Содержание к диссертации
ВВЕДЕНИЕ 7
ГЛАВА I. ПСИХОЛИНГВИСТИКА И ЛИНГВОПСИХОЛОГИЯ В РАКУРСЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ
1.1. О ПСИХИЧЕСКОЙ СУЩНОСТИ ЯЗЫКА И РЕЧИ 23
Язык и речь в свете обучения 23
О психологизме языкознания XIX в. и научно-исторических предпосылках психолингвистики 26
Психологические подходы к речи XX в 30
1.2. ИНТЕГРАТИВНАЯ ТЕОРИЯ РЕЧИ 34
Интегративная модель речи и ее связь с обучением 34
О сознательном и бессознательном в языке и речи 41
Теория речевой деятельности и интегративная теория речи 45
1.3. ПСИХОЛИНГВИСТИКА: НОВОЕ ВРЕМЯ - НОВЫЙ ВЗГЛЯД 51
Психолингвистика или лингвистическая психология -концепция единой науки 51
Об определении психолингвистики, ее объекте и предмете 54
Речь: индивидуальное и социальное. О психолингвистических универсалиях: языковое и психическое 61
ГЛАВА II. ГРУППОВАЯ ПСИХОТЕРАПИЯ И ПСИХОКОРРЕКЦИЯ В ФОРМЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ТРЕНИНГОВ - НОВОЕ НАПРАВЛЕНИЕ В ОБУЧЕНИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ
2.1. ОБУЧЕНИЕ КАК ПСИХОТЕРАПЕВТИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 69
Психотерапия и психокоррекция как средство обучения взрослых людей 69
Из истории психотерапевтического метода обучения 75
Психологический тренинг. Соотношение понятий психотерапия, психокоррекция, психологический тренинг и обучение 80
2.2. ИНТЕГРАТИВНЬШ ЛИНГВ0-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ тренинг
(ИЛПТ) как психолого-педагогическая система и
МЕТОД ОБУЧЕНИЯ-ОБЩИЙ ВЗГЛЯД 84
Интегративный вариант психотерапии как методологическая основа обучения иноязычной речи 84
Краткое описание Интегративного лингво-психологического тренинга (ИЛПТ) 90
Лингвистика, психология, педагогика, психотерапия как лучи единой системы обучения иноязычной речи 93
2. 3. ОБ АКМЕОЛОГИИ И НАУКЕ ОБУЧЕНИЯ ВЗРОСЛОГО
ЧЕЛОВЕКА 99
Педагогика и акмеология 99
Обучение как система: от теории до практики 102
ИЛПТ как современная система обучения на основе высоких
и тонких научных технологий 105
ГЛАВА III. ИНТЕГРАТИВНЫЙ ЛИНГВО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ТРЕНИНГ (ИЛПТ) КАК РАЗВИВАЮЩИЙ, АКТИВНЫЙ И ИНТЕНСИВНЫЙ МЕТОД ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧИ
3.1. ИЛПТ В РЯДУ РАЗВИВАЮЩИХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ 112
О соотношении обучения и развития в ракурсе детской психологии и акмеологии 112
«Поздняязрелость» иИЛПТ 117
Некоторые сведения из истории развивающих методов обучения 121
Развивающие методы обучения Л.В. Занкова, В.В. Давыдова,
В.А. Сухомлинского и ИЛПТ 125
3.1.5. Характеристика развития в методах обучения иностранным
языкам Г. Лозанова, Г.А. Китайгородской и ИЛПТ 136
3.2. ИЛПТ В РЯДУ АКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ 138
3.2.1. О «пассивности» традиционного обучения 138
Обучение «деятельностное» и обучение «активное» 141
«Сверхсознание» К.С. Станиславского и ИЛПТ 144
О некоторых современных методах «активного обучения» 148
Активные методы «погружения» Г.А. Китайгородской,
Г. Лозанова и ИЛПТ 149
3.3. ИЛПТ В РЯДУ ИНТЕНСИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ 156
Обучение «краткосрочное», «ускоренное» и «интенсивное» 156
Методы «ускоренного» обучения: М. Берлиц и Ш. Балли 157
Акселерированный метод нейро-обучения Эрика Дженсена
и ИЛПТ 161
3.3.4. Основы интенсивного суггестопедического метода обучения
Г. Лозанова и ИЛПТ 163
3.3.5. Метод «Активизации возможностей личности и коллектива»
Г.А. Китайгородской и ИЛПТ 176
ГЛАВА IV. ОНТОГЕНЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЛПТ КАК МЕТОДА ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ
4.1. ОБ ОБУЧЕНИИ ВЗРОСЛОГО ЧЕЛОВЕКА ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ ПО
МОДЕЛИ ЕСТЕСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ РЕЧИ В ОНТОГЕНЕЗЕ ... 190
О понятии речевого онтогенеза и возможности его моделирования 190
О сравнительных механизмах овладения речью детьми и взрослыми 192
«Чувственное» и «интеллектуальное»: обучение взрослых людей иноязычной речи как возвращение к природным истокам 196
4.2. ОНТОГЕНЕТИЧЕСКИЕ И ПСИХОТЕРАПЕВТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ
ОБУЧЕНИЯ ВЗРОСЛОГО ЧЕЛОВЕКА ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ ЧЕРЕЗ
ИЛПТ 197
Психотерапевтическая группа как модель «семьи» и речевой среды 197
Обучение как сплав принципов онтогенеза и психотерапии 204
4.2.3. Речевые «формулы детства»: «Понимать - говорить - читать -
писать» и «Синтез - анализ - синтез» 217
ГЛАВА V. ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ЧЕРЕЗ ИЛПТ ПО МОДЕЛИ ОНТОГЕНЕЗА
5.1. ЯЗЫКОВАЯ И РЕЧЕВАЯ СПОСОБНОСТИ КАК ОСНОВА
ОВЛАДЕНИЯ ЧЕЛОВЕКОМ РЕЧЬЮ 220
5.1.1. Языковая способность 220
(к
5.1.2. Речевая способность 227
5.2. РАЗВИТИЕ ЯЗЫКОВОЙ И РЕЧЕВОЙ СПОСОБНОСТИ,
ПРОЦЕССОВ ВОСПРИЯТИЯ, ПОНИМАНИЯ И ПОРОЖДЕНИЯ
ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ЧЕРЕЗ ИЛПТ 229
Головной мозг человека как «мультипроцессор» 229
Развитие речевой способности в комплексе «языкового» и «психического» 233
Щ 5.2.3. Восприятие и понимание речи 237
5.2.4. Порождение моторной речи 244
5.2.5. Овладение грамматикой 246
ГЛАВА VI. РАЗВИТИЕ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ ЧЕРЕЗ ИЛПТ
6.1. РАЗВИТИЕ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ В ИЛПТ:
ОЩУЩЕНИЯ И ВОСПРИЯТИЕ 249
6.1.1. О «взаимопроникающем» характере психических процессов .... 249
^i 6.1.2. Развитие ощущений и восприятия 254
6.2. РАЗВИТИЕ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ В ИЛПТ:
ВНИМАНИЕ И ПАМЯТЬ 263
Развитие внимания 263
Развитие памяти 269
6.3. РАЗВИТИЕ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ В ИЛПТ:
ВООБРАЖЕНИЕ И МЫШЛЕНИЕ 284
6.3.1. Развитие воображения 284
6.3.2. Развитие мышления 289
6.4. РАЗВИТИЕ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ В ИЛПТ: ЭМОЦИИ 299
Эмоции и познавательные процессы 299
Эмоции и личностный темперамент 302
Развитие и коррекция эмоций в ИЛПТ 305
ГЛАВА VII. ИЛПТ: ФОРМИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ В ОБЩЕНИИ
7.1. ИЛПТ КАК СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ТРЕНИНГ 310
О единстве языкового, психического и социального в формировании речи 310
ИЛПТ: тренинг общения. Создание атмосферы доверия, «включение» в группу, установление контакта с партнерами 312
Активизация и тренировка невербальных средств общения 316
Моделирование проблемных ситуаций в общении 317
7.1.5. Психолингвистические упражнения в общении 323
ГЛАВА VIII. ИНТЕГРАТИВНЫИ ЛИНГВО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИИ ТРЕНИНГ (ИЛПТ) В ДЕЙСТВИИ
8.1. СЦЕНАРИЙ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ ИЛПТ 329
Вводные замечания 329
Занятие 1 {1-ая половина: 2 — 2,5 часа) 331
Занятие 10 {1-ая половина: 2 -2,5 часа) 343
Занятие 20 {2-ая половина: 2 — 2,5 часа) 351
ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ 360
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 362
ПРИЛОЖЕНИЕ. ИНТЕГРАТИВНЫИ ЛИНГВО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИИ ТРЕНИНГ (ИЛПТ) В ИЛЛЮСТРАЦИЯХ И ФОТОГРАФИЯХ
Вместо комментария 364
ИЛПТ в письмах 365
ИЛПТ в лицах 380
ЛИТЕРАТУРА 396
«Мы не говорим педагогам - поступайте так или иначе; мы говорим им: изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить».
К. Д. Ушинский
Введение к работе
Данная диссертация посвящена психологическому исследованию механизмов речи и разработке методов ее формирования на материале обучения иностранным языкам. Под механизмами мы понимаем внутреннее устройство речи как сложного многостороннего явления, а под методами - внешние способы воздействия на эти механизмы с целью эффективного формирования иноязычной речи у взрослых людей. Мы исходили из того, что механизмы речеформирования являются в определенной степени общими как для развития речи в онтогенезе, так и для развития иноязычной речи в разрезе акмеологии, а также из того, что общими должны являться и закономерности методов воздействия на это развитие с целью его ускорения и улучшения. Проведенное исследование позволило расширить основы общей теории формирования речи и создать на этой базе новые психотерапевтические и психокор-рекционные технологии обучения иностранным языкам в форме лингво-психоло-гических тренингов. Эти технологии предоставляют взрослым людям возможность овладевать иноязычной речью по модели онтогенеза в короткие сроки практически так же и в той же степени свободы, как если бы она была для них родной.
Содержащееся в диссертации психологическое исследование является широким в том смысле, что в соответствии с современными тенденциями развития науки психолингвистика, лингвопсихология и лингвопедагогика предстают в нем в концептуальном синтезе, и органическое соединение этих дисциплин рассматривается как единое целое и одна наука - лингвопедагогическая психология. Таким образом, мы предлагаем концепцию лингвопедпсихологии, которая, по требованию времени, расширяет ее содержательный и смысловой диапазон, а также теоретические и прикладные возможности.
В работе представляется новая интегративная концепция речи в единстве всех ее сторон (языковой, психической, физиологической, поведенческой, деятель-ностной), а также базирующееся на этой концепции теоретическое описание действующей системы обучения иноязычной речи, которая так же многоаспектна и ин-тегративна, как и само речевое явление, и каждой своей методической гранью направлена на соответствующие стороны речевого процесса, которые необходимо формировать. Эту систему обучения можно назвать психолингвистической, поскольку ориентирована она на развитие языковой и речевой способности, процессов речевосприятия и речепорождения через раскрытие механизмов их функционирования, а также - психологической, поскольку опирается она на общие психологические законы формирования речи и средства психотерапии и психокоррекции.
Исследование родилось из того, что на протяжении 15 лет автор обучала взрослых людей иностранным языкам (английскому, русскому как иностранному, хинди) специальными психолингвистическими и психологическими методами, разрабатываемыми самим же автором. Используя большую базу данных по овладению иноязычной речью несколькими сотнями человек, наблюдая людей в процессе их языкового развития, автор занималась психолингвистическим и психологическим изучением самой речи и проблемами ее формирования в широком по-, нимании термина «речь», т.е. как средства общения, речевой активности (в том числе деятельности и поведения), психической и психофизиологической функции. Такой многосторонний взгляд на речь и ее формирование отличается от общепринятого, рассматривающего, как правило, две ее стороны - речь как средство общения и речевую деятельность.
В диссертации исследовались внешние и внутренние механизмы развития языковой способности, которая (по аналогии с классической дихотомией «язык -речь») была расширена до понятия способности речевой. Речевая способность рассматривалась как особая психическая и психофизиологическая функция, обеспечивающая человеку овладение речью и включающая в себя не только (по терминологии Л.В. Щербы) «потенциальную систему языка», но и те экстралингвистические коды, которые приводят эту языковую систему в действие. На основе
этого понятия были разработаны и апробированы механизмы формирования иноязычной речи у взрослых людей. Изучение механизмов развития языковой и речевой способности, процессов речевосприятия и речепорождения проходило через исследование взаимоотношений речи с сознанием и подсознанием, эмоциями и интеллектом. При этом все психические процессы без исключения, как когнитивные, так и эмоциональные, не просто сопрягались с речью, но рассматривались как непременные речевые составляющие. Данное исследование проводилось с целью совершенствования методов и техник обучения иноязычной речи.
Как правило, исследования, посвященные подобной проблематике (а таких комплексных психолингвистических, лингвопсихологических и лингвопедагоги-ческих работ, выполненных в междисциплинарном ключе, крайне мало), обращаются к родной детской речи как к экспериментальному материалу, а также к данным обучения детей второму после родного языку. Специфика данной работы заключалась в исследовании и развитии языковой и речевой способности, восприятия и порождения иноязычной речи у взрослых людей, что, с одной стороны, отличалось от естественного процесса обретения человеком речи, а с другой стороны, во многом его воспроизводило и моделировало. Кроме того, работа со взрослыми людьми позволила получать научные данные за укороченные (по сравнению с онтогенезом) сроки времени, в силу интенсификации процесса обучения, которая кристаллизовала механизмы речевосприятия и речепорождения. В свою очередь, глубокое изучение речевых процессов, механизмов их становления, развития и функционирования предоставило возможность разработать не только общую теорию речеформирования, но и научную базу тонких комплексных психолингвистических и психологических обучающих технологий, создав на их основе инновационную интенсивную систему обучения иностранным языкам, которая позволяет людям активно овладевать иноязычной речью в значительном объеме (3-5 тысяч лексических единиц на основе всей нормативной грамматики) в предельно сжатые сроки (7 недель, 100 академических часов).
Необходимо подчеркнуть, что под обучением иноязычной речи нами понимался не традиционный грамматико-переводной способ, а именно развитие язы-
ковой и речевой способности, процессов восприятия и порождения речи при помощи особых психолингвистических и психологических средств, имеющих коммуникативную основу и затрагивающих все психические процессы, свойства и состояния личности. Важно отметить и то, что обучение иноязычной речи рассматривалось не только как прикладная задача психолингвистики и лингвопсихо-логии, но и их экспериментальный полигон и база для разработки и верификации новых теоретических речевых концепций.
Обычно о развитии языковой способности как системы неосознаваемых правил речевой деятельности или «многоуровневой ... функциональной системы, формирующейся в психике носителя языка в процессе онтогенетического развития» (A.M. Шахнарович) говорят лишь применительно к овладению родной речью ребенком. Автор же рискует утверждать, что языковая способность - это элемент вообще присущий человеку, заложенный в нем биологически и генетически, однако формируемый социально. Эта способность имеет достаточный потенциал и может формироваться и развиваться и у взрослых людей при овладении ими иноязычной речью на основе специального обучения: тренировке психических процессов и функций, коррекции психических свойств и состояний личности, личностного развития и самосовершенствования в процессе общения.
Прикладным результатом исследования явилось создание научной и методической базы инновационных обучающих психолингвистических и психологических (психотерапевтических и психокоррекционных) технологий, имеющих комплексный, интегративный характер. Их квинтэссенция нашла отражение в построении конкретной системы обучения иноязычной речи, получившей название «Интегративный лингво-психологический тренинг» (ИЛПТ).
Важно отметить и то, что обучение рассматривалось не только как прикладная задача психолингвистики и лингвопедагогической психологии, но и ее экспериментальный полигон и база для разработки и верификации новых теоретических речевых концепций.
Нами двигало убеждение, что ни речевые исследования, ни обучение речи ни в коем случае нельзя отрывать от человека, ибо речь представляет собой не
просто систему знаков, которую человек использует для общения, но и часть его самого - его физиологию и психику, его деятельность и поведение. Такое комплексное исследование, безусловно, нуждалось в подкреплении данными смежных наук, поэтому и избранный нами подход оказался междисциплинарным.
Нужно сказать, что на современном этапе развития науки наибольшую актуальность приобретают не узко специализированные отдельные научные исследования, а работы с междисциплинарным осмыслением явлений и их интеграцией
/MS
в единые системы для решения сложных научных и практических задач. В этом
смысле наше исследование, предлагающее широкий междисциплинарный подход к речи и речевому обучению, который позволяет объединить в единое системное целое новейшие данные передовых областей смежных наук с целью их глубокого многостороннего теоретического анализа и решения прикладных психолингвистических и лингвопсихологических задач, отвечает велению времени.
Кроме того, современная эпоха - это эра активных разработок высоких и
(Щ тонких научных технологий, в том числе, в области образования, которые создают-
ся благодаря интеграции передовых достижений многих дисциплин. Острая потребность в таких обучающих технологиях ощущается и практиками, и учеными. Поэтому, лейтмотивом многих международных конференций, стал поиск новых подходов, методов и приёмов обучения, в частности, иностранным языкам. Одну из таких конференций регулярно проводит Американский национальный совет преподавателей английского языка (совместно с университетами разных стран), международным членом которого является автор работы. Именно на этих конференци-
/а. ях в Сан-Франциско (США, 1991 г.), в Оксфорде (Англия, 1994 г.), в Гейдельберге
(Германия, 1996 г.), в Бордо (Франция, 1998 г.), в Утрехте (Нидерланды, 2000 г.) были впервые представлены и апробированы автором методы обучения, о которых пойдет речь в этой работе, вызвавшие неподдельный интерес международной научно-преподавательской аудитории. По мнению этой аудитории, ее разработки автора в области лингвопсихологии и лингвопедагогики относятся к разряду новаторских, ибо работ, предлагающих комплексный психологический, психолингвистический и даже психотерапевтический подход к обучению языкам, практически нет.
Пожалуй, самой характерной чертой современных учебных технологий является их «личностная центрированность», т.е. направленность на человека как личность. При этом особый интерес стал проявляться к личности взрослого человека, что и вызвало развитие особой науки - акмеологии, в русле которой и проводилась данная работа. Акмеологический подход к речевому исследованию, т.е. использование экспериментальных данных по развитию и формированию речи (иноязычной) у взрослых людей, а не данных по формированию детской речи, также отличает труд автора от традиционных исследований речи в онтогенезе. К работе со взрослыми людьми автора, отчасти, подтолкнуло искреннее желание помочь тем, кто, в силу целого ряда обстоятельств и по причине безвозвратно утраченного времени, оказался обделен пропуском в замечательный мир иностранного языка. Но главное, автором руководил сугубо научный интерес — стремление понять и сравнить механизмы обретения речи детьми и людьми иной возрастной категории. Эта диссертация и содержит результаты многолетних опытов и изысканий автора в области эффективных научных подходов к обучению взрослых людей иноязычной речи. Именно работа со взрослыми людьми, «центрированность на личности» и обусловила обращение автора к методам психотерапии и психокоррекции (в их психолого-педагогической модели) в создании новых обучающих технологий.
Вышеизложенное психологическое исследование, содержащее разработку теоретических концепций речи, механизмов и методов ее формирования, построенное и проверенное на многочисленных опытных данных, а также прикладные результаты этого исследования (в первую очередь ИЛПТ как средство влияния на формирование речи), и представляются в настоящей диссертации.
Однако если кратко подытожить актуальность, цель, задачи, новизну, объект и предмет, теоретическую и практическую ценность работы, а также ее методологию, то можно выстроить следующую схему описания сути работы.
Актуальность исследования. Интеграция нашей страны в мировое сообщество, открытие ее границ как вехи нового времени вызвали к жизни повышенный интерес не только молодых, но и людей зрелого возраста к практическому знанию иностранных языков, а точнее - к свободному и активному владению иноязычной
речью. Особое значение стало иметь быстрое, эффективное, без отрыва от основной работы обретение знаний. При этом необходимость перерабатывать большие потоки информации, динамизм и стрессовый характер современной жизни создали общемировую тенденцию к поиску новых, здоровьесберегающих, сообразных самой природе человека, учебных технологий. В решении этих проблем роль психологической науки оказалась особенно актуальной. Преподавателям иностранных языков (особенно в сфере обучения взрослых, которая еще слабо разработана) стала необходима не только лингвистическая и педагогическая, но и углубленная психологическая подготовка. Особую роль в решении этих проблем получила и психотерапевтическая наука: выходя за рамки медицины, она все больше становится ча-стью психологии и педагогики. Если раньше в обучении иностранным языкам преобладала дидактическая парадигма, то теперь возросло значение парадигмы психотехнологической. Однако литературы, рассматривающей вопросы обучения иностранным языкам от научно обоснованной теории, совмещенной с разработанными на ее основе учебными технологиями, до практических «ноу-хау» в таком многогранном преломлении, а именно - лингво-психолого-педагогическом в интегратив-ном единстве всех его аспектов, еще крайне мало. В этом смысле настоящее исследование, предлагающее широкий междисциплинарный подход к речи и методам ее формирования на основе развития языковой способности (как внутреннего механизма овладения человеком речью), является актуальным. Этот подход позволяет интегрировать в единое системное целое новейшие данные передовых областей смежных наук для их глубокого многостороннего теоретического анализа, а также решения прикладных задач, в данном случае - задачи овладения иноязычной речью как родной. Такой всесторонний методологический подход, безусловно, можно назвать холистическим, то есть целостным. Это течение, проповедующее взгляд на вещи и явления в единстве всех их аспектов, в русле которого написана работа, активно и плодотворно развивается в последнее десятилетие во всем научном мире.
Цель исследования состояла в том, чтобы решить насущную, социально-значимую проблему: создать на современной теоретической основе научную базу высоких и тонких технологий развития и формирования речи, которая может
применяться в широко востребованной области обучения иностранным языкам, а также в смежных областях, занимающихся проблемами развития речи (обучении родному языку, коррекционной педагогике, практической психологии и др.).
Общая цель исследования определила задачи работы: 1) осуществить широкое изучение законов речеформирования в концептуальном синтезе лингвистики, педагогики, психологии с привлечением ряда смежных дисциплин, расширяющих содержательный и смысловой диапазон лингвопедагогической психологии, а также ее теоретические и прикладные возможности; 2) разработать новую систему взглядов на речь и объяснительные механизмы ее развития, формирования и функционирования (включая развитие языковой и речевой способности, ре-чевосприятие и речепорождение), т.е. механизмы овладения речью; 3) как результат решения двух предыдущих задач - построить научную базу инновационных, высоких и тонких обучающих психолингвистических и психологических технологий; 4) в качестве практической реализации данной программы - создать конкретную интегративную систему обучения иноязычной речи.
Объектом исследования являлась речь (в своем развитии и формировании) более 500 взрослых людей, овладевающих иностранными языками (английским, русским как иностранным, хинди) по созданной автором психолингвистической и психотерапевтической системе. В исследовании принимали участие люди различного возраста - от 17 до 73 лет, образования, профессий, психического склада -темперамента, характера, интеллектуального развития и творческих способностей, либо совсем не изучавшие данный иностранный язык прежде, либо не добившиеся в нем никаких результатов.
Предметом исследования явились психологические механизмы и методы формирования иноязычной речи у взрослых людей.
Основными гипотезами исследования послужили предположения о том, что: 1) если речь является не просто семиотической системой, а частью психики и физиологии человека, специфической формой его деятельности и поведения, то формирование иноязычной речи можно стимулировать при помощи психологических методов и средств, эффективно и нюансированно воздействующих на все
указанные аспекты речи: лингвистический, психический, физиологический, поведенческий, деятельностный; 2) механизмы речеформирования являются в определенной степени общими как для развития речи в онтогенезе, так и для развития иноязычной речи в разрезе акмеологии, а также что общими могут являться и закономерности методов воздействия на это развитие с целью его ускорения и улучшения; 3) оптимальными методами указанного воздействия должны служить средства психотерапии и психокоррекции в форме психологических тренингов, т.к. они способны целенаправленно и комплексно влиять на механизмы речи и корригировать процессы ее формирования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Речь представляет собой не только семиотическую систему, используе
мую как средство общения, но и высшую психическую функцию, психический и
физиологический процесс, форму деятельности и поведения, а также свойство
личности в органическом единстве всех этих аспектов. Данный подход к речевому
ы$ феномену можно назвать интегративной теорией речи.
Формирование речи происходит интегративно через комплексное развитие всех вышеуказанных речевых граней. Причем формирование речи зависит от развития всех сопутствующих ей психических процессов, как когнитивных, так и эмоциональных, и данные процессы не только взаимопроникаемы (Л.М. Веккер), но и являются непременными речевыми составляющими.
Интегративный лингво-психологический тренинг может считаться оптимально действенным средством формирования иноязычной речи потому, что,
речевого процесса, способен целенаправленно воздействовать на их внутренние речевые механизмы.
4. Развитие психических функций — а вместе с ними и в их числе речи —
связано как с врожденными задатками, так и с внешними факторами (взаимодей
ствием человека с социальной средой, обучением), но не заканчивается с завер
шением возрастных морфологических изменений, а может при благоприятных
условиях и за счет функциональных органов (А.А. Ухтомский) продолжаться всю
жизнь (данное положение опирается на идеи Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, Б.Г. Ананьева, P.M. Грановской и др.).
Формирование иноязычной речи взрослого человека через развитие его психических функций в основных чертах совпадает с формированием речи в онтогенезе, что дает возможность говорить об общих закономерностях и механизмах речеформирования.
Т.к. речевой сигнал не поступает в мозг человека изолированно, лишь в виде языковых знаков и кодов, а всегда аккомпанируется гаммой экстралингвистических стимулов, в дополнение к ключевому понятию психолингвистики «языковая способность» целесообразно ввести понятие «речевой способности» как основы овладения человеком речью. Для правильного речевого развития и формирования языковые сигналы должны сопровождаться сенсорными, двигательными и эмоциональными стимулами.
Отрыв языкового от психического при подаче речевого сигнала, что чаще всего и происходит в обучении иностранным языкам, приводит к ломке механизмов автоматизма при речевосприятии и речепорождении.
Возможность развития и расширения речевой способности в сторону формирования в ней иноязычной кодовой системы, функционирующей параллельно с системой кодов на родном языке и в режиме «автопилота», обеспечива-ется именно тем, что она создается как бы заново, вместе с новыми психическими стимулами и знаками.
При соблюдении «онтогенетических» правил формирования иноязычной системы, языковая система родного языка, уже укоренившаяся в языковом сознании взрослого человека, может не только не мешать функционированию системы иноязычной, но и наоборот, способствовать ей в этом, т.к. на основе системы родного языка мозг порождает значительное количество языковых сравнений, ассоциаций и аналогий, ускоряющих овладение языком иностранным.
Научная новизна работы состоит:
1. В применении групповой психотерапии и психокоррекции в виде психологических тренингов как нового орудия исследования речевого процесса и новой
методологической основы формирования иноязычной речи у взрослых людей по модели онтогенеза. Психотерапевтический (тренинговый) подход к формированию иноязычной речи взрослого человека может рассматриваться как новое направление в прикладной психолингвистике и педагогической психологии.
В концептуальном синтезе и интеграции смежных лингвистических, педагогических и психологических дисциплин и их прогрессивных достижений в единое системное целое - лингвопедагогическую психологию - с целью расширения речевых исследований и создания на их основе инновационных интегратив-ных систем обучения иноязычной речи.
В многофакторном подходе к речи и к проблеме обучения иноязычной речи на основе развития языковой и речевой способности.
В акмеологическом подходе к речевым исследованиям и созданию на их основе обучающих методов (в отличие от традиционных исследований в онтогенезе), т.е. использовании экспериментальных данных по развитию и формированию речи (иноязычной) у взрослых людей, а не данных по формированию детской речи.
В отличие от традиционных работ, отмечающих воздействие речи на познавательные процессы, данная работа, наоборот, исследовала влияние всех психических процессов на формирование и развитие самой речи.
В создании и применении на практике группового Интегративного лин-гво-психологического тренинга (ИЛПТ) как инновационного психотерапевтического и психокоррекционного метода обучения иноязычной речи.
Теоретическая значимость исследования заключается:
В выдвижении многосторонней модели речи как единства языкового, психического, физиологического, поведенческого, деятельностного и охвате данных сторон единым концептуальным аппаратом.
В построении на базе данной модели комплексной многоаспектной теории формирования речи, которая основана на развитии всех вышеуказанных речевых граней.
Во введении в педагогических целях в дополнение к языковой способности - ключевому понятию психолингвистики, понятия речевой способности как
важнейшей составляющей речевого процесса, особой психической и психофизиологической функции - основы овладения человеком речью.
В изучении внешних и внутренних механизмов развития языковой и речевой способности, процессов речевосприятия и речепорождения, которое проходило через исследование взаимоотношений речи с сознанием и подсознанием, эмоциями и интеллектом.
В формулировании и применении принципа обучения, когда созданная обучающая система каждой отдельной своей гранью соотносится с теми речевыми сторонами и аспектами (см. выше п. 1), которые необходимо формировать и развивать.
В выдвижении теории обучения взрослого человека иноязычной речи через развитие и коррекцию его психических функций (в первую очередь, языковой и речевой способности), свойств и состояний личности при помощи психотерапевтических (тренинговых) средств по модели естественного развития речи в онтогенезе (подробнее см. Гл. II, IV, V), а также в экспериментальной проверке этой теории и ее практической реализации.
Методология исследования. Философско-психологической основой данного исследования являются: теория психической сущности языка и речи (В. фон Гумбольдт, В. Вундт, А.А. Потебня, В.А. Богородицкий, И.А. Бодуэн де Куртене, Л.М. Веккер и др.); культурно-историческая теория развития высших психических функций Л.С. Выготского; теория объективной психологии (И.М. Сеченов, В.М. Бехтерев); теория о двух сигнальных системах действительности И.П. Павлова; концепция интегративного подхода к «человекознанию» Б.Г. Ананьева; теория пожизненного развития психических функций (Л.С. Выготский, А.А. Ухтомский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия); теория единства обучения и развития личности (И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн); теория единства психических процессов (в том числе речи) и их сквозного характера Л.М. Веккера; теория механизмов речи и речевой коммуникации Н.И. Жинкина; онтогенетические теории формирования речи М.М. Кольцовой, A.M. Шахнарови-ча; теории акмеологии Н.А. Рыбникова, Б.Г. Ананьева; концепции творческой пе-
дагогики К.С. Станиславского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского; теория групповой психотерапии Я.Л. Морено; идеи использования психотерапии как средства педагогики (В.Н.Мясищев, Б.Г. Ананьев, С. Ледер, Г. Лозанов, М.И. Буянов и др.); интегративный подход к психотерапии (B.D. Beitman, M.R. Gold-fried, J.C. Norcross); теория психологического тренинга (Л.А. Петровская); теория суггестологии и суггестопедии Г. Лозанова; личностно-ориентированные методы обучения иностранным языкам (Г.А. Китайгородская) и др.
Т.к. главным объектом исследования являлась иноязычная речь (в своем развитии и формировании) более полутысячи взрослых людей, то существенная роль в работе отводилась методу наблюдения. Кроме того, несмотря на то, что исследование является по существу теоретическим, оно осуществлялось в комплексном ключе, как симбиоз теории, эксперимента и практики, когда теоретические положения сначала выводились из эмпирического материала, а затем верифицировались в последующем экспериментально-практическом применении. Таким образом, учебная практика использовалась как широкий научный полигон для экспериментально-теоретических исследований речи и для решения на их основе прикладных задач.
Под экспериментом автором понималась разновидность эксперимента формирующего, в котором испытуемыми были взрослые люди, активно обучавшиеся иноязычной речи при помощи ИЛПТ. Особенностью данного эксперимента являлось то, что он имел не «процентный», а «результативный» характер: если в начале экспериментального обучения учащиеся совсем не обладали знаниями иностранного языка, то в конце обучения, эти люди были способны достаточно свободно владеть иноязычной речью.
Достоверность результатов работы определяется тем, что ИЛПТ как метод обучения иностранным языкам, основанный на представленной в диссертации теории, дает возможность взрослым людям «с нуля» активно овладевать иноязычной речью в значительном объеме (3-5 тыс. лексических единиц на основе всей нормативной грамматики) в предельно сжатые сроки (7 недель, 100 вечерних академических часов). Для сравнения метод интенсивного обучения иностранным языкам «Активизация возможностей личности и коллектива» Г.А. Китайгород-
ской позволяет учащимся усваивать 1800 - 2500 лексических единиц за 120 - 150 дневных аудиторных часов. Традиционные грамматико-переводные методы обучения способны обеспечить по большей части пассивное усвоение 5 тыс. лексических единиц за 5 лет университетского образования. Практическая ценность работы заключается:
1. В разработке научной базы высоких и тонких психолингвистических и
психологических обучающих технологий, способных воплощаться в различные
~ методики обучения и развития речи и легко внедряться в практику благодаря яс-
ности и детальной проработанности своих механизмов.
2. В создании на основе этой научной базы Интегративного лингво-
психологического тренинга (ИЛПТ) как комплексной междисциплинарной систе
мы обучения иноязычной речи, позволяющей добиваться быстрых и эффективных
результатов.
3. В возможности использования данной научной базы в создании про-
fyj грамм компьютерного обучения иностранным языкам, поскольку имеющиеся
программы в этой области отличаются недостаточной психолингвистической и психологической проработкой.
4. В связи с междисциплинарностью, эта научная и технологическая база,
может применяться не только в области обучения иноязычной речи, но и в при
кладных областях смежных наук: обучении родной речи, коррекционной педаго
гике, практической психологии и целого ряда других.
5. Разработанная многосторонняя концепция речи и ее обучения может
(й. служить основой для подготовки специалистов в области современных высоких и
тонких обучающих технологий (психологов, преподавателей иностранных языков, «речевиков» иного профиля) в высших учебных заведениях и на курсах повышения квалификации.
Апробация работы состоит, прежде всего, в 15-летнем эффективном опыте практического применения автором ИЛПТ (как воплощения предлагаемых научных концепций) в обучении английскому языку, русскому языку как иностранному, хинди.
Результаты работы, в теоретических и практических аспектах, были представлены на многочисленных отечественных межведомственных конференциях, в частности: «Лингвистика и методика преподавания» — 1989 г. (в Костромском ГУ совместно с Институтом Языкознания РАН), «Актуальные проблемы лингвистики в вузе и школе» - 1998 г. (в Пензенском ПТУ им. В.Г. Белинского совместно с Институтом Языкознания РАН), «Теория и практика речевых исследований» - 1999 г. (в МГУ им. М.В. Ломоносова), «Язык и мышление: психологические и лингвистические аспекты» - 2001, 2002, 2004 гг. (в Пензенском ПТУ им. В.Г. Белинского совместно с Институтом Языкознания и Институтом Психологии РАН), «Лингвистические/психолингвистические проблемы усвоения второго языка» - 2003 г. (в Пермском ГПУ), «Языки Азии и Африки: традиции, современное состояние и перспективы исследования» - 1998 г. (в Институте востоковедения РАН), «Актуальные проблемы психологии, этнопсихолингвистики и психосемантики» - 1999 г. (в Пензенском ГПУ им. В.Г. Белинского совместно с Институтом Языкознания и Институтом Психологии РАН), «Речь и культура как текст» - 2004 г. (в Смоленском ГУ), а также на регулярном межвузовском семинаре «Новые технологии обучения иностранным языкам» - 2000, 2001, 2002, 2003, 2004 гг. (в Центре международного образования МГУ им. М.В. Ломоносова) и целом ряде других.
Результаты работы в форме докладов и интерактивных семинаров были апробированы на нескольких зарубежных международных собраниях: на 107 съезде Американской ассоциации «Современные языки мира» в Сан-Франциско (США, 1991 г.), регулярных международных конференциях «Всемирные прения по языку и образованию» в Оксфорде (Англия, 1994 г.), Гейдельберге (Германия, 1996 г.), Бордо (Франция, 1998 г.), Утрехте (Нидерланды, 2000 г.), на международном семинаре «Язык и психология» в Урбане (США, 2001 г.); а также - на отечественных международных конференциях: «Детская речь как предмет лингвистического исследования» (СПГУ, ИЯ РАН, ИЛИ РАН, РГПУ им. А.И.Герцена, 2004 г.), «Теория и практика речевой коммуникации» в МГУ им. Ломоносова (2004 г.), научно-практической конференции «Международное образование: итоги и перспективы» в ЦМО МГУ им. Ломоносова (2004 г.).
По теме диссертации опубликована 41 научная работа общим объемом 47,6 п.л., в том числе 2 монографии — 21,5 п.л. и 8,5 п.л. (не считая 2-х учебников объемом 8 п.л. и 7 п.л.).
Структура работы обусловлена целью и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, 8 гдав, общих итоговых выводов, заключения, приложения и библиографии. Обзор литературы по теме диссертации, согласно рассматриваемым вопросам, распределен по всем главам диссертации. Общий объем рукописи 420 страниц.
