Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ, ЗАДАЧИ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.
1.1. Уточнение проблемы исследования. 9
1.2. Понятие эмпатии (к истории вопроса) 12
1.3. Классификация и характеристика отдельных видов 19
1.4. Исходные положения,задачи и методы исследования..24
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОЦЕНОЧНОЙ ЭМПАТИИ
ПЕДАГОГОВ.
2.1. Исследование эмпатии педагогов в соотнесении с оценками экспертов-коллег 34
2.I.L. Результаты исследования способности педагогов к эмпатии первого уровня глубины 37
2.1.2. Результаты исследования способности педагогов к эмпатии второго уровня глубины 44
2.1.3. Результаты исследования способности педагогов к эмпатии третьего уровня глубины .53
2.2. Эмпатия педагогов в соотнесении с оценками школьников 60
2.2.1. Некоторые предварительные замечания 60
2.2.2. Исследование первого уровня глубины эмпатии педагогов в соотнесении с оценками экспертов-школьников 64
2.2.3. Исследование второго уровня глубины эмпатии педагогов в соотнесении с оценками экспертов-школьников 70
2.3. Обсуждение данных по двум частям исследования .78
ГЛАВА 3. ИССЛЕДОВАНИЕ ОЦЕНОЧНОЙ ЭШАТИИ ПЕДАГОГОВ В НЕЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ (ЕСТЕСТВЕННЫХ) УСЛОВИЯХ
3.1. Эмпатийные процессы, проявляющиеся в учебной работе педагога .87
3.2. Эмпатийные процессы, проявляющиеся в воспитательной работе педагога 95
3.3. Приемы педагогической эмпатии 104
ГЛАВА 4. СПОСОБНОСТЬ К ОЦЕНОЧНОЙ ЭМПАТИИ И ВОЗМОЖНЫЕ ПУТИ ЕЕ ФОРМИРОВАНИЯ
4.1. Представления студентов-практикантов о роли эмпатии в педагогическом процессе . 109
4.1.1. Предварительные замечания 109
4.1.2. Изучение представления студентов о роли эмпатии ЇІ2
4.2. Исследование оценочной эмпатии студентов-практикантов 120
4.2.1. Предварительное исследование эмпатии студентов после первой педагогической практики
(4 курс) 122
4.2.2. Исследование эмпатии студентов после второй педагогической практики (5 курс) 132
4.2.3. Обсуждение полученных экспериментальных данных 145
4.3. Переход осознаваемого действия в неосознаваемое в становлении оценочной эмпатии к педагогической деятельности 152
4.4. Оценочная эмпатия как стержневой компонент педагогических способностей 158
ЗАКЛЮЧЕНИЕ И ВЫВОДЫ 164
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА 170
ПРИЛОЖЕНИЕ 183
- Уточнение проблемы исследования.
- Исследование эмпатии педагогов в соотнесении с оценками экспертов-коллег
- Эмпатийные процессы, проявляющиеся в учебной работе педагога
- Представления студентов-практикантов о роли эмпатии в педагогическом процессе
Введение к работе
Актуальность исследования эмпатии в плане психологии учителя определяется задачами, поставленными в решениях важнейших документов партии и правительства в области народного образования по дальнейшему совершенствованию подготовки педагогических кадров [5] «"[б] . В решениях июньского (1983 г.) Пленума ЦК КПСС,а также в "Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы" поставлен вопрос о коренном улучшении и повышении качества учебно-воспитательного процесса [7] » М На июньском Пленуме ЦК КПСС (1983 г.) было под- - б - черкнуто, что "... партия добивается того, чтобы человек воспитывался у нас не просто как носитель определенной суммы знаний, но прежде всего - как гражданин социалистического общества, активный строитель коммунизма, с присущими ему идейными установками, моралью и интересами, высокой культурой труда и поведения" [7].
Успешное решение сложных задач обучения и воспитания зависит от профессиональной подготовки школьного учителя, требующей глубоких знаний, ответственности перед обществом за обучение и воспитание молодого поколения и от его педагогических способностей. Необходимость исследования эмпатии педагога, которую мы рассматриваем как важный компонент педагогических способностей, вызвана потребностями школьной практики.
В настоящей работе ставится цель подвергнуть исследованию эмпатию педагога, показать ее истоки, становление и развитие ее в ходе педагогической деятельности учителя в школе.
Новизна исследования заключается в том, что эмпатия педагога впервые подвергается экспериментально-тестовому изучению. Мы считаем, что эмпатия, будучи стержневым компонентом педагогических способностей, возникает из общих способностей. В то же время предполагаем, что она может являться промежуточным звеном между общими и специальными способностями в таких видах деятельности, где люди вступают в определенные отношения и связи (педагогические, юридические, административные и пр.). В диссертации различаются уровни глубины оценочной эмпатии и различные степени эмпатийности внутри каждого уровня.
Предлагаемая работа имеет как теоретическое, так и практическое значение. Теоретическое значение заключается в показе того, что эмпатия имеет общие генетические корни для ряда спе- циальных способностей и в том числе педагогических. В диссертации развивается взгляд, согласно которому эмпатия как стержневой компонент педагогических способностей, пронизывает все другие компоненты (организаторские, дидактические, коммуникативные и др.)» Исследование эмпатии позволит уяснить и уточнить сущность чрезвычайно важного понятия "педагогические способности". Примененный метод в исследовании (многофакторный вербальный тест) позволяет ввести в ряде случаев измерение в область педагогической деятельности. Практическое значение исследования состоит в том, что соответствующие выводы и обобщения могут быть использованы в разработке научно обоснованных методических рекомендаций по формированию педагогической эмпатии у педагогов (особенно молодых) и студентов педвуза.
Предлагаемая диссертация состоит из введения, четырех глав и заключения.
В первой главе дается обзор литературы по данной проблеме, ставятся задачи, обсуждаются методы исследования.
Во второй главе анализируются результаты экспериментального исследования оценочной эмпатии педагогов.
В третьей главе приводятся результаты исследования оценочной эмпатии педагогов в неэкспериментальных (естественных) условиях.
В четвертой главе освещаются проблемы формирования оценочной эмпатии у студентов.
Диссертация выполнена в соответствии с требованиями ВАК СССР, предъявляемых к кандидатским диссертациям, и на рассмотрение читателей выносятся следующие ее положения:
8 I.O. Эмпатия к педагогической деятельности возникает и развивается из способности к эмпатии, проявляющейся у людей в - 8 -обыденной жизни и существующей в виде потенции, которая актуализируется под влиянием определенной (педагогической) ситуации. Переход потенциальной способности к актуальной происходит в процессе педагогической подготовки.
2.0. Эмпатия в структуре педагогических способностей не может быть рядоположенной с другими ее компонентами (организаторскими, дидактическими, авторитарными, коммуникативными и др.); она является стержневым компонентом.
3.0. В процессе исследования с применением экспериментально-тестовой методики была изучена эмпатия трех уровней глубины. Выяснено, что внутри одного и того же уровня глубины имеются различные по эмпатийности группы испытуемых. Исходя из этого высказывается предположение, что понятия "уровень глубины эмпа-тии" и "эмпатийность" не совпадают.
З.Ц. Характер эмпатийности зависит от того, к какой группе (по степени выраженности) она относится и на каком уровне глубины эмпатии проявляется.
4.0. В ходе исследования были использованы понятия "потенциальная способность" и "актуальная способность" (термины введены Т.И.Артемьевой). Утверждается, что потенциальная способность - это номинальная способность (потенция не только в виде задатков, но и сформированная), которая в данный момент не актуализируется. Актуальная эмпатия возникает (или пускается в ход) из потенциальной под влиянием педагогической ситуации.
5.0. В формировании эмпатии к.педагогической деятельности имеет место ее переход от осознаваемого действия в неосознаваемое (интуитивное). Такой переход осуществляется через ряд этапов, и процесс формирования находится под контролем сознания.
Уточнение проблемы исследования.
Мы рассматриваем, в основном, роль оценочной эмпатии в педагогическом процессе и считаем, что подобное исследование мояех многое дать для изучения важных проблем психологии учителя, в частности, проблемы педагогических способностей. До сих пор мало исследований, посвященных педагогическим способностям учителя. Большой вклад в изучение этой проблемы внесли психологи Ф.Н.Гоноболин,Н.В.Кузьмина, А.И.Щербаков, Н.Д.Левитов. Следует, однако, отметить, что авторы трактуют природу педагогических способностей, истоки и условия их формирования не однозначно. Нам кажется, что это объясняется в целом не разработанностью общей теории психологии способностей. Со времени выхода в свет первых работ Ч.Спирмена [14б] особых сдвигов и открытий в этой области по сути дела не было сделано. По традиции, идущей еще от Ч.Спирмена, способности принято делить на общие {general aoluty ) и специальные (special, шоІІІЩ ). Нам такое деление представляется весьма схематичным (см. об этом в ІУ главе). Известный вклад в изучение способностей и одаренности внес крупнейший психолог Б.М.Теплов. Однако и он, и другие исследователи свели изучение способностей к изучению частных, специальных способностей (музыкальной [_Ю2. \ , математической [50] и др.), а не способностей вообще, того, что в ряде зарубежных исследований (W.Sterrt [147З , [l48] ) получило название general aiitcty.
В соответствующей литературе в качестве компонентов педагогических способностей часто рассматривают весьма разнообразные психические свойства человека, что затрудняет изучение связей между общими и педагогическими способностями. Думается, если не уточнить этот вопрос, то все частные способности можно полностью свести к общим. Между тем они должны различаться.
В своих исследованиях Н.В.Кузьмина [53] , [54] вслед за Л.С.Рубинштейном [88] показала, что в составе любых специальных способностей (в том числе педагогических) присутствуют компоненты общих способностей. Однако, как и другие авторы [32] ,
[33] , [59] она не выделила преемстзенность между общими способностями, с одной стороны, и специальными (педагогическими), - с другой. К понятию общих способностей мы относим не только специфические психические процессы (мышление, речь, воображение), приобретенные в ходе антропогенеза, но и некоторые свойства нервной системы (включая типы ВНД и др.), проявляющиеся в виде задатков (М.М.Цуканов, [б7] ).
Известно, что любая способность формируется в ходе определенной деятельности, где данная способность является необходимой. Совершенно очевидно, что и педагогические способности формируются в ходе специфической деятельности - педагогической. Сама по себе педагогическая деятельность в формировании педагогических способностей и педагогического мастерства играет различную роль. Для развития педагогического мастерства (т.е. формирования умений и навыков) эта деятельность является решающей, тогда как для формирования педагогических способностей необходимы определенные задатки. По мнению ряда психологов, в развитии задатков деятельность выполняет в основном функцию усилителя, которая способна актуализировать имеющиеся в них потенции [72] . Верность данной точки зрения значительно возрастает в связи с делением способностей на потенциальные и актуальные (Т.И.Артемьева [13] ). Хотя эмпатия людей друг к другу проявляется различно, все же ее можно представить в виде дерева, корень которого соответствует общечеловеческой способности к эмпатии, а ветви являются его частными проявлениями. Такое допущение возможно благодаря тому, что эмпатия, т.е. способность одного встать на позицию другого, понимать и учитывать его точку зрения проявляется не только в педагогической, но и во многих видах деятельности. При воздействии людей друг на друга необходимо умение считаться друг с другом и взаимопонимание, без которых невозможно наладить совместную деятельность. Очевидно, эмпатия - это общечеловеческое свойство, однако любая деятельность накладывает свой отпечаток на проявление этой способности, являясь своего рода усилителем для проявления у человека данного рода потенции.
class2 . ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОЦЕНОЧНОЙ ЭМПАТИИ
ПЕДАГОГОВ. class2
Исследование эмпатии педагогов в соотнесении с оценками экспертов-коллег
В данном разделе рассматриваются результаты исследования эмпатии учителей. Для исследования оценочной эмпатии мы обратились к 39 учителям сельских школ и школ г.Усть-Каменогорска с просьбой заполнить разработанную нами для этой цели тест-карту. Все имеют высшее образование. У одиннадцати учителей стаж педагогической работы более 10 лет, у пятнадцати - от 5 до 10 и у тринадцати от 3 до 5 лет. Исследование проводилось с 1981 по 1984 гг.
Экспертами являлись должностные лица тех школ, где работают наши испытуемые-учителя: завучи, организаторы и классные руководители. Они по долгу службы хорошо знают каждого педагога, знают как они проводят уроки и осуществляют воспитательные мероприятия. Мы уже отмечали, что данный подход несколько односторонен, так как эмпатию педагога надо изучать в непосредственной связи с учащимися. Именно поэтому в других сериях эксперимента в качестве экспертов мы брали школьников старших классов. Сопоставляя результаты исследования с экспертизой педагогов-должностных лиц и с экспертизой школьников, можно было более объективно судить об эмпатии учителей. Как в первой, так и во второй части исследования испытуемыми являлись одни и те же учителя.
Тест-карта, предложенная испытуемым, имеет следующее содержание: она состоит из 45 определений (суждений), включающих психолого-педагогические умения и личностные качества педагога. Они условно разделены на 9 субтестов или блоков (по 5 пунктов в каждом).
В первый блок включены умения, касающиеся педагогического такта: умение встать на позицию ученика; умение относиться ко всем ученикам одинаково, не выделяет любимчиков; умение подав 5 лять отрицательные эмоции и др.
Во втором блоке речь идет о стратегии поведения учителя: при распределении поручений учитывает возможности учащихся; умеет прогнозировать поведение учащихся в различных ситуациях; умеет предвидеть результаты своих действий и высказываний и др.
В третий и четвертый блоки включены дидактические умения и некоторые особенности работы учителя на уроке: умение отобрать необходимый для урока материал, выделить в нем главное и существенное рационально использовать время урока; умение предусматривать возможные затруднения учащихся в разных видах деятельности; объективно оценивать знания учащихся и др.
В пятом блоке приведен перечень умений педагога, связанных с организацией помощи и взаимопомощи: умение педагога организовать взаимопомощь учащихся на уроке, при выполнении домашнего задания, при выполнении общественных поручений; в случае необходимости оказывать индивидуальную помощь отдельным учащимся.
Эмпатийные процессы, проявляющиеся в учебной работе педагога
Как мы уже отмечали, действия педагога по организации учебной деятельности учеников часто основываются на предвидении: они предполагают каким будет ответ учеников на тот или иной вопрос, или их реакция на то или иное воздействие. Известно, что педагог при изложении учебного материала должен учитывать возрастные и интеллектуальные возможности учеников, так как не любой материал может быть доступным им. Это предполагает умения учителя встать на позицию ученика, предвидеть результаты своих действий. В данном случае имеется в виду, поймут ли учебный материал ученики. Предвидеть результаты своих действий бывает не всегда легко, потому что учитель имеет дело с большим количеством учащихся. Для одной категории учащихся материал может быть доступным, а для других - нет; поэтому он вынужден ориентироваться на так называемого "среднего" ученика. И в то же время, учитель обращается к конкретному ученику. Ф.Н.Гоноболин считает, что способность передавать детям учебный материал зависит от трех условий: I) от особенности ученика, которого обучают; 2 ) от того, чему учат, и 3) от того, как его обучают 33, с.72]. Первое условие, отмечает Ф.Н.Гоноболин, предполагает способность учителя понимать ученика. Для второго и третьего условий необходима правильная оценка преподаваемого материала с точки зрения восприятия его учеником. Для выявления способности учителя понимать ученика и оценивать учебный материал с точки зрения доступности учащимся Ф.Н.Гоноболин проводил следующие эксперименты: учителям было предложено определить, на какой возраст учащихся рассчитаны изучаемые тексты, какие тексты более доступны и почему, указать трудности, которые могут испытать ученики при усвоении их, учителям также предлагалось упростить тексты, чтобы они стали понятны учащимся. Ф.Н.Гоноболин констатирует, что педагоги, пользующиеся авторитетом у учеников, педагоги, у которых успеваемость школьников более высокая, успешнее справились с заданием. А учителя, давшие наиболее низкие показатели по оценке текстов, не справившиеся с заданием, не умеют и не хотят становиться на точку зрения ученика.
Учитель должен смотреть на материал глазами ученика,всегда должен иметь представление, понимают ли его ученики. Опытный педагог хорошо ориентируется в степени понимания учениками учебного материала и не будут без нужды задавать вопросы: "Вам все понятно?", "Вы поняли материал?" и т.п. Умение учителя встать на точку зрения ученика, на его позицию одинаково важно и при опросе, и при оценке знаний.
Путем наблюдения за деятельность отдельных учителей мы выбрали ряд типичных ситуаций в виде задач. (Под ситуацией понимаются обстоятельства, которые сопутствуют тому или иному действию педагога). В этих задачах, на наш взгляд, более рельефно проявляются эмпатийные процессы педагога. Из множества ситуаций мы выбрали пять. Для решения такого рода ситуативных задач привлекались молодые учителя и студенты-практиканты старших курсов.
Представления студентов-практикантов о роли эмпатии в педагогическом процессе
В предыдущих главах была сделана попытка раскрыть природу эмпатии педагога без достаточного дифференцирования ее причастности к определенному психическому свойству индивида. Как мы отмечали, поскольку исследование эмпатии применительно к педагогическому процессу проводится впервые, мы сочли необходимым ограничиться рассмотрением роли этого феномена в педагогическом процессе. Несомненно, способность к эмпатии и эмпатийность в известной мере является продуктом прижизненно сформированных свойств. Однако этот вопрос мы рассматриваем в плане способности.
Во-первых, нам предстоит рассмотреть эмпатию в плане ее связи с общими способностями, с одной стороны, и в русле специальной (педагогической), - с другой. Во-вторых, для того,что» бы проявилась эмпатия, необходимы соответствующие задатки, которые формируются под влиянием ряда факторов, в том числе обучения и воспитания. В силу этого, основное внимание сосредоточим на вопросе формирования педагогической эмпатии, которую мы рассматриваем как один из важных компонентов педагогических способностей.
Прежде чем показать, как формируется эмпатия в педагогической деятельности, мы обсудим ряд вопросов проблемного характера. Начнем это с исследования, проведенного Ф.Н.Гоноболиным. Ф.Н.Гоноболин, опросив абитуриентов, установил, что большинство из них до поступления в институт не думали о профессии учите - II0 ля С34] Только І/З опрошенных студентов ответили, что до поступления мечтали стать учителями. Однако и из них не у всех были интересы и склонности к педагогической работе. Эти данные показывают, что отбор студентов в педагогические вузы не всегда осуществляется по их интересам и склонностям. Можно все же отметить, что в указанном исследовании речь идет не о педагогических способностях, а только о желании (или нежелании) стать педагогом.
Вслед за рядом авторов (Н.В.Кузьмина, А.И.Щербаков) считаем, что для поступления в педагогический институт нужны не столько специальные педагогические способности (они разовьются в процессе деятельности), сколько интерес к детям, склонность к общению с ними.
Если допустить, что правы те, кто утверждает, что в педвузы надо принимать только лиц с выраженными педагогическими способностями (допустим, хороший общественник, справляется с обязанностями вожатого и т.д.), то не ясно, обладают ли эти лица педагогическими способностями в большей степени, чем те, у которых они заметно не проявились (или еще не успели проявиться). Последний вопрос проблематичен и в том плане, что может вызвать еще и такой вопрос: способность к педагогической работе проявляется во время непосредственной работы или это длительный процесс (развитие которого начинается еще в школьные годы, как это убедительно было показано Н.В.Кузьминой [53] и А.И.Щербаковым [lI5] ). Ведь не мало примеров можно привести, когда люди, не думая стать учителями, но став ими, оказывались прекрасными педагогами. На практике чаще всего мы имеем дело и с такими студентами, у которых еще в школьные годы проявились педагогические способности и с теми, у которых они еще ясно не выражены.
Мы же исследуем не любые компоненты педагогических способностей, а только один из них - эмпагию педагога к детям. Если взять только этот компонент, то вопросы, которые были поставлены выше, могут решаться сравнительно легко, так как эту способность (способность к эмпатии) мокно измерить хотя бы в грубом приближении.
Насколько нам известно, не только вопрос формирования способности к эмпатии не исследован, но и не подверглось в достаточной мере исследованию формирование способности к определенной области деятельности. Это объясняется не из-за отсутствия желания, а из-за отсутствия адекватной методики.
В этих условиях, для того, чтобы приблизиться к проблеме, мы решили, во-первых, попытаться изучить представления и понятия студентов старших курсов педвуза об эмпатии. Для выяснения этого вопроса мы избрали метод дискуссии студентов по данной проблеме; во-вторых, изучить с применением тест-карты уровни глубины педагогической эмпатии у студентов. Эти серии эксперимента существенным образом отличаются от проведенных и описанных во второй главе. Они были нацелены на то, чтобы выявить,как активная педагогическая практика и специально организованная деятельность, направленная на развитие эмпатии, будут способствовать ее формированию у студентов.
