Содержание к диссертации
Введение
1. Возрастная сензитивность как психологический феномен 13
1.1. Неравномерность и гетерохронность развития как предпосылка возрастной сензитивности 13
1.2. Возрастная сензитивность как психологический феномен. 34
1.3. Соотношение понятий «сензитивный» и «критический» периоды 51
1.4. Концепции возрастной сензитивности... 63
1.5. Модель биосоциального равновесия возрастной сензитивности. 75
Выводы по главе 1 84
2. Дети и подростки с задержкой психического развития как объект изучения 87
2.1. Психофизиологические и клинические особенности детей с задержкой психического развития 87
2.2. Своеобразие познавательных процессов и учебной деятельности младших школьников и подростков с задержкой психического развитая. 108
Выводы по главе 2 133
3. Методология изучения возрастной сензитивности 134
3.1. Общие подходы к изучению возрастной сензитивности 134
3.2. Понятие о мотивационной готовности к принятию внешнего воздействия как качественном параметре возрастной сензитивности 153
3:2. Особенности диагностики мотивационной готовности к принятию внешнего воздействия 180
Выводы по главе 3 193
4. Возрастная сензитивность в онтогенезе детей и подростков . 195
4.1. Возрастная сензитивность детей в младенчестве . 195
4.2. Сензитивность в развитии речи у дошкольников 208
4.3. Младший школьный возраст как сензитивный для развития мыслительных операций. 229
4.4. Особенности возрастной сензитивности в подростковом возрасте 270
Выводы по главе 4 320
5. Метод сочетанной коррекции как способ внешнего воздействия в период возрастной сензитивности 322
5.1. Метод сочетанной коррекции как способ внешнего воздействия в сензитивный период 322
5.2. Влияние сочетанной коррекции на развитие логического мышления подростков 346
Выводы по главе 5 375
Заключение 376
Библиография. 382
Приложения 408
- Неравномерность и гетерохронность развития как предпосылка возрастной сензитивности
- Психофизиологические и клинические особенности детей с задержкой психического развития
- Понятие о мотивационной готовности к принятию внешнего воздействия как качественном параметре возрастной сензитивности
- Возрастная сензитивность детей в младенчестве
Введение к работе
Актуальность проблемы возрастной сензитивности определяется тем, что она относится к категории междисциплинарных, поскольку данный феномен обнаруживается на разных уровнях организации живых систем (от эмбрионального до социального). В науке выделяется три уровня реализации этого феномена: молекулярный, физиологический и поведенческий. Первые два подробно^ изучаются в нейробиологии и психофизиологии (И;А.Аршавский, Л.О.Бадалян, Б.Н.Клоссовский, Л.Е.Любомирский, и др.), третий - в зоопсихологии (D.Hubel, T.Wiesel, D.C.Smith, R.D.Spear, FCE.Kratz и др.). Предметом нашего исследования стал уровень реализации феномена сензитивности в психологии развития.
Особое значение приобретает изучение возрастной сензитивности в психологии развития, по нескольким причинам. Во-первых, сензитивные периоды; служат доказательством влияния опыта на развитие и зрелую психологическую природу организма. Во-вторых, тот факт, что сензитивность испытывает подъемы, и спады на протяжении жизни, дает представление о том, что природа развития имеет характер взаимодействия. В-третьих, наличие данных периодов доказывает стадиальность развития. В-четвертых, тот факт, что раннее воздействие может иметь далеко идущие последствия на протяжении жизни, наделяет сензитивные периоды огромной потенциальной практической значимостью.
Исследования социально-психологических подходов к определению современных форм обучения, новых образовательных технологий, принципов управления социальной адаптацией различных категорий детей требует от педагогов и психологов учитывать оптимальные сроки обучения и развития. Знание законов возрастной сензитивности может способствовать оптимизации процесса обучения учащихся с различным уровнем
психического развития. Учет возрастной сензитивности необходим как при взаимодействии с одаренными, так и слабоуспевающими учащимися.
В настоящее время отсутствует единая концепция сензитивности. В зарубежной психологии наиболее обсуждаемыми являются модели П.Батесона, Р.Хайнда и Дж.Готлиеба в модификации Р.Эйслина, рассматривающие данный феномен с позиции средового фильтра. В зарубежной психологии изучение сензитивности; ведется в основном этологами (П.Батесон, Дж.Готлиеб, Р.Хайнд, К. Лоренц, Р.Эйслина и др.). При этом часто происходит смешение понятий «сензитивный» и «критический» периоды.
В отечественной психологии данный феномен рассматривается с точки зрения Л.С.Выготского на природу сензитивных периодов как периодов повышенной восприимчивости к внешним воздействиям. О' сензитивных периодах писали Б. F. Ананьев, А. В Запорожец, Л.Н.Леонтьев, Н.С.Лейтес, однако до сих пор не существует целостных исследований и монографий, посвященных данной проблеме.
Два периода возрастной сензитивности, изучены достаточно полно, -это период, сензитивный для развития свойств зрительного восприятия (Т.Г.Бетелева, Л.П.Григорьева, Д.Хъюбел, Т.Визел и др.), и период, сензитивный для формирования речи (М.Монтессори, А.Н.Леонтьев, А.Н.Гвоздев и др.). Об остальных есть упоминания или аксиоматические утверждения о их существовании и содержании, но нет эмпирических исследований.
Кроме того, практически во всех исследованиях, в которых предметом становилась возрастная сензитивность, объектом выступали только субъекты дошкольного, реже - младшего школьного возраста с нормальным или даже, как в работах Н.С.Лейтеса, опережающим возрастные нормативы развитием. Проблема сензитивности подросткового возраста не изучалась.
Несмотря на то, что категория детей с задержкой психического развития в отечественной психологии выделена и изучается давно
(Т.Л.Власова, М.С.Певзнер, К.С.Лебединская, В.ИЛубовский и др.), феномен возрастной сензитивности у них не изучался.
Цели исследовании: разработать теоретическую концепцию,, позволяющую описывать и анализировать феномен возрастной сензитивности на любой стадии онтогенеза; разработать принципы и методы ^ экспериментального изучения; возрастной сензитивности; разработать критерий,.адекватный для диагностики возрастной сензитивности; сравнить особенности возрастной сензитивности: у детей с задержкой психического развития и без нее.
Предмет исследования: возрастная сензитивность как феномен динамического единства биологических и социальных факторов, влияющий на онтогенез ребенка и создающий; наиболее благоприятные условия для? развития определенных психических функций;
Объект:: неравномерность психического развития у детей и подростков с нормальным и задержанным психическим развитием.
Система гипотез:
Возрастная сензитивность может быть описана в виде модели динамического биосоциального равновесия.
Качественным; показателем повышениям и снижения, возрастной сензитивности может выступать мотивационная готовность к принятию внешнего воздействия, — наличие у субъекта внутренней неосознаваемой установки напринятие внешнего воздействия, положительного отношения к данному воздействию и наличие при этом потребности в достижениях в конкретной области знаний или деятельности:
В силу психофизиологических, нейропсихологических и собственно психологических причин у детей і с ЗПР происходит селективное выпадение или; биологической, или социальной^ составляющей возрастной сензитивности, что приводит к смещению- возрастных границ: сензитивных периодов, т.е. повышение чувствительности наступает позже на: 1,5-2* года, чем у нормально развивающихся детей. При этом повышение сензитивности опирается на функции, находящиеся не в стадии созревания, а на созревшие.
4. Метод сочетанной коррекции, направленный на развитие логического
мышления и отдельных мыслительных операций будет наиболее эффективен
именно периоды повышения возрастной сензитивности школьников.
В ходе исследования решались следующие задачи:
Оп исать предпосылки возрастной сензитивности.
Проанализировать существующие концепции сензитивности, теоретически обосновать и экспериментально апробировать модель возрастной сензитивности.
Дать психологическую характеристику возрастной сензитивности в онтогенезе детей и подростков.
4; Осуществить сравнительный анализ возрастной сензитивности в норме и при задержках психического развития,
Выявить и апробировать качественный показатель, пригодный для, диагностики повышения и снижения чувствительности к принятию внешнего воздействия;
Разработать и^ апробировать модель коррекционной работы, основанной на учете возрастной сензитивности детей и подростков с задержкой психического развития.
Методологической основой исследования явились: -концептуальные положения отечественных и зарубежных психологов о неравномерности и гетерохронности развития как предпосылке возрастной сензитивности (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, П.П.Блонекий, Б.Г.Ананьев, А.Н.Северцев, П.К.Анохин, Ж.Пиаже, А.Гезелл и др.);
— онтогенетический подход (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович,
Л.С.Выготский, А.В. Запорожец, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.);
— личностно-ориентированный подход к развитию и обучению
(Б.Г.Ананьев, И.А.Зимняя, АЛСМаркова, А.А.Реан, Л.А.Регуш, Г.С.Сухобская,
Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.);
- идеи специальной психологии об особенностях психики детей с задержкой психического развития (Г.Е.Сухарева, Т.А.Власова,. М.Є.Певзнер, K.GЛебединская; В:И.Лубовский и др.).
Методы: исследовании. Для проверки гипотезы и решения поставленных задач используются: теоретический анализ монографий, статей: и других научных публикаций, отражающих состояние проблемы возрастной сензитивности; диагностирующий и формирующий эксперименты, (с использованием; и апробацией:авторского метода сочетанной коррекции, а также набора стандартизированных методик); опросные методы, наблюдение, анализ продуктов деятельности;.. методы математической статистики (корреляционный w кластерный анализ). При выборе: методик учитывались как научные: цели и задачи; работы, так и; специфические условия комплексного эксперимента: от психологических данных, требовалась не только научная достоверность, но и особая конкретность, возможность соотнесения их с результатами, полученными у детей того же возраста в исследованиях других психологов, физиологов, педагогов.
В' экспериментальной части исследования^ в качестве; организационных использовались метод поперечных срезов и лонгитюдныш метод. Объект исследования; определил использование в эксперименте психопатологического метода, предложенного А.Валлоном.
Вся обработка данных: производилась с помощью программы статистического анализа STATISTIC А 5.0.
Этапы исследования выделены: несколько условно, каждый из них характеризуется: уточнением гипотезы, постановкой более сложных задач, методов исследования. Исследование проводилось с 1995 по 2000 год в общеобразовательных- и; специальных (коррекционных) школах Великого Новгорода, Старой Руссы (Новгородская область) по единой схеме, разработанной автором и \ прошедшей апробацию в> результате 11 ил отажного исследования.
Первый этап: (1995-1996 гг.) связан с постановкой: проблемы; теоретическим обоснованием темы; обобщением знаний по проблеме в
отечественной и зарубежной психологии; отбором методов диагностики; разработкой модели возрастной сензитивности; методической подготовкой учителей - участников экспериментальной работы.
На втором этапе (1996-2000 гг.) осуществлялось экспериментальное исследование в школах разного типа; апробировался диагностический критерий — мотивационная готовность к принятию внешнего воздействия; разрабатывалась и апробировалась модель коррекционной работы, основанной на учете возрастной сензитивности детей и подростков с задержкой психического развития. Подготовлены учебные пособия, статьи по результатам проведенных исследований.
На третьем этапе (2000-2002 гг.) были обобщены и сформулированы; в виде концепции выдвинутые ранее теоретические положения и полученные эмпирические данные по возрастной сензитивности в онтогенезе детей и подростков. Подготовлены и опубликованы монографии. Подготовлен текст докторской диссертации.
Эмпирическая база исследования. На различных этапах исследования в нем принимали участие более 500 испытуемых. На этапе пилотажного исследования - 200 детей и подростков с нормальным и задержанным психическим развитием. На этапе основного эксперимента - 352 ребенка дифференцированные следующим образом: 1). Дети раннего возраста, имеющие речевые нарушения. (20 человек). 2). Младшие школьники с нормальным (20 человек) и задержанным (40 человек) психическим развитием, которые были обследованы по единой схеме на протяжении четырех лет восемь раз. 3). Подростки с задержкой психического развития и без нее: на этапе констатирующего эксперимента- 101 учащийся 7-9 класса с задержкой развития и 76 учащихся с нормальным психическим развитием; на этапе формирующего лонгитюдного эксперимента: экспериментальная группа - 48 подростков с ЗПР, контрольная - 24 подростка с задержкой психического развития и 24 — без нее.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
1. Осуществлена концептуализация самостоятельного исследовательского
направления в изучении возрастной сензитивности.
Впервые феномен возрастной сензитивности рассматривается в онтогенетическом плане.
Автором обосновывается: и экспериментально проверяется: модель динамического равновесия возрастной сензитивности.
Предлагается качественный показатель для диагностики и описания сензитивных периодов - мотивационная^ готовность к принятию внешнего воздействия.
5; Впервые экспериментально изучается; сензитивность подростков с задержкой психического развития.
6. Экспериментально доказано; что в силу психофизиологических,
нейропсихологнческих и собственно психологических причин у детейс ЗПР'
происходит селективное выпадение или биологической, или социальной
составляющей возрастной сензитивности, что приводит к смещению
возрастных границ сензитивных периодов, т.е:повьшіение чувствительности:
наступает позже на 1,5-2 года,чем у нормально развивающихся детей.
7. Предлагается; метод коррекции познавательных: процессов -
сочетанная коррекция;, который может стать способом направленного
воздействия на детей и подростков-как с нормальным, так: и задержанным^
развитием в период возрастной сензитивности.
Практическая значимость исследования заключается во внедрении: полученных результатов в разработку теории возрастной, педагогической и специальной психологии. Сформулированные закономерности возрастной; сензитивности- позволяют организовать, направленное коррекционное воздействие именно в тот период онтогенеза;, когда оно будет наиболее эффективным. Причем объектом данного воздействия могут стать различные категории детей как с задержанным развитием, так и без него: Предлагаемый качественный" показатель, сензитивности - мотивационная- готовность к принятию внешнего воздействия - может быть использован для диагностики
повышения сснзитивностн и, следовательно, для определения наиболее эффективного периода для направленной коррекции. Разработанный метод сочетанной коррекции позволяет по-новому строить систему психолого-педагогической коррекции, обучение детей с задержанным психическим развитием.. Результаты исследования^ могут использоваться в системе подготовки специальных психологов и коррекционных педагогов. Внедрение. Полученные результаты позволили:
разработать и внедрить в практику работы психологических служб специальных (коррекционных) школ Великого Новгорода, Новгородской и Тверской областей систему сочетанной коррекции;
разработать и внедрить в процесс профессиональной подготовки специальных и практических психологов курс «Обучение и развитие детей и подростков с ЗПР с учетом возрастной сензитивности», предназначенный для формирования профессиональной компетентности специалистов-психолого в, работающих в системе образования (студенты Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого, слушатели курсов переподготовки и курсов повышения квалификации педагогов-психологов).
Апробация результатов работы. Основные результаты проведенного исследования докладывались на I (Москва, 1994), И (Ярославль, 1998), ПТ (Санкт-Петербург, 2003) съездах Российского Психологического Общества; Международной научно-практической конференции «Творчество, общение, личность» (Великий Новгород, 1999); Международной научно-практической конференции «Психология на рубеже веков: наука, практика, преподавание» (Тула, 2000); Международной научно-практической конференции «Современные психосоциальные технологии: проблемы освоения и использования» (Москва, 2001); научно-практической конференции «Индивидуальность как субъект и объект современной жизни» (Смоленск, 1996); межвузовской научной конференции «Психолого-педагогические проблемы развития личности в современных условиях» (Санкт-Петербург, 1999); научно-практической конференции «Лнаньевские чтения - 2001»
(Санкт- Петербург, 2001); всероссийской конференции «Психолого-педагогическое поддержка школьников с трудностями в обучении» (Чебоксары, 2003); Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы интеллектуального и личностного развития» (Москва, 2004).
Результаты исследования неоднократно доклады вались на заседаниях кафедры психологии НовГу им; Ярослава Мудрого.
Материалы диссертации отражены в монографиях, в статьях и тезисах выступлений, в учебных программах по курсу «Психология развития», «Специальная психология», «Психология детей с задержкой психического развития».
Положения, выносимые на защиту:
Неравномерность и гетерохронность развития как предпосылка возрастной сензитивности
По мнению GJI.Рубинштейна, возникновение новой ступени психического развития не является только внешней надстройкой. «Всякая предшествующая - стадия всегда представляет собой подготовительную ступень к последующей; внутри ее нарастают- сначала в качестве подчиненных моментов - те силы и соотношения, которые, став ведущими, дают начало новой ступени развития» [--8, с. 109]. Такие качественно отличные ступени можно выделить при анализе любой стороны психического развития. Однако эти ступени - не формальные структуры; они зависят не непосредственно от возраста как такового, а от конкретного содержания, которым в процессе своего развития овладевает ребенок. По мнению С.Л.Рубинштейна, «различные стадии не надстраиваются внешним образом одна на другую и не сменяют друг друга в раз и навсегда предопределенной последовательности. Различные стадии могут сосуществовать» [228, с. 188]. Возраст и возрастные особенности, как ступени развития, выступают на этой основе как проявление, как момент различных фаз жизни человека.
Возраст, по определению: Л.С.Выготского; - это относительно замкнутый цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику. Продолжительность возраста определяется его внутренним содержанием: есть периоды развития, равные одному году, трем, пяти годам. Существуют различные подходы к. периодизации детского развития, например, Гетчинсона, П.П.Блонского, З.Фрейда, Э.Эриксона, А.Гезелла и др.
Рассматривая эти подходы к периодизации психического развития ребенка, заметим, однако, что подробный анализ возрастных периодизаций не являлся предметом нашего исследования. Однако в своей работе мы, отталкиваясь от известных периодизаций, будем основываться на идеях Л.С.Выготского и Д.Б.Эльконина.
Именно Л.С.Выготский заложил принципы построения подлинной периодизации детского развития. Периоды психического развития ребенка выделяются им на основе существенных особенностей этого развития. В качестве таких особенностей рассматриваются новообразования, которые характеризуют сущность каждого возраста, и динамика переходов от одного возраста к другому. «Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые характеризуют сущность каждого возраста» [43, с.248]. Переход от одного возрастного этапа к другому может происходить постепенно, литически, или бурно, стремительно — критически.
Д.Б.Эльконин дополнил выделенные Л.С.Выготским критерии периодизации еще одним - ведущей деятельностью возраста. «Ведущей» А.Н.Леонтьев называл «деятельность, в связи с развитием которой, происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготовляющие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития» [L41, с.476].
Таким образом,, в своем исследовании мы будем исходить из периодизации психического развития ребенка Д.Б.Эльконина,.выделявшего следующие периоды: младенчество (от рождения до года), раннее детство (1-3 года), дошкольное детство (3-6 лет), младшее школьное детство (7-Ю лет), младшее подростничество (11 -13 лет), старшее подростничество (14-15 лет), юношеский возраст (16-18 лет).
Процесс развития структурирован и в смысле последовательной смены одних уровней организации другими, и в смысле организации (связи этап о в; стадий, фаз, факторов и т.д.) самого процесса развития, и в смысле структуры материального субстрата развития. При этом становление одних признаков мало зависит от среды, а других - в значительной степени обусловлено внешними факторами. Только на базе объективных данных о функционировании организма ребенка могут разрабатываться научно обоснованные методы обучения и воспитания. Мы рассматриваем неравномерность и гетерохронность развития как предпосылки возрастной сензитивности ребенка. Именно в силу неравномерности созревания и развития различных систем человеческого организма изменяется взаимодействие организма с совокупностью природных и социальных факторов. Границы для каждого природного и социального фактора определяются не только его качествами и комплексными характеристиками, но и спецификой развития организма в различные возрастные периоды. Поэтому же изменяется соотносительная роль, факторов среды применительно к разным возрастным этапам человеческой жизни.
По мнению Б.Г.Ананьева, «в онтогенезе человека возникают и преодолеваются многие противоречия между наследственностью и средой, различными регуляторами жизнедеятельности (гуморальными и нервными, кортико-ретикулярными и кортикальными, первосигнальными и второсигнальньтми), разными системами, органами и тканями в-целостной; структуре организма. Одним из существенных внутренних противоречий онтогенетической эволюции следует считать неравномерность развития различных систем и их регуляторов» [4, с.65]. Возрастному развитию, по мнению Б.Г.Ананьева, присущи два свойства - метрическое и топологическое.
Метрическое свойство означает длительность протекания тех или иных психических процессов и состояний, а также временную характеристику изменений в психике, которые происходят на протяжении жизни человека. Топологическое - определенность того или иного состояния, фазу или период становления индивида. Б.Г.Ананьев описал такие временные закономерности, как неравномерность и гетерохронность.
И.П.Павлов, писал, что «все законы воспитания и развития должны быть основаны на физиологии» [197, с.432]. Его точка зрения близка нам -без знания законов развития органов и систем, и в первую очередь развития головного мозга человека, невозможно понять законы психического развития в целом и законы возрастной сензитивности, в частности.
Психофизиологические и клинические особенности детей с задержкой психического развития
Исследования, в которых предметом была возрастная сензитивность, в основном рассматривали ее только на одной категории испытуемых -субъекты различного возраста с нормальным психическим развитием. Однако гуманистический подход к организации современного обучения и воспитания немыслим без учета конституционально-генетических (биологических) и социально-психологических (средовых) факторов в развитии ребенка, учета пограничных состояний психики и ее дизонтогений.
Проводимые в настоящее время в различных областях знаний исследования = показали, что, несмотря на большое внимание, уделяемое совершенствованию содержания образования и методик обучения, количество учащихся, которые по различным причинам оказываются не в состоянии за отведенное время и в необходимом объеме усвоить учебную программу, постоянно увеличивается и колеблется от 20 до 30% от: общего числа детей младшего школьного возраста [19]. По данным С.Г.Шевченко (2001), значительное число детей с некомпенсированной ЗПР (30-50 % от общего числа детей с ЗПР, поступивших в начальную школу) вливаются в; классы, где обучаются их сверстники с нормой психического развития. Учебный процесс в данном случае строится исходя из универсальных закономерностей психологии развития. Но так ли был прав Л.С.Выготский, писавший, что развитие аномального ребенка подчиняется универсальным: законам развития? Однозначного ответа на данный вопрос до сих пор нет. Особенности возрастной сензитивностн детей и подростков с задержкой психического развития до сих пор не были предметом исследования.
Данная: категория детей обратила на себя внимание ещё в прошлом веке. История изучения задержек психического развития начинается с работ E.Lasegne (1864) и К.Larrain (1871), которые первыми описали клинику инфантилизма у детей.
В 30-50-е годы задержками развития обозначали широкую клиническую группу нарушений психического развития, включая олигофрению, а для обсуждаемой категории детей использовался термин «психический инфантилизм». С начала 60-х годов в клинический обиход вошел диагноз «задержка темпа психического развития», а несколько позже -«временные задержки психического развития» [37; 159]. Данные термины использовались и Г.Е.Сухаревой [256]; На этом этане изучения проблемы ЗПР расценивали как временное, обратимое состояние, имевшее во всех случаях благоприятный прогноз. В настоящее время считается, что дети с задержкой психического развития составляют примерно 50% неуспевающих школьников (Б.П.Пузанов, 2000).
В.В:Лебединский считает ЗПР разновидностью психического дизонтогенеза, для которой характерно «замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер, с временной фиксацией на более ранних возрастных этапах» [136, с,29].
Краткий дефектологический словарь 1964 года определял задержку психического развития так: «ЗПР — нарушение нормального темпа психического развития, в результате чего ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. При ЗПР дети не могут включиться в школьную деятельность, воспринимать школьные занятия и выполнять их» [125, с.81]. Как мы видим, основной акцент в данном определении делается на отставание в развитии эмоционально-волевой сферы у детей с ЗПР.
Однако уже тогда имелись данные, свидетельствовавшие, что кроме незрелости эмоционально-волевой сферы, у таких детей обнаруживается, и некоторое отставание в развитии познавательных способностей, что не всегда может быть компенсировано. Так, объектом изучения для З.И-Калмыковой и И.Ю:Кулагиной стали дети, низкая успеваемость которых обусловлена достаточно=тяжелой задержкой психического развития. Такие ученики, по их мнению, «не являются умственно отсталыми, тем не менее, не могут усваивать программу общеобразовательной школы в том же темпе, что и их нормально развивающиеся школьники-сверстники» [184, с.5].
Впоследствии данная категория детей была подвергнута подробному изучению в работах Т.Л.Власовой;, М.СПевзнер, К.С.Лебединской, ВїИТЛубовского, И.Ф.Марковской и многих других.
Глоссарий, подготовленный; под эгидой ЮНЕСКО в 1983 году с целью разрешить на международном уровне проблемы применения терминов в специальном обучении, определяет как равнозначные термины «ребенок с задержкой психического развития» и «ребенок с трудностями в обучении» (их английский вариант - slow learner). При этом дается; следующая характеристика - это «ребенок, умеренно отстающий; в учебе,, помощь которому может быть ограничена дополнительными занятиями в школе» [344, с.160]; Дефектологический словарь 1996 года определяет задержку психического развития: как. «особый; тип аномалии, проявляющийся в нарушении нормального темпа психического развития ребенка» [69 с.32].
Л:И.Переслени и Е.МіМастюковат описывают данное явление следующим образом: «ЗПР - это аномалия развития, которая; чаще всего обнаруживается;на начальных этапах обучения и проявляется в трудностях усвоения;знаний, навыков игумений, адаптации: к учебным требованиям» [200, с.551.
По мнению И;А.Коробейникова, «диагноз ЗПР не является диагнозом в строго- клиническом смысле, поскольку охватывает группу, крайне разнородную не только по этиологии и патогенезу, но и по клиническим своим проявлениям. Поэтому «право на существование такой диагноз получает не столько по клиническим,, сколько по социальным основаниям» [1П,с.З].
Понятие о мотивационной готовности к принятию внешнего воздействия как качественном параметре возрастной сензитивности
В психологии не: существует единого мнения по поводу признаков сензитивности, ее характеристик. В некоторых теоретических работах выделялось и обсуждалось пять, параметров СП: начало, окончание; фактор готовности к пуску в организме, влияние внешней; обстановки, а также системы организма, на развитие которых влияет данный сензитивн ый- период [315].
Американский.психолог M:Bornstein предлагает схему структурных характеристик и принципов интерпретации: феномена временной; сензитивности!. От считает целесообразным; характеризовать любой: сенситивный период 17 параметрами [318; с.6-8]. Из них 121 относятся непосредственно ко времени; протекания периода и включают следующие параметры: Г. Начало, т.е:. повышение восприимчивости. Данный; параметр показывает, какова; кривая роста; сензитивности,. какая: это функция; (ступенчатая; степенная или линейная), с какой; быстротой возрастает сензитивность, действительно ли система чувствительна с самого начала или; только после достижения максимальной чувствительности.. 2. Асимптота, т.е. степень и направление изменения: чувствительности системы; в; течение: сензитивного периода относительно чувствительности вне СП-. Это характеристика ди нами ки чувствительности: постоянно ли понижен порог чувствительности во время СП или он может колебаться, действительно ли максимальная чувствительность постоянна или есть колебания. 3. Продолжительность, т.е. временная стадия измененной чувствительности. Это длительность нахождения системы в максимальной чувствительности. 4: Снижение или угасание - распад периода чувствительности. 5. Временное развитие, т.е. точка в жизненном цикле системы, когда сензитивность появляется, и частота таких появлений в течение жизни. 6. Система - органическая структура или функция, которая является предметом СТ1, и уточнение того, является ли она непосредственно заметной или заметен только результат, на что именно направлено воздействие. 7. Механизм, т.е; процесс который регулирует сензитивный период, при каких внешних воздействиях СП начинается, продолжается и угасает. 8. Внешнее воздействие - природа (экзогенная или эндогенная) и эффективность стимулов; вызывающих сензитивность, длительность и интенсивность стимульного воздействия: 9. Пути реализации - средства, при помощи которых внешнее воздействие влияет на систему, каналы этого воздействия (химические, нервные, сенсорные). 10. Специализации, т.е. уникальность функционирования процессов и эффекты, полученные во время СП. ] I. Изменчивость, т.е. диапазон индивидуальных различий СП. 12. Модификативность, т.е. степень изменчивости и временная шкала этой изменчивости. Пять параметров характеризуют отдаленные или отсроченные последствия реализации сензитивных периодов. 13. Локус, т.е. дальнейшее развитие структуры или функции, на которую оказывается внешнее воздействие, и нормален или аномален результат этого воздействия. 14. Результат— возможные-последствия от изменения систем, каким образом проявляется влияние внешнего воздействия во время сензитивного периода. 15. Время результата, т.е. временное проявление эффекта- после начала: СП; и? критического- внешнего воздействия (немедленный; или отсроченный эффект). 16: Продолжительность - насколько эффект зависит от подкрепления; полученного во время СП относительно такого же воздействия4 вне сензитивного периода, какие факторы влияют на продолжительность эффекта. 17. Обратимость, т.е. фиксированность эффекта СП. Таким образом; СП можно разделять на его непосредственное протекание и его результат. В типичных экспериментальных проектах исследователи;изменяют какой-либо из параметров, стараясь, чтобы другие остались неизменными. МіБорнштейн считал, что каждый ; ИЗ параметров-может стать предметом самостоятельного изучения; Предложенная? схема представляет несомненный; интерес, так как позволяет абстрагироваться от конкретных особенностей того или иного сензитивного периода: и интерпретировать их на языке универсальных закономерностей развития; Однако- характеристики; анализа; параметров; могут изменяться:из-за различных:экспериментальных подходов. Например,. поведенческие данные: предлагают одну характеристику параметра: для; угасания- сензитивности, при: языковой, депривации,- тогда как психологические? данные предполагают совершенно другую характеристику этого параметра. Большинство из і означенных парам етров; носят количественный; а не качественный: характер,-, особый акцент делается, на: временных характеристиках,,а;не:на:содержательных: Перечисленные параметры: могут быть легко фиксируемыми- И; изменяемыми ВЇ лабораторных экспериментах (например, у животных),.но их трудно зафиксировать в реальном онтогенезе; естественном:; эксперименте.
Возрастная сензитивность детей в младенчестве
При этом автор различает понятия «установка» и «фиксированная установка». Фиксированная установка- это частими случай более общего явления: установки как универсального состояния готовности к определенной активности. Узнадзе утверждал, что установку как готовность к деятельности следует понимать не как частный психологический феномен в ряде других таких же частных феноменов, а как состояние самого целостного субъекта. Эксперименты на угасание установки обнаружили такие ее характеристики, как динамизм, статичность, пластичность, стабильность. Установка влияет на результаты деятельности: например, установка на скорость приводит к улучшению показателей скорости при работе, на точность. - к повышению точности и т.д. Готовность сама есть форма деятельности субъекта и как таковая включается в общий поток его действий. Установка возникает при «встрече» двух факторов - потребности и ситуации удовлетворения потребности, определяя направленность любых проявлений психики и поведения субъекта. Узнадзе отмечал, что готовность - такой существенный признак установки, который обнаруживается во всех случаях поведенческой активности субъекта.
Содержание установки зависит от места объективного фактора, вызывающего эту установку, в структуре деятельности. В зависимости от этого выделяют смысловые, целевые и операциональные установки. Смысловая установка выражает проявляющееся в деятельности субъекта отношение ее к тем объектам, которые имеют личностный смысл. Данная установка может быть представлена в виде трехчленной структуры с эмоциональной, когнитивной и поведенческой подструктурами, определяющими активность человека в окружающей его обстановке. Целевые установки вызываются целью и определяют устойчивый характер протекания действия. Операциональная установка имеет место в ходе решения задачи на основе учета наличной ситуации и вероятностного прогнозирования этих условий. Целевые и операциональные установки изменяются в ходе обучения под влиянием речевых воздействий, инструкций, прямых указаний. Изменение смысловой установки всегда обусловлено изменением самой деятельности субъекта.
Рассматривая установки личности, С Л.Рубинштейн отмечал, что «всякая установка - это установка на какую-то линию поведения, и этой линией поведения она и определяется. Образование установки предполагает вхождение субъекта в ситуацию и принятие им задач, которые в ней возникают; она зависит, значит, от распределения того, что субъективно значимо для индивида» [229, с Л 06]. Отсюда, следует неразрывное единство мотивации и установки, смена установки означает преобразование мотивации индивида, связанное с: перераспределением того, что для него значимо.
Особого внимания заслуживает вопрос о соотношении установки и сознания. Ф.В.Басин справедливо отмечает [209, с.45], что эта. проблема важна потому, что установка понимается как психологический феномен. Она не может быть раскрыта до конца теоретически, если не уточняется ее место, ее роль в системе сознания в его широком понимании, а также потому, что эта проблема самим автором теории установки не была решена однозначно. Д.Н.Узнадзе говорил о существовании неосознаваемых установок: «...если что у нас протекает действительно бессознательно, так это в первую очередь, конечно, наша установка», «бессознательное ничто иное, как установка субъекта» [267, с.178]. В то же время он обращает внимание на фактор, который вызывает актуализацию установки. Этим фактором является воля. Именно «воля дает возможность переключения на установки независимо оттого, что эти установки обещают человеку в данный момент» [267, с.202]. На этом основании Ф.В.Басин делает вывод, что «если сама актуализация: установки зависит от воли, то разве это не говорит о том, что речь идет об установке, которая еще до ее актуализации стала объектом сознания» [209, с.47]. Следовательно, есть основания различать осознаваемые и неосознаваемые установки.
Проведенный анализ показывает, что установка и психологическая готовность являются состояниями, отличающимися друг от друга по своей конкретно-психологической природе. В одном случае имеет место актуализация сформированных в предшествующем опыте явлений, в другом случае психологическое образование возникает под влиянием задачи, требований обстановки. Именно поэтому мы употребляем термин «готовность» (отказываясь от определения «психологическая»), который, как было показано выше, неразрывно связан с установкой.
Таким образом, под готовностью мы понимаем неосознаваемые целевые установки субъекта, определяющие избирательное отношение к чему-то значимому для него, предрасполагающие субъекта ориентировать свою активность в каком-то определенном направлении.
Другим смысловым компонентом термина «мотивационная готовность к принятию внешнего воздействия» является понятие мотива. В отечественной литературе мотив понимается и как осознанная потребность (Л.Г.Ковалев, 1965), и как предмет потребности (Л.Н.Леонтьев, 1975), и отождествляется с потребностью (П.В.Симонов, 1981). Х.Хекхаузен считает, что «вместо мотивов можно говорить о потребностях или установках» [282, с.35]. Расширительное толкование понятия «мотив» особенно характерно для зарубежной психологии. Как замечает Е.П.Ильин, «любой фактор, влияющий на возникновение побуждения и принятие решения, объявляется мотивом» [94, с.7].
Вопрос о мотивах - это, по существу, вопрос об истоках, в которых берет свое начало тот или иной психический процесс, та или иная деятельность. Мотивы формируются в процессе индивидуального развития как относительно устойчивые оценочные диспозиции. Х.Хекхаузен считает, что «мотив задается таким целевым состоянием отношения «индивид-среда», которое само по себе (хотя бы в данный момент времени) желательнее или удовлетворительнее наличного состояния» [282, с,34]. Существует столько разных мотивов, сколько существует содержательно желательных классов отношений «индивид-среда».
