Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема развития мотивов учебно-профессиональной деятельности в студенческом возрасте 14
1.1. Развитие мотивации учебно-профессиональной деятельности в вузе в контексте задач, решаемых в студенческом возрасте 14
1.2. Виды мотивов учебно-профессиональной деятельности в вузе 20
Глава 2. Констатирующее исследование особенностей мотивов учебно-профессиональной деятельности студентов-психологов 33
2.1. Описание диагностической программы, применяемой для изучения мотивов учебно-профессиональной деятельности студентов-психологов 34
2.2. Анализ результатов, характеризующих особенности развития мотивов учебно-профессиональной деятельности в вузе у студентов-психологов 45
Глава 3. Формирующий эксперимент: описание диагностической и развивающей программы 65
3.1. Формирование мотивов учебно-профессиональной деятельности в вузе 65
3.2. Характеристика содержания развивающей программы, применяемой в ходе формирующего эксперимента 77
3.3. Диагностическая программа, применяемая в ходе формирующего эксперимента 95
Глава 4. Анализ развития мотивов учебно-профессиональной деятельности студентов-психологов в ходе формирующего эксперимента 107
4.1. Динамика изменения состояния условий, влияющих на формирование мотивов учебно-профессиональной деятельности в вузе 108
4.2. Динамика изменения состояния мотивов учебно-профессиональной деятельности у студентов-психологов 122
Заключение 148
Литература 150
Приложение 1 166
Приложение 2 168
Приложение 3 173
Приложение 4 180
Приложение 5 183
Приложение 6 194
Приложение 7 201
Приложение 8 207
Приложение 9 208
- Развитие мотивации учебно-профессиональной деятельности в вузе в контексте задач, решаемых в студенческом возрасте
- Анализ результатов, характеризующих особенности развития мотивов учебно-профессиональной деятельности в вузе у студентов-психологов
- Характеристика содержания развивающей программы, применяемой в ходе формирующего эксперимента
- Динамика изменения состояния условий, влияющих на формирование мотивов учебно-профессиональной деятельности в вузе
Введение к работе
Работа посвящена анализу видов мотивов учебно-профессиональной деятельности и их развитию в студенческом возрасте.
Актуальность темы исследования. Значительные изменения, происходящие в высшем профессиональном образовании в России в связи с переходом на ФГОС ВПО, влекут за собой необходимость определения новых критериев в оценке качества профессионального обучения. В соответствии с новыми стандартами во главу процесса обучения ставится студент, который мотивирован на получение высокопрофессиональных знаний, приобретение профессиональных компетенций, стремящийся к саморазвитию и профессиональной самореализации.
В этом контексте развитие мотивации учебно-профессиональной деятельности в вузе может стать критерием и одной из компетенций, на основе которой возможно оценить уровень профессиональной подготовки студента. Не менее важно, чтобы современный студент умел анализировать содержание мотивации своей учебно-профессиональной деятельности, соотносить между собой различные мотивационные побуждения и быть активным создателем профессиональной мотивации.
В современном высшем образовании интерес к исследованиям в области мотивации учения остается стабильно высоким. Теоретико-методологическую основу исследований в этой области составляют классические труды отечественных и зарубежных психологов по психологии мотивации (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, В.Н. Мясищев, П.М. Якобсон, А. Маслоу, Х. Хекхаузен, Ж. Нюттен, Г. Мюррей, Дж. Аткинсон). Новый импульс к исследованию мотивации возник в связи с разработкой в современной психологической науке категории ценностно-смысловой составляющей мотивационной сферы личности и мотивации учения в частности (А.А. Бодалев, Г.А. Вайзер, А.А. Деркач, Д.А. Леонтьев, Л.М. Митина, В. Франкл, В.Э. Чудновский и др.).
Однако практически отсутствуют специальные исследования, посвященные становлению учебно-профессиональной деятельности студентов-психологов, которые в ходе обучения должны многократно перестраивать мотивы профессиональной подготовки. На современном этапе можно констатировать наличие противоречия между возросшим уровнем требований к профессиональной подготовке психологов в вузе и недостаточным исследованием проблем, связанных с развитием у них мотивации учебно-профессиональной деятельности. Процесс становления мотивации учебно-профессиональной деятельности в вузе у будущих психологов включает в себя как спонтанную составляющую, так и целенаправленное формирование, помогающее вести профессиональное образование к заданной цели.
Поэтому актуальность исследования состоит в определении видов мотивов учебно-профессиональной деятельности студентов, их содержательных характеристик, а так же закономерностей развития этих мотивов в ходе профессионального обучения в вузе.
Цель исследования – определить виды мотивов учебно-профессиональной деятельности у студентов-психологов, а также выявить и апробировать условия, способствующие их развитию на протяжении всего периода обучения в вузе.
Объект исследования – личностное и профессиональное становление студентов в образовательном пространстве вуза.
Предмет исследования – виды мотивов учебно-профессиональной деятельности и их развитие в студенческом возрасте.
Гипотезы исследования:
В основе исследования лежит предположение о том, что дифференцированный и формирующий подходы к изучению мотивов учебно-профессиональной деятельности студентов-психологов в вузе обладают значительным потенциалом в выявлении видов и уровней развития этих мотивов, а также условий, влияющих на их становление.
Частные гипотезы исследования:
-
Дифференцированный подход к изучению мотивов учебно-профессиональной деятельности в вузе может служить основой для выделения двух групп мотивов: учебно-профессиональных мотивов и социально-профессиональных мотивов. Каждая группа включает в себя три вида мотивов. К учебно-профессиональным мотивам можно отнести широкий учебно-профессиональный мотив, узкий учебно-профессиональный мотив и мотив профессионального самообразования. Группу социально-профессиональных мотивов составляют широкий социально-профессиональный мотив, узкий социально-профессиональный мотив и мотив профессионального сотрудничества.
-
Особую значимость для профессионального становления будущих студентов-психологов имеют мотив профессионального самообразования и мотив профессионального сотрудничества.
-
У каждого из видов мотивов учебно-профессиональной деятельности в вузе можно выделить такие содержательные характеристики, как действенность, доминирование, самостоятельность и осознанность, которые позволяют раскрыть поуровневое развитие этих мотивов и в совокупности определяют их смыслообразующий статус.
-
Формирующий подход к развитию мотивов учебно-профессиональной деятельности в вузе у студентов-психологов может опираться на следующие необходимые условия:
освоение учебно-профессиональной деятельности в вузе (учебных действий, действий контроля и действий оценки);
осуществление учебно-профессиональной рефлексии;
выполнение системы специфических действий (действий анализа собственной мотивации, действий соотнесения мотивов и действий конструирования мотивации учебно-профессиональной деятельности), направленных на развитие и осознание мотивов.
Задачи исследования:
-
На основе анализа научной литературы рассмотреть проблему развития мотивации учебно-профессиональной деятельности в вузе в контексте дифференцированного и формирующего подходов.
-
Реализуя дифференцированный подход, определить виды мотивов учебно-профессиональной деятельности в вузе, а также содержательные характеристики этих мотивов, приобретаемые ими в ходе развития смыслообразующего статуса у студентов-психологов.
-
Осуществить подбор комплекса психодиагностических методик, направленных на определение содержательных характеристик и уровней развития мотивации учебно-профессиональной деятельности в вузе.
-
В ходе констатирующего эксперимента проследить особенности поуровневого развития каждого из мотивов учебно-профессиональной деятельности на протяжении всех лет обучения студентов-психологов в вузе с целью выявления проблем, существующих в становлении мотивации.
-
Разработать развивающую программу, в содержание которой входит целенаправленное конструирование психологических условий, способствующих формированию мотивации учебно-профессиональной деятельности в вузе.
-
Апробировать инновационный комплект учебно-методических материалов по базовым психологическим дисциплинам, способствующий формированию мотивов учебно-профессиональной деятельности студентов.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
культурно-историческая теория психического развития (Л.С.Выготский);
деятельностный подход в педагогической психологии и психологии развития (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Рубцов и др.);
принцип дифференциации в психологии (Х. Вернер, Н.И. Чуприкова);
научные положения о развитии личности и ее особенностях в студенческом возрасте (Б.Г. Ананьев, И.Ю. Кулагина, А.Н. Леонтьев, О.В. Хухлаева, Ш. Бюлер, Д. Левинсон, Б. Ливехуд, Э. Эриксон и др.);
концепции профессионального образования и подготовки педагогов и психологов (Т.М. Буякас, А.А. Вербицкий, И.В. Дубровина, И.А. Зимняя, Е.А. Климов, Е.П. Кринчик, В.Я. Ляудис, А.А. Марголис, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников, Е.Е. Сапогова, В.Э. Чудновский, Н.А. Шайденко и др.);
фундаментальные положения о мотивации и мотивации учения (Л.И. Божович, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, В.Н. Мясищев, А.А.Реан, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон, А. Маслоу, Х. Хекхаузен, Ж. Нюттен, Г. Мюррей, Дж. Аткинсон и др.).
Методы исследования:
-
Констатирующий эксперимент с использованием следующих методик (в том числе авторских): «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» (А.А. Реан и В.А. Якунин); анкета для изучения учебно-профессиональной деятельности студентов в вузе (В.Я. Ляудис); методика диагностики рефлексивности (А.В. Карпов); анкета-шкала, направленная на дифференцированное изучение мотивации учебно-профессиональной деятельности в вузе у студентов-психологов; методика ранжирования мотивов учебно-профессиональной деятельности в вузе студентами-психологами; анкета на выявление целей и процесса целеобразования в профессиональном обучении в вузе у студентов-психологов.
-
Формирующий эксперимент в единстве его этапов (констатирующего, формирующего и контрольного), определивший необходимость разработки комплекта учебно-методических материалов – учебных пособий и рабочих тетрадей по трем базовым учебным дисциплинам (общая психология, возрастная психология, педагогическая психология). Для констатирующего и контрольного этапов формирующего эксперимента была разработана диагностическая тетрадь, которая позволила определить уровень развития мотивов учебно-профессиональной деятельности, и способствовала их развитию.
-
Методы статистической обработки экспериментальных данных: критерий 2, Т - критерий Вилкоксона.
База исследования: Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого. В исследовании приняли участие 185 студентов (в констатирующем эксперименте – 125 студентов, в формирующем эксперименте – 60 студентов), обучающихся на факультете психологии по специальности «Специальная психология».
Этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2005 по 2010 гг. и состояло из двух этапов.
На первом этапе была сформулирована тема исследования, обоснована актуальность исследования, осуществлен анализ и обобщение литературы по проблеме исследования, предварительно определены объект, предмет, цели, задачи и рабочая гипотеза, выбраны методы исследования и обработки данных. Проведен констатирующий эксперимент, результаты которого позволили обозначить основные проблемы в развитии мотивов учебно-профессиональной деятельности в вузе у студентов-психологов.
На втором этапе был разработан и реализован формирующий эксперимент в единстве его этапов (констатирующий, формирующий и контрольный этапы). В ходе него разрабатывалась и апробировалась программа по развитию мотивов учебно-профессиональной деятельности в вузе у студентов-психологов. Итогом второго этапа явилось обобщение, систематизация исследовательских материалов и оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования: впервые разработана классификация видов мотивов учебно-профессиональной деятельности в вузе у студентов-психологов; выявлены основные тенденции в развитии мотивов учебно-профессиональной деятельности студентов-психологов; определены содержательные характеристики этих мотивов: действенность, доминирование, самостоятельность и осознанность; в соответствии с теоретической концепцией разработаны и апробированы диагностические приемы их исследования; при традиционном варианте профессионального обучения в вузе на рубеже третьих и четвертых курсов выявлен мотивационный кризис, проявляющийся в том, что начальные уровни в каждой группе мотивов утрачивают смыслообразующий статус, а мотивы, соответствующие более высоким уровням и имеющие особую значимость для профессиональной подготовки студентов-психологов, не получают своего развития; дан перечень условий, влияющих на развитие учебно-профессиональных и социально-профессиональных мотивов на протяжении всего обучения студентов-психологов в вузе (освоение студентами учебно-профессиональной деятельности в вузе, осуществление ими учебно-профессиональной рефлексии и выполнение студентами-психологами специальных действий с видами мотивов, направленных на их осознание, соотнесение и конструирование); разработан комплект инновационных учебно-методических материалов, обеспечивающий формирование мотивации учебно-профессиональной деятельности.
Теоретическая значимость исследования обусловлена одновременным применением дифференцированного и формирующего подходов к изучению мотивов учебно-профессиональной деятельности в вузе. Полученные данные дают возможность рассмотреть в единстве определение мотивации учебно-профессиональной деятельности в вузе, ее диагностику и формирование. Исследование вносит вклад в концепцию развития мотивации профессионального обучения, которую следует рассматривать как одну из базовых профессиональных компетенций студента-психолога. Благодаря разработке модели развития видов мотивов учебно-профессиональной деятельности в вузе, показано, что мотивация учебно-профессиональной деятельности в вузе, имея структурное строение, находится в постоянном развитии от широкого учебно-профессионального и широкого социально-профессионального мотивов к мотивам профессионального самообразования и профессионального сотрудничества. Исследование учитывает реальные нужды и запросы высшего психологического образования, связанные с необходимостью управлять профессиональным становлением будущего психолога и прогнозировать его результаты.
Положения диссертации, выносимые на защиту:
-
Структура мотивации учебно-профессиональной деятельности в вузе у студентов-психологов включает две группы мотивов: учебно-профессиональные мотивы и социально-профессиональные мотивы, каждая из которых далее дифференцируется на три вида (уровня развития). Мотивы учебно-профессиональной деятельности в вузе имеют следующие содержательные характеристики: действенность, доминирование, самостоятельность и осознанность. Это позволяет проследить поуровневое развитие этих мотивов и их статус как смыслообразующих.
-
Траектория развития мотивов в ходе профессионального обучения в вузе характеризуется переходом от широкого учебно-профессионального и широкого социально-профессионального мотивов к мотивам профессионального самообразования и профессионального сотрудничества.
-
Комплекс психодиагностических методик, выявляющих состояние мотивов учебно-профессиональной деятельности в вузе, должен быть ориентирован на диагностику содержательных характеристик у каждого из видов мотивов данной деятельности.
-
Целенаправленное формирование мотивов учебно-профессиональной деятельности в вузе основано на включении в реальный процесс обучения следующих условий: освоение учебно-профессиональной деятельности в вузе (учебных действий, действий контроля и действий оценки), осуществление учебно-профессиональной рефлексии и выполнение специальных действий с видами мотивов, направленных на их осознание, соотнесение и конструирование.
-
Включение перечисленных условий в целенаправленный процесс обучения студентов-психологов в вузе можно обеспечить благодаря применению комплекта инновационных учебно-методических материалов, включающих учебные пособия, рабочие тетради и диагностическую тетрадь.
Практическая значимость и внедрение результатов. Выявленные в исследовании виды мотивов учебно-профессиональной деятельности в вузе, приемы их диагностики и условия развития этих мотивов целесообразно использовать при разработке моделей профессиональной подготовки студентов-психологов в вузе. Разработанный и апробированный в исследовании комплект инновационных учебно-методических материалов, включающий учебные пособия и рабочие тетради по базовым психологическим дисциплинам, составляет основу для профессионального обучения студентов-психологов, организации их самостоятельной работы и практики саморазвития. Разработанные учебно-методические материалы (комплект учебных пособий и рабочих тетрадей по блоку базовых психологических дисциплин), получили положительную оценку в ходе аттестационных мероприятий, проходивших в ТГПУ им. Л.Н. Толстого в декабре 2007 года и до сих пор используются в учебном процессе.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений, разработкой комплекса диагностических методик, адекватных поставленной цели и задачам исследования, корректной организацией опытно-экспериментальной работы, включающей констатирующий и формирующий эксперименты, практическим подтверждением основных положений исследования и тщательной обработкой полученных в ходе эмпирического исследования данных.
Апробация результатов исследования осуществлялась на базе факультета психологии Тульского государственного педагогического университета имени Л.Н. Толстого. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры специальной психологии (2007-2011) и кафедры психологии образования (2010) ТГПУ им. Л.Н. Толстого, кафедры возрастной психологии факультета психологии образования МГППУ (2011). Основные положения и результаты работы докладывались на следующих научных и научно-практических конференциях и семинарах: Международная студенческая научно-практической конференция «Проблемы молодежи глазами студентов» (Тула, 2005-2011); XI Межрегиональная межвузовская научно-практическая конференция «Социальные и социально-психологические проблемы глазами молодых» (Сыктывкар, 2007); Всероссийский семинар «Организация воспитательной работы с детьми и молодежью в системе образования России» (Тула, 2008); Московская городская научно-практическая конференция «От психологической грамотности – к психологической культуре личности» (Москва, 2009); Международная научно-практическая конференция «Образование в современном мире» (Тула, 2009); XV Международный симпозиум «Психологические проблемы смысла жизни и акме» (Москва, 2010); VI Международной научно-практической конференции «Учитель. Преподаватель. Тренер» (Москва, 2010); Всероссийская конференция с элементами научной школы для молодежи «Развитие внутрироссийской мобильности научных и научно педагогических кадров на базе ведущих научно-образовательных центров в области социально-гуманитарных наук» (Белгород, 2010); ХII Региональная научно-практическая конференция «Гуманитарная наука в центральном регионе России: состояние, проблемы, перспективы развития» (Тула, 2010.); Научно-методическая конференция профессорско-преподавательского состава ТГПУ им. Л.Н. Толстого (Тула, 2010); Международный молодежный научный форум «Ломоносов 2011» (Москва); Международная научно-практическая конференция «Роль университетов и музеев в проведении гуманитарных научных исследований» (Тула, 2011); Учебно-методическая конференция профессорско-преподавательского состава ТГПУ им. Л.Н. Толстого (Тула, 2011).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии, включающей в себя 211 названий, из них 15 на английском языке и девяти приложений. Диссертация иллюстрирована 23 рисунками и 19 таблицами. Объем основного текста диссертации составляет 149 страниц.
Развитие мотивации учебно-профессиональной деятельности в вузе в контексте задач, решаемых в студенческом возрасте
Студенческий возраст является ответственным периодом на жизненном пути человека. Именно в годы обучения в вузе закладываются основы профессионального становления и дальнейшего развития личности человека. При этом эти две линии в развитии молодого человека - профессиональная и личностная - тесно взаимосвязаны. Поэтому, осуществляя профессиональную подготовку будущего специалиста, необходимо не упускать из виду его личностного роста. Способствуя развитию мотивации учения в вузе, преподаватель, с одной стороны, повышает качество профессиональной подготовки студентов, а, с другой стороны, влияет на личностное развитие учащихся. На необходимость такого развития указывал А.Н. Леонтьев. Характеризуя студенческий возраст, он говорил о том, что данный период является переломным моментом в развитии личности человека и что перестройка личности на этом возрастном этапе происходит в форме перестройки его мотивационно-смысловой сферы [94, с. 236.].
Очевидно, что преподаватель вуза, решая на практике задачи развития мотивации учения студентов, должен учитывать общие психологические особенности и задачи развития в студенческом возрасте.
Вместе с тем анализ различных периодизаций психического развития человека, представленных в работах отечественных и зарубежных психологов, показывает, что категория студенческого возраста в этих периодизациях отсутствует. Данное обстоятельство объясняется тем, что студенческий возраст является скорее характеристикой социального статуса молодых людей, а не выражением определенных тенденций в психическом развитии человека. Для того, чтобы все-таки охарактеризовать психологические особенности студенческого возраста необходимо, определив примерные возрастные границы этого возраста, сделать выборку из существующих в отечественной и зарубежной психологии периодизаций психического развития, в которых, так или иначе, характеризуются психологические черты человека, относящегося к этому возрастному отрезку жизненного пути. Студенчество как временной отрезок, как правило, соответствует возрастному отрезку от 17 до 25 лет.
Характеристика возрастного отрезка от 17 до 25 лет в зарубежной психолого-педагогической литературе в той или иной мере присутствует в работах таких исследователей как: Д. Б. Бромлей, Ш. Бюлер, Р. Гаулд, Д. Левинсон, Д. Вейлант, Б. Ливехуд, Д. Сьюпер, Э. Эриксон.
Д.Б. Бромлей разделила онтогенез на пять циклов, каждый из которых включает в себя два периода. Студенческий возраст в ее периодизации включается в цикл III, период поздняя юность (от 15 лет до 21 года), краткая характеристика которого составляет переход от зависимости к независимости.
В периодизации Ш. Бюллер студенческому возрастному отрезку соответствует фаза жизненного цикла человека от 16-20 до 25-30 лет, характеризующаяся предварительным самоопределением и выбором супруга.
Р. Гаулд, Д. Левинсон, Д. Вейлант выделяют еемь периодов взрослой жизни личности, среди которых на первом месте период от 16 до 22 лет. Они определяют его как время взросления, ухода из родительского дома, стремления к самостоятельности, ощущения неопределенности.
Б. Ливехуд считает, что юность (с 16 - 17 до 21 - 24 лет) - это переходная фаза, которая характеризуется как период упорной работы над неравноценными задачами. Результатом такой работы является поведение, на основе которого юноша может называть себя взрослым.
Так в периодизации профессионального развития американского психолога Д. Сьюпера студенческий возраст соотносится со вторым этапом в его периодизации, названным этапом «разведки», на котором человек исследует свои силы и устремления в различных видах трудовой и учебной деятельности (от 14 до 25 лет).
В периодизации Э. Эриксона студенческий возраст соответствует концу пятой стадии и началу шестой стадии психосоциального развития. Пятая стадия психосоциального развития (юность, 13-18 лет): «идентичность - или непризнание»; формирование «ролевой идентичности», профессиональное и личностное самоопределение. Э. Эриксон считал эту стадию наиболее трудной и сложной в жизни человека. При этом Э. Эриксон отмечал, что «главная проблема подростка - поиск аристократии и идеологии», т. е. поиск лучших образцов для подражания. Шестая стадия (ранняя зрелость, 18-30 лет): «сотрудничество - или отчуждение, изоляция»; развитие интимных отношений, планирование и построение семьи.
Более подробно психологическая характеристика возрастного отрезка, соответствующего студенческому возрасту, представлена в работах отечественных психологов.
Л.С. Выготский в своей работе «Проблема возраста» указывал, что возраст от 18 до 25 лет составляет скорее начальное звено в цепи взрослых возрастов, чем заключительное звено в детском развитии, т.е. он считал этот возрастной период «началом зрелой жизни» [43, Т.4].
Студенчество в качестве отдельной возрастной и социально-психологической категории выделено в науке относительно недавно - в 1960-х годах ленинградской психологической школой под руководством Б.Г. Ананьева при исследовании психофизиологических функций взрослых людей. Б.Г. Ананьеву принадлежит в отечественной психологии первая периодизация развития человека на протяжении всего его жизненного пути. По мнению Б.Г. Ананьева возрастная категория студенчество соотносится с этапами развития взрослого человека, представляя собой «переходную фазу от созревания к зрелости» и определяется как поздняя юность - ранняя взрослость (18-25 лет). Выделение студенчества внутри эпохи зрелости - взрослости основано на социально-психологическом подходе. Студенческий возраст, по утверждению Б.Г. Ананьева, является сензитивным периодом для развития основных социогенных потенций человека [9].
Известный отечественный психолог И.С. Кон в своей периодизации психического развития выделяет следующие возрастные периоды, соотносимые со студенческим возрастом. Юношеский возраст, охватывающий период от 14 -15 лет до 18 лет. За ним следует поздняя юность или начало взрослости от 18 лет до 23 - 25 лет. Юношеский возраст характеризуется, по мнению И.С. Кона, становлением самосознания, образа «Я», самоопределением, выбором профессии, его важнейшее психологическое новообразование - открытие внутреннего мира личности. Для поздней юности ведущей деятельностью является труд [86].
В. Ф. Моргун и Н. Ю. Ткачева включают в студенческий возраст переход к юности (17-18 лет) и юность (18-23 года) [117]. По их мнению, переход к юности ознаменовывается существенными личностными перестройками, которые могут пройти бесконфликтно, если человек будет подготовлен к серьезным изменениям в своей жизни, то будет способен самостоятельно принимать решения и осуществлять их, намечать жизненные перспективы (дальние и близкие) и т.д. Юность - это конец переходного периода от детства к взрослости, окончательный переход в мир взрослых. Это скорее молодость зрелости, чем старость детства. Данный возраст малоизучен, хотя является последней стадией подготовки к взрослости, к реальной практической преобразовательной деятельности. Кратко социальную ситуацию развития можно охарактеризовать как порог взрослой жизни. Этот возраст, по мнению данных авторов, предполагает реализацию потребности в самоопределении, но не в таком обобщенном виде, как у подростков. Эпоха юности делится на два периода. В первом происходит преимущественно личностное самоопределение через установление дружеских связей, поиск «alter ego», слияние своего «Я» с «Ты» в межличностном общении. Неудовлетворенность юноши существующими формами общения, неумение понять и выразить свои бурные, волнующие, но смутные переживания приводят к накоплению невысказанного, неосознанного, сокровенного. Отсюда понятны увлечения юношества ритмичной, выразительной музыкой, стихосложением, рисованием, которые и выступают способами самовыражения и само познания. Во второй период ведущей деятельностью является конкретное профессиональное самоопределение: выбор специальности, места работы. Юноша осуществляет трудовую деятельность или специальную подготовительную деятельность (вузы, колледжи и т.п.). Но основной смысл этого периода - самоопределение, поиск своего места в жизни.
Анализ результатов, характеризующих особенности развития мотивов учебно-профессиональной деятельности в вузе у студентов-психологов
Исследование у студентов-психологов особенностей развития мотивов учебно-профессиональной деятельности в вузе проводилось с 1 по 5 курс. В обследовании приняли участие 125 студентов, обучающихся по специальности «Специальная психология» на факультете психологии ТГПУ им. Л.Н.Толстого.
Анкета-шкала, направленная на дифференцированное изучение мотивации учебно-профессиональной деятельности в вузе у студентов-психологов
Констатирующий эксперимент был направлен на определение особенностей развития мотивации учебно-профессиональной деятельности в вузе у студентов-психологов, обучающихся с 1 по 5 курсы. Поэтому остановимся на анализе, характеризующем динамику изменения данной мотивации на протяжении всех лет профессионального обучения в вузе.
Данные о состоянии каждого из мотивов учебно-профессиональной деятельности в вузе на всех пяти курсах наглядно представлены на графиках (рис. 1,2). Более подробно эти результаты представлены в приложении 3.
Статус смыслообразующего мотива у студентов первого курса чаще отмечается из группы учебно-профессиональных мотивов у широкого учебно-профессионального мотива (18%), а из группы социально-профессиональных мотивов - у узкого социально-профессионального мотива (24%) и широкого социально-профессионального мотива (20%). При этом, значительное число студентов-психологов вообще не включают в анализ собственной мотивации учебно-профессиональной деятельности в вузе такие мотивы, как: узкий учебно-профессиональный мотив (57%), мотив профессионального сотрудничества (61%) и мотив профессионального самообразования (71%). В целом общая характеристика мотивации учебно-профессиональной деятельности в вузе на первом курсе отличается своей несформированностью, заключающейся в том, что не все виды мотивов представлены в этой мотивации и даже те мотивы, которые имеют статус смыслообразующих выражены у этой группы студентов достаточно слабо (максимальное значение - 24%).
Для студентов второго курса смыслообразующими являются: 1) из труппы учебно-профессиональных мотивов - широкий учебно-профессиональный мотив (31%), 2) из группы социально-профессиональных мотивов - широкий социально-профессиональный мотив (34%) и узкий социально-профессиональный мотив (34%). Таким образом, по сравнению с первым курсом, смыслообразующие мотивы у второкурсников выражены сильнее: максимум на 1 курсе - 24%, а на 2 курсе - 34%. При этом, студентами-психологами второго курса, как правило, по-прежнему не включаются в анализ собственной мотивации учебно-профессиональной деятельности в вузе такие мотивы, как: узкий учебно-профессиональный мотив (34%), мотив профессионального сотрудничества (47%) и мотив профессионального самообразования (59%). Последние цифры по сравнению с 1 курсом несколько уменьшились соответственно: узкий учебно-профессиональный мотив - с 57% до 34%; мотив профессионального самообразования - с 71% до 59%; мотив профессионального сотрудничества - с 61% до 47%.
У студентов-психологов третьего курса статус смыслообразующих имеют из группы учебно-профессиональных мотивов широкий учебно-профессиональный мотив (61%), а из группы социально-профессиональных мотивов - широкий социально-профессиональный мотив (56%) и узкий социально-профессиональный мотив (50%). По сравнению со вторым курсом эти показатели увеличились, причем по широкому учебно-профессиональному мотиву почти вдвое (с 31% до 61%). На этом фоне по-прежнему многими студентами-психологами не включаются в анализ собственной мотивации учебно-профессиональной деятельности в вузе узкий учебно-профессиональный мотив (61%), мотив профессионального самообразования (44%) и мотив профессионального сотрудничества (33%). Причем, лидирует среди этих мотивов по показателю невключения узкий учебно-профессиональный мотив, у которого этот показатель по сравнению со вторым курсом даже увеличился (с 34% до 61%). Таким образом, совокупные данные о мотивации учебно-профессиональной деятельности в вузе у студентов-психологов, обучающихся на 3 курсе, свидетельствуют о некотором кризисе в развитии этой мотивации. Показательно, что узкий учебно-профессиональный мотив практически не сформировался к 3 курсу, что может указывать на то, что собственно учебно-профессиональная деятельность у этих студентов целенаправленно не формировалась за эти годы обучения, ее становление происходило спонтанно, по мере включения студентов в эту деятельность.
Статус смыслообразующего мотива у студентов-психологов четвертого курса продолжает отмечаться из группы учебно-профессиональных мотивов у широкого учебно-профессионального мотива (58%), а из группы социально-профессиональных мотивов - у узкого социально-профессионального мотива (42%) и широкого социально-профессионального мотива (42%). При этом, также продолжает ряд студентов-психологов не включать в анализ собственной мотивации учебно-профессиональной деятельности в вузе такие мотивы, как: мотив профессионального сотрудничества (42%), узкий учебно-профессиональный мотив (50%), и мотив профессионального самообразования (50%). Интересно отметить динамику развития узкого учебно-профессионального мотива, который на 1 курсе имеет статус смыслообразующего только у 8%, на 2 курсе - у 16%, на 3 курсе - у 17%, а на 4 курсе - уже у 25% студентов-психологов. Другими словами, идет постепенный, хотя и незначительный рост личностной значимости этого мотива у студентов.
Общее состояние мотивации учебно-профессиональной деятельности в вузе у студентов пятого курса характеризуется наличием в разной мере смыслообразующего статуса у всех видов мотивов, составляющих эту мотивацию. Однако, выраженность этого статуса различна. В большей степени этот статус присутствует из группы учебно-профессиональных мотивов у широкого учебно-профессионального мотива (42%), а из группы социально-профессиональных мотивов у узкого социально-профессионального мотива (42%) и у широкого социально-профессионального мотива (25%). При этом следует отметить, что показатели смыслообразующего статуса по этим мотивам на 5 курсе стали ниже. Узкий учебно-профессиональный мотив, с одной стороны, является смыслообразующим только для 17% студентов-психологов, при этом, с другой стороны, не включается в анализ собственной мотивации учебно-профессиональной деятельности в вузе тоже только 17% студентами. Чаще всего студенты-пятикурсники не включают в свою мотивацию учебно-профессиональной деятельности в вузе такие мотивы, как: мотив профессионального сотрудничества (33%) и мотив профессионального самообразования (42%). В тоже время именно эти мотивы особенно важны для успешного профессионального становления будущего психолога. Однако следует отметить, что при своем спонтанном развитии за годы обучения в вузе, у некоторой части студентов они все-таки становятся для них смыслообразующими (у 8% студентов).
Характеристика содержания развивающей программы, применяемой в ходе формирующего эксперимента
Проведение формирующего эксперимента было обусловлено результатами, полученными в ходе констатирующего эксперимента и подробно прописанными в пункте 2.2. В выводах к главе 2 отмечается, что проблема развития мотивации учебно-профессиональной деятельности является весьма актуальной для студентов. В особой мере необходимо решать эту проблему применительно к профессиональной подготовке будущих психологов, которые в силу особенностей своей будущей профессиональной деятельности должны включать в сферу своего анализа мотивацию учения клиентов, обучающихся как в школе, так и в вузе.
Будущие специальные психологи, с которыми проводился формирующий эксперимент, представляют особый отряд специалистов-психологов, который имеет свою специфику в профессиональной подготовке в вузе. Прежде всего, эти студенты должны иметь особо развитую мотивацию учебно-профессиональной деятельности в вузе, так как в будущем им придется работать с очень сложной категорией детей и взрослых - лиц с ограниченными возможностями здоровья. Для работы с этими клиентами нужно иметь и хорошие профессиональные знания, и такую сильную профессиональную мотивацию, которая, несмотря на все сложности и трудности, имеющиеся у людей с отклонениями в развитии, позволяла бы специальным психологам оставаться ориентированными на оказание помощи и поддержки этим людям.
Следует также отметить, что интерес к психологии у будущих специальных психологов зачастую связан со стремлением молодых людей решить через получение психологических знаний свои собственные проблемы. Так, на протяжении последних пяти лет среди абитуриентов выделяется отряд внекон-курсников, состоящий из инвалидов и сирот. Помимо этого многие абитуриенты воспитываются в неполных семьях, что способствует формированию у молодых людей различных психологических комплексов и проблем.
Очевидно, что специальные психологи должны иметь наряду со специальной психологической подготовкой глубокие общепсихологические знания, касающихся общепсихологических закономерностей развития человека. Не случайно уровень сложности заданий, по которым проводятся различные виды централизованного тестирования знаний по психологии у этой категории студентов по сложности и глубине заданий соответствуют психологической подготовке, получаемой в рамках академической психологии. В тоже время в стандартах на общепсихологическую подготовку в стандартах и учебных планах по специальному (дефектологическому) образованию отводится гораздо меньше часов, чем, например, у психологов образования. Поэтому процесс изучения базовых психологических дисциплин у специальных психологов требует апроба ции и внедрения новых форм обучения и новых учебных пособий, способствующих развитию мотивов учебно-профессиональной деятельности в вузе у студентов-психологов, получающих образование в области специальной психологии.
Во многих психолого-педагогических исследованиях рассматривается проблема применения в высшем профессиональном образовании активных форм обучения [34, 67, 71, 85, 174 и др.]. При этом отмечается, что существует острый дефицит активных форм обучения и связанный с ним дефицит приобретаемого студентами опыта применения теоретических знаний к решению профессиональных задач. В качестве недостатков традиционных форм обучения в вузе отмечается: профессиональная информация транслируется студенту преподавателем [34]; стимулируется развитие мотива достижения и блокируется познавательная мотивация и ее переход в профессиональную мотивацию [15, 16, 34]; студент не является активным соучастником учебного процесса [34, 68, 85].
В отечественной психологии исследование проблемы активных форм обучения в системе высшего профессионального образования основывается в большинстве случаев на общепсихологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев), теории учебной деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), теории поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин).
В широко известной в современной высшей школе концепции контекстного подхода к профессиональному образованию на основе активных форм обучения, предложенной А.А. Вербицким, указывается на необходимость такой системы организации учебного процесса в вузе, которая сочетала бы в себе преобразованные формы обучения с инновационными методами обучения в контексте основной цели высшего образования: обеспечить студентам такую систему обучения, которая позволила бы им в процессе учебно-профессиональной деятельности в вузе освоить основы будущей профессиональной деятельности [34].
В современной высшей школе к преобразованным традиционным формам активного обучения относят: презентации лекций в Интернете, проблемные лекции, семинары-дискуссии, семинары-исследования, профессионально-ориентированные практические занятия и т.п. Инновационные формы обучения осуществляются с использованием новых методических и технических средств обучения: имитационное моделирование, деловые игры, тренинги, освоение учебных курсов в Интернете в диалоге с преподавателем в режиме on-line, основательная производственная практика на рабочем месте, профессионально-ориентированные курсовые и дипломные работы [16, 34].
Различные аспекты (содержательные, организационные и т.п.) профессиональной подготовки психологов активно обсуждаются в психолого-педагогических исследованиях (Н.Н. Авраменко, А.А. Алимов, Т.М. Буякас, Т.Д. Василенко, И.В. Вачков, А.И. Донцов, И.В. Завгородняя, Е.П. Кринчик, И.А. Кучерявенко, Г.Ю. Любимова, А.Ю. Попова, П.Н. Прудков, О.Н. Родина, Е.Е. Сапогова, Е.В. Селихова, Л.В. Темнова, В.А. Фокин, Ю.Е. Хлоповских и др.). При этом значительный акцент делается на становлении профессионально значимых личностных особенностей будущих психологов. Данная тенденция согласуется с теми установками, которые присутствуют в профессиональном образовании. Так, А.К. Маркова в известной монографии «Психология профессионализма» указывает, что «... Елавной целью профессионального обучения является формирование, проектирование личности специалиста...» [106, с. 223]. При этом «в ходе профессионального обучения на всех его этапах важно следовать человекоцентристскому, личностному подходу...» [106, с. 224].
В контексте нащего исследования определенный интерес представляет опыт Т.Д. Василенко в составлении программы коррекционно-психологического воздействия на мотивационно-смысловую сферу студентов, т.к. Т.Д. Василенко считает, что главную роль в регулировании осуществления учебно-профеесиональной деятельности принадлежит смысловым структурам и процессам, а мотив является системообразующей смысловой структурой [32, с. 34]. В ходе ее исследования были выделены три содержательных блока про граммы коррекционно-психологического воздействия.
Первый блок - мотивационно-смысловой - посвящен осознанию и принятию смысла учения, определению роли будущей профессии в структуре смыс-ложизненных ориентаций, выявлению силы мотивации на получение знаний и овладение учебно-профессиональными компетенциями, обретению опыта внутренне мотивированного поведения, формированию устойчивого положительного отношения к будущей профессии и себя в ней. Этот блок содержит упражнения, ориентированные на фокусирование внимания участников тренинга на истории своей жизни, осознанное планирование будущего карьерно-профессионального пути, выявления приоритетов в профессиональной деятельности, исследование и ранжирование собственных ценностей, тренировку в использовании энергии различных побуждений и желаний для реализации поставленной цели.
Второй блок направлен на осознание степени сформированности некоторых профессионально важных качеств, их влияния на мотивацию учебной деятельности в целом, на гармонизацию отношения к себе. Особое внимание уделяется развитию организаторских и коммуникативных способностей, анализу ошибок в межличностном взаимодействии. Большое значение придается системе приемов развития эмпатических способностей, сензитивности, отработке чувства ответственности за свои поступки. Он содержит упражнения, ориентированные на развитие умений постоянного самоанализа, отработку навыков понимания окружающих людей, их внутреннего дущевного мира, формирование потребности в организаторской деятельности, закрепляется стиль доверительного общения.
Динамика изменения состояния условий, влияющих на формирование мотивов учебно-профессиональной деятельности в вузе
Учебно-профессиональная деятельность в вузе выступает в качестве важного условия формирования мотивов данной деятельности. Анализ ее становления у студентов-психологов является достаточно сложной исследовательской задачей, обусловленной многогранностью проявлений данной деятельности. В нашем исследовании мы не претендуем на полное описание тех изменений, которые происходят в этой деятельности в ходе профессионального обучения в вузе. Остановимся на характеристике становления лишь таких аспектов данной деятельности, которые реально характеризуют умение студентов учиться в вузе. Поэтому в качестве линий анализа состояния этой деятельности на всех этапах формирующего эксперимента нами выбраны следующие аспекты: 1) понимание и осознание студентами специфических учебных действий, составляющих учебно-профессиональную деятельность в вузе; 2) реальная сформирован-ность учебных действий, как компонентов учебно-профессиональной деятельности в вузе у студентов-психологов; 3) особенности осознания и выполнения студентами действий контроля за ходом своей учебно-профессиональной деятельности; 4) особенности организации студентами своей самостоятельной учебно-профессиональной деятельности в вузе, осознание ее необходимости для успешного обучения в вузе. Характеристика каждого из этих аспектов основывается на результатах анкетирования (анкета для изучения учебно-профессиональной деятельности студентов в вузе) и анализа работы студентов-психологов при заполнении, рабочих тетрадей.
1. Понимание и осознание студентами специфических учебных действий, составляющих учебно-профессиональную деятельность в вузе. Уже с первых дней учебы в вузе студенты понимают, что обучение в вузе отличается от обучения в школе. И это понимание сохраняется в дальнейшем на все годы обучения в вузе. На вопрос анкеты «Отличается ли, по Вашему мнению, учеба в вузе от учебы в школе?» все 100% опрошенных студентов-психологов на всех этапах формирования легко дают утвердительный ответ. Проблему составляет осознание студентами учебных действий, входящих в состав учебно-профессиональной деятельности в вузе. В определенной степени раскрывают динамику этого осознания студентами их ответ на вопрос анкеты о том, каким учебным действиям, выполняемым в вузе, они хотели бы научиться. Динамика изменения ответов на этот вопрос от среза к срезу представлена в таблице 6.
От первого ко второму срезу значительно возрастает общее количество выделенных всеми студентами позиций (с 52 до 218). Растет и среднее количество позиций, выделенных каждым студентом (с 2 до 7). Наряду с этим, к четвертому срезу имеется небольшое снижение этих показателей, которое можно объяснить тем, что идет процесс освоения студентами-психологами учебных действий, входящих в состав учебно-профессиональной деятельности в вузе.
2, Реальная сформированность учебных действий, как компонентов учебно-профессиональной деятельности в вузе у студентов-психологов. Если, студенты, отвечая на вопрос анкеты о том, каким учебным действиям, входящим в состав учебно-профессиональной деятельности в вузе они хотели бы научиться, характеризуют свои представления о составе данной деятельности, то при заполнении рабочих тетрадей они реально демонстрируют, какими учебными действиями владеют.
При этом перечень учебных действий в анкете является более развернутым, и рассмотреть изменения каждого из этих действий при заполнении рабочих тетрадей не представляется возможным. Тем более что учебные действия, выполняемые при заполнении рабочих тетрадей (определение базовых научных понятий, составление логических схем ответов по основным вопросам, выполнение реферативных работ) являются комплексными, вбирающими в себя несколько действий, из перечня, приведенных в анкете. Например, при определении базовых понятий выполняются такие действия из перечня анкеты, как «как эффективно конспектировать лекции», «как пользоваться библиотекой», «как работать с книгой», «как рационально читать», «как выделять главное из прочитанного» и т.п. Поэтому анализ реальной сформированность учебных действий, как компонентов учебно-профессиональной деятельности в вузе у студентов-психологов мы будем осуществлять по схеме, прописанной в разделе 3.2.
1) Определение базовых понятий, выделенных в каждой теме рабочих тетрадей (таблица 7). Как отмечалось в разделе З.2., при выполнении учебного действия, связанного с определением базовых понятий, можно выделить три варианта поведения студентов. Первый вариант выражается в практическом отказе выполнения данного действия. При этом студенты перечисляют реальные и вымышленные причины, которые помешали им заполнить эту часть рабочей тетради (забыли, не хватило времени, не знал, что надо было дать определени ям понятиям и Т.П.). При дальнейшем разговоре со студентами выяснялось, что в большинстве случаев, они не знают, как это надо делать. Чаще всего этот вариант выполнения учебного действия («не определяют») встречается в течение первого семестра (27%). Затем после того, как на занятиях реально разбирается со студентами как нужно выполнять действие «определение базовых понятий», таких студентов становиться от семестра к семестру все меньше.
Другой вариант выполнения этого учебного действия - «частично определяют» - состоит в том, что или студенты дают определения только части базовых понятий темы, или дают не полные определения по этим понятиям. В первом семестре такой вариант выполнения этого учебного действия отмечается у большинства студентов (57%). В последующие семестры этот показатель постепенно уменьшается до 17%.
Третий вариант выполнения анализируемого учебного действия «дают полное определение» встречается в первом семестре достаточно редко (17% ). Эту категорию составляют не просто прилежные студенты, но студенты, которые ранее имели опыт выполнения подобного действия. На занятиях обсуждается, как они выполняли это действие: читали свой конспект лекции по данной теме, изучали соответствующую тему в учебном пособии, входящим в комплект учебно-методических материалов, заглядывали в другую литературу по психологии (учебник, словарь и т.п.), выделяли существенное содержание в каждом понятии и только после этого делали запись в рабочей тетради. При этом многие из них отмечали, что существенную помощь они получили, имен но используя учебное пособие. Опыт работы этих студентов, став достоянием других учащихся, приводит к тому, что в последующих семестрах количество студентов с этим вариантом выполнения учебного действия последовательно возрастает до 73%.
2) Составление логиееских схем ответов на вопросыпродержащиеся в каждой теме рабочей тетради. Выполнение данного действия вызывает у студентов больше затруднений, чем первое. Это связано с тем, что указанное действие является по своему составу более сложным и требует больших умственных и временных затрат. Ведь оно предполагает не только нахождение правильного ответа в тексте учебного пособия, но и его определенную аналитическую переработку, связанную с выделением главного и второстепенного материала, опорных понятий, выстраиванием этих понятий в логической цепочке таблицы, схемы или плана. Подробная работа на занятиях, особенно в первом семестре, по анализу различных вариантов выполнения данного действия разными студентами и постоянный контроль за тем, как они это делают (подробнее этот момент будет рассмотрен чуть позже), дает результаты, представленные в таблице 8. Как видно из этой таблицы, первый (худший) вариант выполнения данного действия «не дают ответа на вопрос» в первом семестре отмечается по данным анализа особенностей заполнения студентами рабочих тетрадей у 33%, а в третьем семестре таких студентов только 13%.
Второй вариант выполнения анализируемого учебного действия, связанный с тем, что студенты дают сплошной текст ответа и не раскрывают основного содержания вопроса, изменяется от семестра к семестру несколько иначе, чем первый. В начале обучения есть учащиеся, которые выполняя задание преподавателя, делают это формально, лишь представляя какой-то текст в ответ на поставленный вопрос. Количество таких учащихся также становиться меньше от семестра к семестру (от 17% до 3%).
Третий вариант выполнения учебного действия «составление логических схем ответов на вопросы», состоящий в том, что текст предлагаемого ответа соответствует по своему содержанию вопросу, но не структурируется студентом, т.е. представлен в виде сплошного текста, имеющего в лучшем случае абзацы, но не имеющего вида плана, схемы или таблицы. Под влиянием систематической работы, выполняемой преподавателем совместно со студентами на занятиях, данный вариант выполнения учебного действия осваивается все большим числом учащихся. В первом семестре этот вариант выполнения учебного действия выявлен у 33% студентов, во втором срезе таких учащихся 43%, а в третьем семестре данный показатель равен 37%. Некоторое снижение этого показателя в третьем семестре можно объяснить тем, что студенты быстро проходят этот вариант, начинают выполнять данное учебное действие в полном объеме.
