахматы предъявляет новые жесткие требования именно к мышлению детей, к их деятельности.
Шахматная игра за последние десятилетия значительно помолодела, что подтверждается и удивительно молодым возрастом ведущих гроссмейстеров мира: Иванчук, Каспаров, Камский, Гельфанд, сестры Полгар и другие, а также очень ранним началом обучения этой древней игре детей 5-7 лет. Именно с этого возраста начинают заниматься юные шахматисты.
Перенос школьной формы учебной деятельности в тренировочный процесс по шахматам, преимущественно объяснительно-иллюстратив-
ный метод обучения, обуславливают пассивное обучение юных шахматистов и являются причинами, обозначившими недостаточную продуктивность обучения детей шахматам. Упор на расширение объема изучаемого материала приводит к ненужной перегрузке, наносит ущерб развитию способности к самостоятельному творческому мышлению учащихся. Этим обусловлено объективное противоречие между практическим применением в ходе игры в шахматы полученных знаний и требованиями творческого, исследовательского отношения к шахматам как специфической спортивной деятельности.
Общепризнанным является факт, что для успешной творческой игры в шахматы необходимо не только знать теорию дебютов, типовые позиции миттельшпиля и законы игры в эндшпиле, но и свободно ориентироваться в любой уникально сложившейся на доске позиции, т.е. обладать способностью анализировать любую проблемную ситуацию, сложившуюся на доске. Сегодня способность оценивать любую позицию, выделять важнейшие моменты в позиции и верно решать их,- является важнейшим качеством современного высококвалифицированного шахматиста. Таким образом, система обучения юных шахматистов должна обеспечить всестороннюю и творческую подготовку детей, посредством интеграции различных ее сторон в единое целое, ориентируясь не на передачу знаний и формирование умений и навыков у юных шахматистов, но на развитие творческого мышления детей.
Для формирования теоретического мышления у детей, необходимо создание особых программ и методик по обучению начинающих шахматистов, в которых реализовывались бы принципы развивающего обучения обеспечивающего формирование теоретического типа мышления, а также воспитания творческой, инициативной личности. Реше-
ниє коренных задач образования, -отмечает В.В. Давыдов,- в конечном счете связано с изменением типа "мышления, проектируемого целями, содержанием и методами обучения". Следовательно, систему обучения юных шахматистов необходимо переориентировать с формирования у детей рассудочно-эмпирического мышления на развитие у них современного научно-теоретического мышления.
Таким образом, одним из актуальных и важнейших направлений повышения эффективности и качества подготовки юных спортсменов-шахматистов является, по нашему мнению, развитие рефлексии как необходимого качества при формировании теоретического мышления будущих профессиональных шахматистов.
Цель работы заключается в анализе, исследовании и разработке способов рефлексивной деятельности у юных шахматистов, обусловливающих целенаправленное развитие творческого мышления при игре в шахматы.
Гипотеза исследования. Исследование было предпринято, исходя из предположения, что для достижения успеха в современной шахматной игре, юные шахматисты должны овладеть способами рефлексивной деятельности, характеризуюче творческое мышление.
Объектом исследования являются юные шахматисты в возрасте 6-7 лет, впервые обучаемые шахматам в спортивной школе, ранее не знакомые с теорией и практикой шахматной игры.
Предметом исследования служили психологические особенности формирования рефлексивной деятельности у юных шахматистов.
Исходя из цели, предмета и объекта исследования были сформулированы следующие задачи:
1. Провести теоретико-методологический анализ и обобщение имеющихся методик и программ по обучению начинающих шахматис-
тов, используемых в системе подготовки юных спортсменов.
Исследовать и выделить специфические условия, обеспечивающие процесс оптимизации развития рефлексии при обучении детей шахматам.
Разработать и спроектировать экспериментальную методику обучения юных спортсменов, сформулировать психолого-педагогические особенности, позволяющее целенаправленно активизировать и развивать процессы творческого мышления в ходе обучения юных шахматистов.
Разработать и апробировать диагностическую методику, позволяющую оценить уровень развития рефлексии у детей, психолого-педагогическую эффективность программы обучения и успешность освоения юными шахматистами элементов экспериментальной учебной программы.
Теоретическое значение исследования заключается - в разработке и обосновании специфических психолого-педагогических особенностей формирования рефлексивной деятельности у юных шахматистов, развитие теоретического мышления на шахматном материале, что позволит расширить возможности современной теории подготовки юных шахматистов, в контексте концепции развивающего обучения.
Практическое значение работы определяется реализацией идей развивающего обучения в процессе обучения детей шахматам, формирования у них теоретического мышления на основе организации рефлексивной деятельности при спортивном совершенствовании начинающих шахматистов. Включение предлагаемых обучающих методик в учебный процесс позволит уделять должное внимание аспекту целенаправленного развития творческих способностей личности, что обеспечит качественно новый уровень подготовки юных шахматистов.
Теоретико-методологические основания нашей работы определены теоретической концепцией об учебной деятельности Эльконина Д. Б., Давыдова В. В., исследованиями механизмов формирования рефлексии Слободчикова В. И., Цукерман Г. А., Зака А. 3., а также исследованиями способов реализации психологических функций рефлексии в игровой учебной деятельности Неверковича С.Д., Самоукиной Н.В..
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые теоретически обоснованы и разработаны способы организации рефлексивной деятельности, использование которых способствует целенаправленному развитию теоретического мышления у юных шахматистов. Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения проведенного исследования докладывались на итоговой научной конференции Российской Государственной академии физической культуры /1995 г. ,1996 г./, на научно-практических конференциях на кафедрах педагогики и шахмат РГАФК /1994-1996 г.г./. Основные результаты диссертации были отражены в тезисах научных конгрессов: III Всемирный конгресс по деятельности: теория и социальная практика /Москва, 1995 г/, 2-ой международный конгресс по спортивной психологии /Москва, 1995 г/, в материалах второго Европейского конгресса по спортивным наукам (Копенгаген,. 1997 г.).
Различные разделы диссертации были опубликованы в журналах: "Вопросы психологии" /1995,N3/, "Образование, наука, спорт" /1996, N1/.
Разработанные методика обучения юных шахматистов и диагностические процедуры прошли апробацию на базе Московского центрального Центра детско-юношеского творчества на Воробьевых горах.
Центра детско-юношеского творчества Южного админастративного округа, ТОО "Досуг" Южного административного'округа.
Развитие методических принципов подготовки юных шахматистов
Проблема обучения шахматной игре детей является одной из приоритетных проблем спортивной педагогики и психологии. Существует множество разработанных педагогических программ по обучению шахматам, отраженных в учебниках, методических рекомендациях, сборниках комбинаций и упражнений /3,15,16,28,33,38,68,105/. Как научить играть ребенка в шахматы, как сделать более доступным к пониманию весь багаж возможных теоретических знаний и дать возможность пользоваться ими на практике? Эти вопросы волновали многих специалистов, в том числе и известных шахматистов прошлого, когда шахматы ещё не являлись настолько популярными как сегодня. Отсутствовали также теоретические разработки о полезности шахмат и их значимости для развития мышления детей,
Исходя из этого, наиболее популярны были практически ориентированные учебники и пособия, в которых реализовывалась задача по повышению уровня игры высококвалифицированных шахматистов. Так хорошо известен учебник, составленный чемпионом мира X. Р. Капапбланкой, который актуален и сегодня благодаря разнообразию подобранных позиций, их глубокому анализу, проведенному самим автором. Также вызывает интерес учебник, разработанный одним из сильнейших шахматистов конца века Р. Рети /87/. Задачей автора было раскрытие принципов шахматного искусства в их историческом развитии. Центральным понятием в учебнике Р.Рети является реальная шахматная партия, из анализа которой строится теория автора. Данный труд рассматривается не как сборник интереснейших партий шахматистов прошлого и современников автора, а именно как учебник шахматной игры, так как в нем, рассматривая конкретные частные варианты, Рети определяет общие принципы игры в дебюте или миттельшпиле /начало и середина шахматной партии/, придавая им образ теории.
Таким образом первые попытки по созданию методических пособий для шахматистов и всех желающих научиться играть в шахматы, носили характер отдельных советов, рекомендаций по совершенствованию техники игры шахматистов разного уровня подготовленности. Необходимо отметить, что учебники по шахматам с момента возникновения этого типа учебной литературы писались для всех желающих научиться играть в шахматы, а реально для взрослых. В них отсутствовал анализ и учет возрастных особенностей обучаемых.
Б настоящее время разработка современных программ и методик по шахматам осуществляется в соответствии с известными педагогическими принципами, так учитываются требования к контингенту учащихся /возраст, степень подготовки и др./, определены продолжительность и периодичность обучения, содержание обучения зависит от реально поставленных целей и задач и т.п.
Необычным и безусловно интересным является подход по обучению шахматам созданный Б. Фишером. Автор назвал разработанный им метод, методом программированного обучения, суть которого заключается в активном участии ученика в процессе обучения, а именно без предварительного объяснения тренера, учащийся отвечает на все поставленные перед ним вопросы и после этого сам сравнивает свои ответы с правильными ответами тренера, представленными через определенный промежуток времени. Данная методика Б. Фишера изложена в учебнике и структуирована в виде отдельных уроков /110/.
Общее признание получили программы по обучению юных шахматистов, разработанные А. Н. Костьевым, В. Є. Голенищевым, Г.Я.Левен-фишем, Г.Я.Горенштейном и др. Определенный интерес представляют методические рекомендации В.Г.Гришина по обучению шахматам в детском саду детей 4-6 лет /17,18,44,49,76,77/.
Существующие программы и методики широко используются тренерами в своей работе. Ко, как правило, ими применяются только детально разработанные отдельные темы, при этом методика в ее целостном варианте за основу не принимается.
Основная причина такого положения дел заключается в следующем. Является общепринятым мнение, что интеллектуальное и личностное развитие шахматиста повторяет историю развития шахмат в плане общих закономерных тенденций. В связи с этим является само собой разумеющимся, что на первых этапах обучения юный шахматист должен овладеть тактикой и только лишь по достижению им определенного уровня мастерства - стратегией.
Современные психолого-педагогические подходы к построению учебной деятельности и новому пониманию задачи
Современные псшолого-педагогические подходи к построению учебной деятельности и новому пониманию задачи В истории философии ещё с древности наметилось различие двух типов мышления. С одной стороны, выделялась мыслительная деятельность, направленная на расчленение, регистрацию и описание результатов чувственного опыта, с другой - мышление, раскрывающее сущность объектов, внутренние законы их развития. Особенно четко это различие было проведено Гегелем, который назвал эти типы мышления рассудком и разумом. Деятельность рассудка, писал Гегель, состоит вообще в том, что она сообщает своему содержанию форму всеобщности, и всеобщее, как его разумеет рассудок, есть некоторое абстрактное всеобщее, которое как таковое, фиксируетя в противоположность особенному. "Разделение" и "абстрагирование", приводящие к "абстрагированию", приводящие к "абстрактному всеобщему", противополагаемому особенному,- таковы функции рассудка, с которого начинается рациональное познание. Благодаря рассудку, наличные предметы "схватываются" в их определенных различиях и фиксируются в их изолированности. Таким образом рассудок, направлен прежде всего на расчленение и сравнение свойств предметов с целью абстрагирования формальной общности, т. е. придание ей формы понятия. Благодаря этому можно четко различить и разделить предметы. Подобное мышление - начальная ступень познания, при которой содержание созерцания преобретает абстрактную, формальную всеобщность.
Выход за пределы рассудочного мышления осуществляется мышлением разумным или диалектическим, открывающем в предмете его конкретность как единство различных определений, которые признаются рассудком лишь в их разделенности. "Это разумное, - пишет Гегель, - хотя оно есть нечто мысленное и при том абстрактное, есть вместе с тем и нечто конкретное, потому что оно есть не просто формальное единство, а единство различных определений" /22/.
"Обычная логика", а под нею имеется ввиду традиционная формальная логика, признает лишь методы рассудочного мышления. Для развитого же человека специфично разумное мышление, предпосылкой которого является исследование природы самих понятий / или рефлексия/. Формально, логический подход к анализу, синтезу, абстрагированию и другим мыслительным процессам не выражает специфики образования понятий, которая внутренне связана с исследованием самой их природы, с рефлексией на них.
Вместе с тем, формирование у человека в процессе его обучения и воспитания рассудочного мышления является обязательной и важной задачей, поскольку "рассудочность", как особый фактор, с необходимостью входит в более развитые формы мышления, придавая понятиям твердость и определенность. Но проблема состоит в том, чтобы найти такие пути обучения и воспитания при которых рассудок оставался бы именно моментом разума, а не преобретал бы главенствующей и самостоятельной роли. Рассудочное мышление, опирающееся на наглядные образы, названно эмпирическим мышлением. Разумное мышление, внутренне связанное с исследованиями природы своей собственной основы и с исследованиями понятий, названо теоретическим мышлением.
Базу теоретического мышления составляет мысленный эксперимент, основы которого были выделены В.С.Библером:
1) предмет познания мысленно перемещается в такие условия, в которых его сущность может раскрыться с особой определенностью; Z) этот предмет становится объектом последующих мыслительных трансформаций; 3) в этом же экперименте мысленно формируется та среда, та система связей, в которую помещается этот предмет. Если построение мысленного предмета ещё и можно представить как абстрагирование свойств реального предмета, то этот момент по сути является продуктивным добавлением к мысленному предмету; лишь в этой особой среде и находит свое раскрытие его содержание /23/. Таким образом, теоретическое мышление оперирует уже не представлениями, а собственно понятиями. Понятие одновременно выступает и как форма отражения материального объекта, и как средство его мысленного воспроизведения, построения, т.е. как особое мыслительное действие.
Теоретическое мышление также имеет свое особое содержание, отличное от содержания эмпирического мышления - это область объективно взаимосвязанных мыслей, составляющих целостную систему.
Содержательное /или теоретическое/ абстрагирование и обобщение выступают как две стороны единого процесса восхождения мысли к конкретному. Благодаря содержательному абстрагированию человек выясняет исходное отношение некоторой целостной системы и при мысленном восхождении к ней удерживает его специфику. Обобщение, в процессе осуществления которого обнаруживаются и прослеживаются реальные взаимосвязи всеобщего с особенным и единичным, называют содержательным обощением.
Методы оценки уровня развития рефлексии по А. 3. Заку
В ходе исследования, параллельно с предлагаемой нами диагностикой, применялись хорошо известные методики по оценке уровня развития рефлексии А. 3. Зака. Исследование сформированное у детей рефлексии проводилось комплексно, те в каждом диагностическом срезе параллельно применялись и разработанная нами диагностика определения уровня рефлексии у начинающих шахматистов и методики А. 3. Зака.
В нашем исследовании мы использовали диагностическую методику основанную на решении задач в наглядно-образном плане /методика "почтальон"/. Выбор именно данной методики основывался на следующих положениях: решение задач в наглядно-образном плане, пусть даже не на шахматном материале очень полезно для начинающих шахматистов и является элементом тренировки, принцип построения заданий в данной диагностической методике близок по своей сути к шахматным заданиям, а именно, строение поля, по которому ходит почтальон, аналогично шахматному: тот же принцип нотации, поэтому детям легко ориентироваться и не возникает лишних трудностей при объяснении условий задания.
В заданиях предлагалось решить три задачи игры в "почтальона": N1. Определить, через какие два домика можно попасть из Б1 в В1 /Б1 -? -В1/. N2. Определить через какие два домика можно попасть из A3 в ВЗ /A3 - ВЗ/. N3. Определить, через какие два домика можно попасть из Б4 в В2 /Б4 - В2/. Для каждой из трех задач предлагалось отдельное игровое поле с расположением домиков. На каждом из игровых полей было размещено по 16 домиков: четыре по вептикали и четыре по горизонтали. Из указанных трех задач первая и третья задачи решались с помощью одного маршрута перемещения почтальона - в виде ломаной линии, а вторая задача - с помощью другого маршрута - в виде буквы Т".
После успешного решения этих задач ребенку предлагалось выбрать одно из трех мнений о них: "Все три задачи разные", "Среди этих задач две задачи похожи", а одна от них отличается" - и затем привести его обоснование. Если дети считают, что верно третье суждение /потому что у первой и третьей задач " одинаковый маршрут, а во второй задаче другой маршрут/, то они совершили обобщение существенных моментов своих действий, осознали принцип построения родственных задач. Если учащиеся правильно решили все три задачи, но выбрали при этом первое или второе суждение, во всех этих случаях считалось, что дети осуществили осознание внешних особенностей своих действий.
Экспериментальная диагностическая методика и процедуры её реализации Авторская диагностическая методика разработана на основе теории развивающего обучения, где ведущей идеей является идея о создании содержательной психодиагностики, выдвинутая ещё Л. С. Выготским, и в дальнейшем развита в работах известных психологов:
А.Н.Леотьева, А. Р. Лурия, Л. Б. Эльконина, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова и других, на основе существенного обогащения деятельностной теории психического развития.
Приступая к разработке учебных программ для юных шахматистов, построенных на основе теории развивающего обучения, необходимо создать специальные диагностические процедуры, при помощи которых могут решаться три основные задачи. Во-первых, задача оценки психолого-педагогической эффективности программы обучения, во-вторых, задача определения скорости и успешности освоения детьми элементов учебной программы и, в-третьих, задача исследования индивидуальных различий в мыслительной деятельности учащихся, проявляющейся в ходе учебного процесса. На решение данных психолого-педагогических задач и была направлена разработанная нами диагностическая методика.
Предлагаемая методика обозначена нами как процессуально-диагностическая методика. Процессуальная направленность методики проявляется в том, что при её помощи добывается фиксированный диагностический материал, соответствующий определенным этапом мыслительного процесса ребенка, последовательно разворачивающийся в ходе шахматной партии. Благодаря этому, появляется возможность диагностировать не "вообще" способ действия, а закономерности его генетического и функционального развития.
Типы игровых заданий
Как известно, в ситуации игры происходит формирование у участников игры рефлексивно - теоретических элементов их мыслительной деятельности. Такое построение учебного игрового процесса является прямым продолжением принципов организации учебной деятельности на основе теории содержательного обобщения /Давыдов В.В./. Учебная задача, являющаяся основной структурной единицей учебной деятельности, связана с овладением учащимися содержательным обобщением в изучаемой области знаний, что предполагает реф-лесивный анализ собственных действий. Выполнение "игроками" и другого важного момента учебной деятельности - контроля и оценки своих действий - также предполагает рефлексивный компонент. /Не-веркович С.Д./.
Разработанные организационные принципы игрового обучения С.Д. Неверковичем, Н. В. Самоукиной, применимы и актуальны при разработке игрового обучения юных шахматистов. Организационная структура обучающей и развивающей игры, разработанная с учетом создания ситуаций, вызывают у игроков повышенный уровень мотивации к учебно-игровой деятельности, а также при выполнении специфических учебно-игровых действий.
Дети младшего школьного возраста еще включенные в игровую деятельность, поэтому, организация игрового обучения позволяет достигнуть несомненно более высоких результатов, хорошо известны экспериментальные данные, когда на обычном занятии ребенок не может выполнить задание, а при включении в игровую деятельность легко справляется с ним. В процессе игрового обучения происходит развитие мышления участников игры, в частности, формирование у них основ теоретического мышления, опирающегося на анализ, планирование и рефлексию. Однако, развитие мышления является не единственным результатом развивающей игровой деятельности. В процессе игры происходит развитие потребностно - мотивационной сферы участников. Так, отношение человека к самому себе возможно только на основе формирования у него развитых форм рефлексивного анализа, не только средств и логических оснований своего мышления, но и поведения, целей своих поступков, самооценки и т. д. Поэтому одним из важнейших результатов развития, происходящего в игре, является формирование у ее участников устойчивой мотивации на самоизменение и самосовершенствование своего сознания, своей личности, становление себя как подлинного субъекта развивающей деятельности /С.Д, Неверкович/.
Мы разработали программу игровых занятий, примеры из которых отображены в приложении
Название: Я-король.
Время - 25 минут. Процедура игры: Выбираются два ведущих -два короля: белый и черный. Их задача набрать себе шахматное войско. Все остальныеучастники игры, объявляя себя любой фигурой, говорят, что они умеют делать, чем сильны. Например, возможен такой вариант: Я - слон, я умею ходить по открытым диоганалям, или Я - пешка, когда я достигну последней горизонтали я могу превратиться в любую фигуру и т. п. Аргументы типа Я - ферзь, я самая сильная фигура, не годятся, необходимо указывать на существенные возможности той или иной фигуры. Каждый ребенок может выбрать любую фигуру по своему желанию. По очереди короли принимают фигуры в свое войско: белое и черное.
Название; Не ошибись!
Время: 5-6 минут на одну позицию. Процедура игры: Каждая шахматная фигура изображается каким-либо действием, например, ферзь - хлопки в ладоши, ладья - поднять руки над головой, слон -потопать ногами и т. п. Дается любая позиция, ориентированная на тренировку техники расчета вариантов, отводится время на обдумывание.
Дети должны в уме решить позицию и по команде преподавателя изобразить действием ту фигуру, с которой необходимо делать первый ход, или ту фигуру, которая ставит мат и т.п.
