Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Философско-психологические основы становления интегративной субъектности человека 25
1.1. Субъектность в контексте интегративного подхода 25
1.2. Структурная организация интегративной субъектности 55
1.3. Уровни развития интегративной субъектности 89
Выводы по главе 99
Глава 2. Персонифицированное обучение как системы целенаправленного становления интегративной субъектности 101
2.1. Сущностная характеристика персонифицированного обучения 101
2.2. Социально-психологические закономерности персонифицированного обучения 124
2.3 .Психолого-педагогические закономерности персонифицированного обучения 143
Выводы по главе 167
Глава 3. Психологическая типизация учащихся в персонифицированном обучении 170
3.1. Восприятия учебного материала как основание для типизации учащихся 170
3.2,Опытно-экспериментальное построение типов учащихся на основе особенностей аудиального и визуального восприятия 185
Выводы по главе 207
Глава 4. Педагогическое взаимодействие в персонифицированном обучении 208
4.1.Экстраординатное педагогическое взаимодействие как основа персонифицированного обучения 208
4.2. Особенности педагогического взаимодействия у учителей различных типов 226
Выводы по главе 262
Глава 5. Экспериментальная проверка эффективности персонифицированного обучения в развитии личности учащихся общеобразовательной школы 266
5.1 .Технологии персонифицированного обучения 266
5.2.Организация персонифицированного обучения как способа развития личности учащегося общеобразовательной школы 276
5.3. Результаты экспериментальной проверки эффективности персонифицированного обучения в личностном развитии учащихся общеобразовательной школы 304
Выводы по главе 337
Заключение 339
Литература 355
Приложения 393
- Субъектность в контексте интегративного подхода
- Социально-психологические закономерности персонифицированного обучения
- Особенности педагогического взаимодействия у учителей различных типов
- Результаты экспериментальной проверки эффективности персонифицированного обучения в личностном развитии учащихся общеобразовательной школы
Субъектность в контексте интегративного подхода
В общефилософском понимании интеграция представляет собой одну из сторон развития, связанную с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов (380). Иначе говоря, интеграция означает объединение в целое каких-либо частей и характеризует процессы взаимосвязи ранее автономных элементов в тех или иных совокупностях (374). Согласно сказанному, она предполагает наличие специфических свойств у частей, «собранных» в целое, обеспечивающих возможность возникновения между ними определенных связей (417). Эти свойства В.А.Энгельгардт называет десмогенными. По его мнению, интеграция проявляется, с одной стороны, в том, что часть входящих в состав нового, более сложного целого, утрачивает долю своих свойств (либо они изменяются), а с другой стороны, у самой новой целостности появляются новые свойства, порождаемые теми связями, которые возникли при вхождении частей в это целое (417). Исходя из этого, интегративный подход вводит в сферу психологического анализа проблему субстратных характеристик изучаемого объекта. Относительно психологии человека - это есть проблема выстраивания психических содержаний отдельных компонентов и частей в определенную интегративную структуру. Последняя образует некую целостность. Другими словами, реализация интегративного подхода в психологии во многом сводима к построению целостности психологических феноменов.
Внутренний мир человека настолько многообразен, что всякий раз возникает вопрос: насколько правомерно говорить о целостности в понимании человеческой сущности. Развивая идею К.Ясперса о многообразии целостностей, П.С.Гуревич пишет: «Не существует такой частности, которая не была бы подвержена изменениям под воздействием других частностей или целого; с другой стороны, не существует целого, которое не состояло бы из частностей. Целое — это незаметная на первый взгляд основа, которая управляет всеми частностями, ограничивает их и определяет пути и характер нашего понимания целого. ... Мы выделяем в человеке множество самостоятельных целостностей» (95, с.469). С точки зрения К.Ясперса и П.СГуревича каждая из человеческих целостностей имеет относительную завершенность. Другим словами, различные целостности - это не более чем отдельные перспективы «человеческого» или частные аспекты его проявления» (К.Ясперс). Каждая из целостностей «не есть целое как таковое; все они суть не более чем относительные целостности в ряду других относительных целостностей» (95, с.470).
Сказанное может выступить основой в понимании реализации интегративного подхода при выстраивании психических содержаний отдельных компонентов и частей в определенную интегративную структуру. При этом могут иметь место два уровня его реализации:
1) когда образуются отдельные самостоятельные целостности;
2) когда осуществляется проникновения структурных компонентов одной целостности в другую и возникает качественно новая целостность.
В психологии человека имеют место оба уровня интегративного подхода, в частности они реализуются при построении теорий и концепций человека и личности.
Для психологических теорий и концепций человека и личности, построенных на материалистическом мировоззрении во многом характерен первый из уровней интеграции. Так, например, он имеет место в психодинамической теории З.Фрейда. В данном случае наличествует биологический детерминизм. По мнению Э.Фромма, «модель человеческой природы», созданная З.Фрейдом, согласуется с материалистическими идеями XIX века и по сути своей является механистической. «Человек считается машиной, которая движется благодаря относительно постоянному количеству сексуальной энергии, называемой либидо. Либидо создает болезненное напряжение, которое уменьшается только путем физического высвобождения энергии... Этот динамизм ... Фрейд называл «принципом удовольствия». Он противопоставлял его «принципу реальности», который подсказывает человеку, к чему следует стремиться и чего избегать... Принцип реальности часто вступает в конфликт с принципом удовольствия, и условием душевного здоровья является определенная уравновешенность между ними» (388, с.310). При этом З.Фрейд полагал, что человека следует изучать как единое целое.
Первый уровень интеграции сохраняется и в постфрейдистских теориях личности: в «индивидуальной теории личности» А. Адлера (8), (432), «аналитической теории личности» К. Г. Юнга (421), (472), «эго-теория личности» Э. Эриксона (451), «социокультурных теориях личности» Э. Фромма (388), (457) и К. Хорни (470) и др. Однако последователи З.Фрейда во многом разошлись со своим «учителем» во взглядах на человека: на природу либидо; природу свободы и психического детерминизма; значение «эго» как автономной личностной структуры и т.д. (472), (432), (451) и др. Следует отметить и то, что многие мыслители данного психологического направления придавали большое значение социальным аспектам в своих теориях и концепциях личности (470), (457) и др., чем расширяли представления о психологических целостностях.
В диспозициональном направлении теорий личности имеет место переплетение холизма и элементализма (433), (434), (445), (446), (447), (452), (453), (454). Так, например, в «диспозиционной теории личности» Г. Олпорта изучение личности осуществляется на основе ее черт. Вместе с тем, в основе черт лежит унифицирующая, целостная сущность — проприум, включающий все аспекты личности. Личность в этом случае является динамичным единством, направленным на достижение отдельных целей, идеалов (433), (434).
В бихевиоральном и когнитивном направлениях теорий личности по большей части реализуется элементализм (491), (492), (437), (438), (439), (489), (473), (474), 475) и др. Так, например, в теории оперативного научения Б. Ф. Скиннера человек рассматривается как организм, который «обладает приобретенным набором поведенческих реакций...» (491, р. 167). Характеризуя личность, Скиннер указывал на то, что она есть совокупность форм поведения конкретного человека. Данные формы могут быть редуцированы до специфических реакций, приобретаемых посредством научения. Таким образом, личность состоит из сложных, независимо приобретенных реакций. Скиннер считал, что человек в высшей степени зависим от непостоянства окружения, когда способы обучения поведению проистекают исключительно из ситуационно обоснованных возможностей подкрепления (491).
В гуманистической психологии человечек рассматривается как целостное существо, постоянно движущееся в плане личностного роста, творчества и самодостаточности (227), (478), (479), (318), (486), (487). При этом природа человека определяется как в высшей степени сознательная, без доминирующих бессознательных потребностей. Методологической основой здесь в значительной мере выступают взгляды философов-экзистенциалистов (Ж.П.Сартр, К.Ясперс, Г.О. Марсель, А.Мальро, А.Камю, М.Мерло-Понти и др.). Принципиальным же является положение: «Человек не что иное, как то, чем он делает себя сам» (490, р. 15). Таким образом, человек никогда не бывает статичен, он всегда находится в процессе становления. Аналогично «западной» гуманистической психологии оптимистические взгляды на природу человека имеет место в «восточной» философии и психологии. Однако в последнем случае истиной человеческой сущности придается глубокий метафизический смысл. Так, например, наиболее характерным для всей чань-буддийской философии и психологии является принцип, «просветленного сознания», согласно которому «истинная природа» человека, есть «природа Будды» - источник и основа «просветления» (1, с. 103). В индуизме сущность человека понимается как воплощение бессмертного духа в материальную плоть. Учение о бессмертном духе - Атмане, — который объемлет все миры, представляет собой устойчивую первооснову изменяющегося бытия. В соответствии с этим мировоззрением строятся учения о трансмиграции души, когда тело человека есть лишь внешняя оболочка его духа, последний же сменяет тела подобно тому, как человек меняет одежды (396, с.39).
Следует отметить, что в философии и психологии, основывающейся на индуизме и буддизме, фактически отсутствует категория личности. Восток анонимен. С позиций учения о реинкарнации для уходящего в бесконечность процесса перевоплощений несущественны личностные черты (378). В этом прослеживается некая «линейность» в понимании целостностей человеческой сущности. Если и имеет место интегративный подход, то он не выходит за границы первого уровня.
Социально-психологические закономерности персонифицированного обучения
Формирование компонентов социально-психологических сфер в персонифицированном обучении должно подчиняться универсальным, существенным, повторяющимся связям между обучением и становлением интегративной субъектности учащихся. Эти связи определяют взаимоотношения между сущностью и существованием в возникновении субъективной реальности в результате действия на нее реальности объективной. Последняя в этом случае выражается в виде культивирования социальной среды. Другими словами, имеют место закономерности экзистенционального характера, детерминирующие целенаправленное формирование компонентов социально-психологических сфер личности и социализированного индивида. В качестве таковых можно рассмотреть закономерности определяющие формирование компонентов ценностно ориентационной, интеллектуальной и коммуникативной сфер интегративной субъектности. Наряду с этим имеет смысл говорить о закономерных связях между обучением как специально организованным процессом и характерологическими особенностями социализированного индивида. Наиболее целостно такие особенности проявляются в типическом (об этом уже говорилось в разделе 1.2. настоящей диссертации). В данном случае ценностно-ориентационная, интеллектуальная и коммуникативная сферы социализированного индивида представлены во взаимосвязи. Таким образом, можно выделить социально-психологические закономерности, детерминирующие формирование компонентов ценностно-ориентационной сферы учащихся в персонифицированном обучении, построение типов педагогов и учащихся, определение этапов персонифицированного обучения в зависимости от ведущей интеллектуальной активности учащихся, эффективность педагогического взаимодействия в зависимости от реализации вербальных и невербальных средств коммуникаций. Итак, охарактеризуем эти закономерности.
1. Формирование компонентов ценностно-ориентационной сферы личности и социализированного индивида закономерно связано с созданием условий, обеспечивающих нравственно ориентированное поведение учащихся.
Данная закономерность затрагивает в первую очередь решение задач нравственного и морального воспитания в персонифицированном обучении. Нравственное воспитание ориентировано на развитие личности учащегося, оно обеспечивает формирование индивидуальной нравственности учащегося. Моральное воспитание направлено как на личности, так и на социализированный индивид, и обеспечивает формирование индивидуальной морали (см. раздел 2.1. настоящей работы). Реализация этой закономерности детерминирует коллективную направленность обучения. При этом обязательным является формирование не только коллективного сознания учебной группы (класса), но и коллективного бессознательного (167, с.109-110). Последнее обусловливает конвенциональные требования к члену коллектива, регулирует и корректирует его поведение. Исходя из сказанного, персонифицированное обучение организуется в виде коллективных дидактических форм: коллективной мыслительной деятельности, коллективной творческой деятельности, дидактических играх и т.д. В этом случае рассматриваемая закономерность характеризует постановку целей и задач обучения и обеспечивает формирование нравственно-смысловых конструктов, социальных аттитюдов, социальных установок у учащихся.
2. Стилевые особенности деятельности педагога и учащихся закономерно связаны с их психологическими типами.
В мировой психологии проблема психологических типов представлена в работах А.Адлера, Г.Айзенка, Дж.Гилфорда, Р.Кеттела, Э.Кречмера, П.Ф.Лазурского, П.Ф.Лесгафта, А.Е.Личко, К.Леонгарда, В.С.Мерлина, В.Д.Небылицина, И.П.Павлова, Е.Н.Теплова, З.Фрейда, С.Хатуэя и Дж.Шелдона, К.Г.Юнга и др. Каждая типология представляется в рамках, разрабатываемой автором психологической теории. Исходя из этого, типологизация и типизация осуществляется в зависимости от целей исследователя, она выступает либо как результат разработанности той или иной психологической теории, либо как следствие эмпирического поиска. С определенной долей условности эти классификации можно сгруппировать по направлениям: гуморальное (П.Ф.Лесгафт и др.); конституциональное (Э.Кречмер, У.Шелдон и др.); по психической направленности (А.Адлер, К.Г.Юнг и др.); диспозициональное (Г.Айзенк, Р.Кеттел и др.); акцентуациональное (К.Леонгард, А.Е.Личко и др.); характерологическое (П.Ф.Лазурский, А.Е.Петрова и др.); мотивационное (Ф.Лерш, А.Маслоу и др.); экзистенциональное (Э.Фромм и др.); социально-персоналистическое (А.А.Журавлев, А.В.Петровский и др.); профессиональное (Е.С.Кузьмин, Э.С.Чугунова, В.А.Ядов и др.). Наряду с указанными направлениями, можно выделить специальное, включающее в себя классификации по различным основаниям, предполагающим решение различных задач. Так, например, предлагаются типологии, основанные на корреляции отдельных психических образований с различными параметрами соматики и конституции (36) и др.; по особенностям деятельности (226), (276) и др.; особенностям социального поведения (309) и др.; по особенностям адаптации в обществе (238) и др.; эмоциональной направленности (114) и др.; по соотношению параметров: уровня ориентировки, особенностям перевода в действие потребностных состояний и силы психических качеств в системе «человек-общество» (312) и др.; по возрастным особенностям (60) и др. и т.д.
Большинство из перечисленных типологий отражает зрелость той или иной психологической теории. Некоторые из них носят лишь познавательный характер (186) и др.; другие не имеют достаточной фундаментальной теоретической основы, вскрывают лишь отдельные детерминанты (202), (176) и др.; третьи - игнорируют социально-прикладные условия осуществления деятельности (477), (478) и др. и т.д. В конечном итоге применительно к персонифицированному обучению, данные типологии не позволяют в полной мере представить типические особенности субъектов педагогической и ученической деятельностей. Для решения этой задачи требуется интегративный подход, в котором учитываются во взаимосвязи не только особенности индивида, но и его деятельности.
Говоря о психологических типах и основах их построения, следует иметь в виду, что в отечественной психологии при рассмотрении психических особенностей человека зачастую делается акцент не на принцип типизации, а на принцип индивидуализации. В этом отношении достаточно широко исследуется проблема индивидуальных различий. Диалектика соотношений типичного и индивидуального, разрабатываемая в отечественной философии и психологии, позволяет объединить две тенденции - индивидуализацию и типизацию (3), (4), (5), (6), (26), (188), (236), (299) и др. В этом случае типичное выступает, как необходимое содержание индивидуальности личности, и находит свое отражение в разработке таких критериев, как интегративная структура (В.С.Мерлин), уровень развития (Б.Г.Ананьев), активность (А.С.Прангишвили), избирательная активность (С.Л.Рубинштейн). Сказанное имеет место в исследованиях индивидуальных стилей трудовой, учебной, спортивной и других деятельностей. В этой связи обращают на себя внимания исследования индивидуальности, проводимые B.C. Мерлином (236).
Используя такой критерий индивидуальности как интегративная структура, B.C. Мерлин вывел системообразующую функцию согласования разноуровневых свойств интегративной индивидуальности. Она рассматривается здесь как саморегулируемая и самоорганизуемая система, состоящая из разнопорядковых подсистем действительности. При этом имеет место индивидуальный стиль, который не только организует эти подсистемы в единое целое, но и отражает их взаимоотношения с объективными требованиями действительности. В зависимости от этих подсистем одни и те же свойства индивида могут проявляться в различных стилях. Экспериментальные исследования в русле школы B.C. Мерлина направлены на поиск способов гармоничного сочетания разноуровневых свойств интегральной индивидуальности (236). Например, Е.Я. Михитарьянц, исследуя педагогическое общение, установила, что продуктивность совместной речемыслительной деятельности зависит от типов темперамента, вступающих в общение. Она выделила типы взаимосимпатизирующих, взаимоотталкивающих и нейтральных пар, участвующих в совместной деятельности, и установила корреляцию между их деятельностью и результатом (245).
Подход на основе изучения уровневых характеристик индивидуальных различий представлен в школе Е.А. Климова (156). Здесь стиль трактуется как способ оптимальной адаптации человека к профессиональным условиям деятельности в целях успешности последней. Согласно этому, выделяются два типа индивидуального стиля деятельности: инертный и сильный. Основополагающим в данной классификации являются особенности высшей нервной деятельности человека (156).
Особенности педагогического взаимодействия у учителей различных типов
Изучение педагогического взаимодействия у учителей различных психологических типов осуществлялось в ходе экспериментальной работы, проводимой на базе педагогической гимназии и школ №№ 48, 128 Нижнего Новгорода, лицеев №№ 2,3,5 и школ №№ 10, 20, 99, г. Волгограда, лицея № 1 г.Волжского Волгоградской области а также со слушателями Волгоградского института повышения квалификации и переподготовки специалистов образовательных учреждений. Общее количество испытуемых составило 760 человек.
В экспериментальной работе принимали участие учителя (преподаватели) различных предметов общеобразовательной школы. При этом критерием отбора респондентов выступили: педагогический стаж от трех до шести лет и результаты диагностики тестом тематической апперцепции (ТАТ). После шкалирования потребностей достижения, доминирования, аффилиации и представления их в профильном варианте была проведена тщательная классификация по схожести соотношений в потребностном профиле. В результате этой работы было отобрано 410 человек, представляющих собой психологические типы учителей в наиболее «чистом» виде. Таким образом, были определены учителя (преподаватели) достиженческого, доминирующего, «уравновешенного» и аффилиативного типов.
В современной школьной практике при анализе педагогического взаимодействия на учебных занятиях наиболее часто используется методика вербального взаимодействия Н.Фландерса (349, с. 129-144), или ее модификации (311, с.309-320). В основу методики Н.Фландерса «... положены принципы формализованного наблюдения. Анализ вербального взаимодействия происходит по десяти позициям: семь из них характеризуют речь учителя, две - речь учащегося и одна - паузу в вербальном взаимодействии ... Реализация той или иной категории анализа (позиции) фиксируется каждые 3-5 с. ...» (311, с.309). Модифицированный вариант данной методики, разработанный А.А.Реаном, включает в себя двенадцать категорий и дополняет исходную методику двумя категориями: «потенциально продуктивная пауза» и «ответ учащегося товарищу». Следует отметить, что в настоящих методиках упор делается лишь на речевое общение педагога и учащихся, при этом не рассматривается постановка цели, мотивация, характер общения и т.д. Однако анализ педагогического взаимодействия требует рассмотрение не только того «что и как говорит педагог», но и «для чего он это делает» (сказанное в равной мере имеет отношение и к учащимся). В конечном итоге изучение особенностей педагогического взаимодействия предполагает включение в анализ параметров, связанных с целепологанием, воздействием на сознательную и бессознательную сферу психики, характером общения.
В настоящем исследование изучение педагогического взаимодействия учителей различных психологических типов осуществлялось по методике «Наблюдение и анализ взаимодействия педагога и учащихся на занятии» (см. Приложение 1). В качестве параметров для анализа такого взаимодействия выделялись:
1) постановка цели педагогом;
2) постановка цели учащимися (устремления);
3) воздействие педагога на сознание учащихся;
4) воздействие педагога на бессознательное учащихся;
5) воздействие учащихся на сознание педагога;
6) воздействие учащихся на бессознательное педагога;
7) установка на взаимодействие;
8) характер общения;
9) парциальная оценка.
Данные параметры в полной мере согласуются со структурными компонентами педагогического взаимодействия. Так постановка цели педагогом и учащимися определяют ориентационный компонент; обоюдные воздействия на сознательную и бессознательную сферы психики характеризуют технологический компонент; установка на взаимодействие обуславливают мотивационный компонент. Парциальная оценка и характер общения в равной степени определяют технологический и мотивационный компоненты педагогического взаимодействия. Наряду с вышесказанным, в выделенных параметрах проявляются особенности педагогического общения у различных учителей, в частности определяется модель педагогического общения («выигралопроиграл»; «проиграл - проиграл»; «выиграл -»выиграл»).
Реализация приведенных параметров педагогического взаимодействия у учителей различных типов имеет свои особенности. Кратко охарактеризуем это.
1. Постановка цели педагогом. Одни педагоги ставят цель авторитарно без предварительной диагностики учащихся; в деятельности других - постановке цели предшествует диагностика готовности и подготовки учащихся к занятию (в виде опроса, самостоятельной работы, тестирования и т.д.); в третьем случае педагоги привлекают учащихся к совместной работе по постановке цели урока; в четвертом - стимулируют учащихся к самостоятельной постановке цели.
2. Постановка цели учащимися (устремления). Учащиеся могут по-разному реагировать на педагога и соответственно участвовать в постановке цели занятия. В одном случае они могут принимать цель педагога без обсуждения, в другом - обсуждают цель, поставленную педагогом; в третьем случае - вступают во взаимодействие с педагогом по поиску компромисса между целью, которую ставит педагог и собственными устремлениями; в четвертом - учащиеся, стимулируемые педагогом, самостоятельно ставят цель урока.
3. Воздействие педагога на сознания учащихся. Такое воздействие осуществляется через речевое общение педагога с учащимися. При этом педагог выбирает различные приемы вербального воздействия. На различных занятиях у различных учителей могут преобладать одни или другие формы вербального взаимодействия с учащимися. В одном случае это объяснение (рассказ, изложение и др.); в другом беседа информационного характера (постановка вопросов); в третьем - эвристическая беседа, предполагающая разрешение проблемных ситуаций; в четвертом случае - диспут, предполагающий столкновение различных точек зрение на одну и туже проблему.
4. Воздействие педагога на бессознательное учащихся. По больше части в ходе невербального общения педагог оказывает влияние на индивидуальное бессознательное учащихся. При этом большую роль играют акустические паралингвистические (качество голоса, его диапазон и тональность, громкость, тембр, ритм, высота звука и др.) и экстралингвистические (паузы, смех, кашель, вздохи и др.) влияния. Немаловажное место занимают визуальные воздействия (движения рук, головы, походка, выражение лица и глаз, позы, осанка, направление взгляда, визуальные контакты и т.д.). Существенно влияют на учащихся тактильные воздействия педагога (прикосновение, поглаживания и др.)- Особенно это значимо для детей младшего школьного возраста. Оказывают влияние на бессознательное учащихся также ольфакторные воздействия (приятные и неприятные запахи). Так, например, учителя зачастую забывают проветривать помещения, иногда используют парфюмерию (духи и др.) не сочетающиеся с естественными запахами человеческого тела и др. Наряду с этим вербальные воздействия педагога на учащихся могут опосредовано влиять на индивидуальное бессознательное учащихся. Так, например, угрозы, насмешки и т.д. зачастую возбуждают страх у учащихся, и наоборот похвала, поощрение и т.д. создает положительный эмоциональный настрой у учащихся. В ходе реализации вышеуказанных влияний педагог может стимулировать негативные возбуждения, пассивные состояния (скука, сонливость и др.), положительные эмоциональные состояния. Воздействия педагога могут и не иметь ярко выраженных эмоциональных влияний на учащихся.
Результаты экспериментальной проверки эффективности персонифицированного обучения в личностном развитии учащихся общеобразовательной школы
В ходе экспериментального исследования помимо констатирующего среза проводилось еще три среза: в третьем, седьмом и десятом классах. Каждый из них решал свои задачи. Так, в третьем классе акцент делался на изучение креативности и рассудочно-эмпирического мышления младших школьников; в седьмом - исследовалось теоретическое мышление и нравственная ориентация учащихся; в десятом - изучалась креативность, нравственные свойства личности и определялся коэффициент интеллекта — IQ.
Набор учащихся в экспериментальные и контрольные первые классы осуществлялся по критериям психологической готовности к школьному обучению, «социальной зрелости» детей и показателю «оригинальности» (как критерию креативности). Количество учащихся в классах не превышало 25 человек.
Психологическая готовность и «социальная зрелость» к школьному обучению определялись по методикам «Графический диктант», «Образец и правило», «Лабиринт», а также использовалась методика «Социальной зрелости» Я.Иирасика (314, с.37-54). При этом особое внимание уделялось методикам «Лабиринт» и «Социальной зрелости». Это связано с тем, что в первом случае исследуется «наглядно-схематическое мышление», которое по сути своей является логическим мышлением (т.е. определяется конвергентными способностями), а во втором — исследуется общее социально—психологическое развитие и кругозор детей. Так или иначе, в том и другом случае можно наблюдать социальную сущность человека по степени ее сформированности. Методики «Графический диктант» и «Образец и правило» были направлены на определение готовности детей к обучению в условиях массовой школы. Так методика «Графический диктант» (разработана Д.Б.Элькониным) предполагала выявление умения внимательно слушать и точно выполнять указания психолога, воспроизводить на листе бумаги заданное направление линий и самостоятельно действовать. Методика «Образец и правило» (разработана А.Л. Венгером) направлена на выявление умений руководствоваться системой условий задачи, преодолевая влияние посторонних факторов. Исследование готовности детей к обучению в массовой школе имело цель установления «тождественности» учащихся экспериментальных и контрольных классов на этапе их поступления в школу. Креативность детей по критерию «оригинальность» определялась по методике фигурного теста «Контуры фигур» (333, с. 158-162).
Результаты от проведения вышеуказанных методик в экспериментальных и контрольных классах в процентном распределении приводятся в таблицах №№5,6,7. Из таблиц видно, что дети, отобранные в экспериментальный и контрольный классы, не отличаются друг от друга по «социальной зрелости», психологической готовности к школе и показателю креативности - «оригинальность».
Достоверность различий результатов, полученных в экспериментальных и контрольных классах, определялась при помощи критерия согласия - хг по формуле (187, с. 140):
h h\tfi+f2 N) Здесь: /, - частота значений результатов соответственно комплекса диагностик психологической готовности детей к школьному обучению, результатов ориентировочного теста школьной зрелости Я.Йирасика, показателя оригинальности в экспериментальных классах;
f2 - частота значений результатов соответственно комплекса диагностик психологической готовности детей к школьному обучению, результатов ориентировочного теста школьной зрелости Я.Йирасика, показателя оригинальности в контрольных класса;
«! = X/i " объем ряда распределений значений результатов соответственно комплекса диагностик психологической готовности детей к школьному обучению, результатов ориентировочного теста школьной зрелости Я.Иирасика, показателя оригинальности в экспериментальных классах;
л2=ХЛ - объем ряда распределений значений результатов соответственно комплекса диагностик психологической готовности детей к школьному обучению, результатов ориентировочного теста школьной зрелости Я.Иирасика, показателя оригинальности в контрольных класса;
N = пх+ п2;
к - число степеней свободы, определяемое по числу классов М без единицы.
Результаты распределения значений психологической готовности детей к школе, ориентировочного теста школьной зрелости Я.Иирасика и показателя оригинальности приводятся в приложении № 4.
Полученный х2 свидетельствует о достоверности результатов экспериментального исследования. Так, по результатам комплекса диагностик психологической готовности детей к школьному обучению расчетный х1 = 10,88. Эта величина не превосходит критическую точку
Xі =21,03 (187, с.329). Следовательно, на высоком уровне значимости (Р 0,01) можно заключить отсутствие различие между значениями показателя оригинальности в экспериментальных и контрольных классах. По результатам ориентировочного теста школьной зрелости Я.Иирасика, х2 = 3,5, что также ниже критической точки и свидетельствует о высоком уровне значимости отсутствия различий (Р 0,01) в экспериментальных и контрольных классах. По показателям оригинальности расчетное х2 = 0,86, что ниже критической точки и свидетельствует о высоком уровне значимости отсутствия различий (Р 0,01) в экспериментальных и контрольных классах. Исходя из этого, можно говорить о том, что дети, отобранные в экспериментальные и контрольные классы, не отличались друг от друга по психологической готовности к школьному обучению, социально-психологической готовности и развитию креативности по показателю оригинальности на высоком уровне достоверности.
С целью определения эффективности латеральных технологий в развитии личности младшего школьника осуществлялась диагностика креативности и вербально логического мышления учащихся третьих классов. Изучение развития творческих способностей учащихся третьих классов происходило с использованием теста творческого мышления П.Торренса, фигурной формы (177). Вербально логическое мышление исследовалось в ходе использования методики «Исключение слов» (314, с.75-77).
Исследование креативности по фигурному тесту П.Торренса проводилось строго согласно инструкции, на основе соответствующего стимульного материала. Обработка результатов в каждом экспериментальном и контрольном классе осуществлялась независимо друг от друга тремя психологами. Затем рассчитывался коэффициент корреляции между результатами, полученными этими психологами. Такой коэффициент показал высокий уровень связи между данными, полученными разными исследователями (г 1). Это свидетельствует о высокой надежности результатов. Экспериментальные данные сопоставлялись с табличными (нормативными) значениями (177, с.39-40).
При обработке результатов особое внимание обращалось на такие показатели, как оригинальность и разработанность. Это обусловливалось двумя причинами: во-первых, принималась во внимание точка зрения, согласно которой показатели оригинальность и разработанность являются наиболее специфическими показателями креативности (И.В.Петривняя); во-вторых, решалась лишь задача определения наличия тенденции творческого развития учащихся в процессе использования латеральных (и дивергентных) технологий. При этом исходили из того, что оригинальность характеризует способность выдвигать идеи, отличающиеся от очевидных, общеизвестных, общепринятых и др.; а разработанность свидетельствует о способности к изобретательской и конструкторской деятельности (177, с.38). Таким образом, опираясь на эти показатели, в целом можно представить творческое мышление учащихся, проследить его развитие. Полученные данные по «оригинальности» и «разработанности» переводились в Т-шкалу (177, с.40).Срез был сделан в первой четверти третьего класса. Его результаты в процентном распределении учащихся приводятся в таблицах № 8 и № 9. Полученные данные свидетельствуют о том, что уровень креативности по показателям оригинальности и разработанности оказался выше в экспериментальных классах по сравнению с контрольными. Исходя из этого, можно говорить об эффективности латеральных технологий, реализуемых в первые два года обучения в экспериментальных классах в развитии творческости младших школьников.
Достоверность различий результатов, полученных в экспериментальных и контрольных классах, определялась при помощи критерия согласия - %2 (187, с. 140): Результаты распределения значений показателей оригинальности и разработанности приводятся в приложении №5.
