Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Определения и концепции одаренности
1.1 Определения одаренности: возникновение и развитие с. 15
1.2 Трехкольцевая модель одаренности Дж. Рензулли с.21
1.3 Психосоциальная концепция А. Танненбаума с.27
1.4 Триадная теория интеллектуальной одаренности Р.Стернберга с.41
Выводы по главе с. 54
Глава II. Изучение развития одаренных детей
2.1 Лонгитюдные исследования Льюиса Термена с.58
2.2 Лонгитюды Л.Холлингвоус, Р.Ламсона, П.Уитти, Г.Хилдрес и М. Уиллис с.66
Выводы по главе с.74
Глава III Стратегии обучения одаренных детей в средних школах США
3.1 Обучение одаренных детей в специальных классах и школах с.78
3.2 Учебная акселерация одаренных детей: с. 104
3.3 Обогащение образования одаренных учащихся с. 126
Выводы по главе с. 136
Заключение . 139
Описок использованной литературы с. 143
- Определения одаренности: возникновение и развитие
- Лонгитюдные исследования Льюиса Термена
- Обучение одаренных детей в специальных классах и школах
Введение к работе
Актуальность исследования. Развитие психологической науки и практики оказания психологической помощи в XX в. является одним из проявлений идеи гуманизации человеческого общества. XX столетие испытало ужас двух мировых войн, огромного количества межнациональных и гражданских конфликтов и трагедию катастроф, унесших тысячи человеческих жизней. Обострение борьбы за существование отдельных наций и наро сти
индивида.
Настоящее и будущее человеческой расы напрямую зависит от тех выдающихся людей, которые наделены творческой си лой преобразования жизни. Характеризуя одаренных людей, Г.И.Челпанов писал: "Благодаря своему таланту они способны достигнуть того, что совершенно недоступно для посредственного ума. Сама природа раскрывает перед ними свои тайны. Они же являются прозорливыми провидцами будущего. В трудные моменты народной жизни это они своей гениальной интуицией открывают правильные пути, по которым она должна пойти1 . Понятен особый интерес профессионалов и общественносга к тем детям, у которых максимально выражены признаки будущих высоких достижений, - к одаренным детям. Эта категория детей стала предметом научных исследований в начале XX века, нацеленных на решение широкого спектра проблем и задач: теоретических проблем психологии одаренности, проблем диагностики, разработку принципов и методов развития и обучения одаренных и талантливых детей.
А.М.Матюшкин (1993) в истории развития исследований одаренных и талантливых детей в нашей стране выделил 5 эта
пов. На первых (1909-1936) этапах эти исследования были включены в систему международных и европейских исследований, находились на уровне мировой науки, а некоторые их них характеризовались достаточной степенью оригинальности. Так, Г.И.Россолимо (1910) создал систему диагностики индивидуальных различий детей и взрослых, основанную на оценке уровня основных психических функций и познавательных возможностей человека. С помощью предложенной им методики психологических профилей были сделаны первые графические сопоставления уровней одаренности. Недостаточно проработанные основания такого подхода не позволяли ставить и решать какие-либо специальные проблемы диагностики детской одаренности, однако многие диагностические задания были использованы позднее или послужили образцами для их разработки.
Попытку выявить основные признаки одаренности сделал А.Ф. Лазурский. С точки зрения В.В.Большаковой (1994), указанные им признаки действительно характеризуют личность со стороны ее одаренности, но их нельзя признать достаточными и необходимыми, а отсюда и уровни одаренности, описанные автором, характеризуют не столько саму одаренность личности, сколько степень ее развития. "И все же попытка А.Ф. Лазурского определить степень одаренности личности весьма продуктивна: он пытался вскрыть детерминированность развития духовного мира личности социальными условиями ее развития и наследственным фондом."
В.М.Экземплярский (1923, 1927) отстаивал необходимость целостного подхода к пониманию одаренности, подтверждая интегральный подход теоретическими представлениями и реальной педагогической практикой диагностики одаренности. Он крити
ковал распространенное тогда понимание одаренности только как проявляющейся в интеллектуальной сфере и объяснял такую ограниченность отсутствием "экспериментальных методов для определения высоты развития эмоционально-волевой сферы". В конце 20-х - начале 30-х г.г. в нашей стране выполнялось
большое число теоретических исследований по проблеме одаренности. Природа детской одаренности исследовалась с помощью ряда диагностических методов (В.Меде, Г.Пиорковский, Е.В.Гурьянов, А.А.Смирнов, М.В.Соколов, П.А.Шеварев и др.). В результате постановления ЦК ВКП(б) "О педологических извращениях в системе Наркомпросов" от 4 июля 1936 г. советская психология отказалась от измерения способностей и талантов и изучения одаренности детей и взрослых.
С начала 40-х г.г. проблема одаренности в советских исследованиях разрабатывалась как психология способностей. Советские психологи и педагоги, изучавшие природу детской одаренности, опирались в своих работах на положения теории общих и специальных способностей научной школы Б.М.Теплова. В общем плане ими убедительно раскрыта проблема природных предпосылок способностей. Работы СЛ.Рубинштейна, Д.Б. Богоявленской, А.В.Брушлинского, К.М.Гуревича, А.Г.Ковалева, В.А.Крутецкого, Н.СЛейтеса, В.Н.Мясищева, К.К.Платонова и других позволили определить реальный путь анализа задатков, способностей и склонностей, роли среды и воспитания в их формировании. Авторы пришли к выводу о недостаточности использования теорий наследственности и теории приобретенных способностей. В первом случае детерминация способностей сводится только к природным, во втором случае - только к социальным условиям, в то время как при формировании способно стей (и психического вообще) внешние причины действуют опосредствованно через внутренние (С Л. Рубинштейн, 1946).
Среди отечественных работ, посвященных вопросам общей и возрастной одаренности, особое место занимают теоретические труды Н.С.Лейтеса, заложившие основы данной проблемы. Он рассмотрел вопросы истоков, условий, характеристики одаренности, выделив 3 категории одаренных детей. Н.С.Лейтесом и его сотрудниками показано, что для становления умственных способностей важно не только само по себе функциональное развитие, но и собственно возрастные черты, как, например, впечатлительность младшего школьника или активность подростка, накладывающие существенный отпечаток на своеобразие ума. Рассматривая умственную активность и способность к саморегуляции как важнейшие характеристики одаренности, а возрастную чувствительность и темп развития как факторы, Н.С.Лей-тес сделал вывод, что возрастная одаренность существует.
Заслугой Н.С.Лейтеса является выделение причин "угасания" способностей, наиболее частой из которых является недостаточное развитие таких свойств личности, как направленность и воля. Итак, диалектический подход к проблеме возрастной одаренности у Н.С. Лейтеса заключается в рассмотрении развития способностей в тесной связи с развитием личности в целом. В единстве он рассматривал и проблему общих и специальных способностей, показав важность своевременного выявления детской одаренности для полноценного развития лич ности.
Последующее развитие проблемы способностей осуществлялось в большей степени в психологических исследованиях творчества и творческого мышления (Д.Б.Богоявленская,
А.Я.Пономарев, О.К.Тихомиров), а также в разработке систем проблемного обучения (А.В.Брушлинский, А.М.Матюшкин).
Оценивая степень изученности проблемы детской одаренности в советской педагогической психологии, следует отметить продуктивные исследования, направленные на раскрытие разных сторон данной проблемы. Это и роль возрастной чувствительности (Н.С.Лейтес), и изучение ориентировочной основы деятельности (Л.А.Венгер), и выделение индивидуальных учебных стилей математически одаренных детей (В.А.Крутецкий), и описание характерных особенностей умственно одаренных детей (Ю.З.Гильбух) и др. Теоретические вопросы этой проблемы были разработаны достаточно широко для успешного выявле детей
не произошло
В нашей стране до самого недавнего времени все мероприятия, направленные на развитие талантов и дарований детей, велись в отрыве от научно-экспериментальных исследований, опираясь лишь на региональные возможности, на инициативу отдельных ученых, воспитателей, учителей, психологов. Подбор в спецшколы до сих пор не имеет единых научно-обоснованных принципов и ведется во многом интуитивно или на основе устаревших критериев. До сих пор недостаточно количество и низка степень разработанности комплексных диагностик, позволяющих определить общую и специальную одаренность, склонность ребенка к тому или иному виду творчества, и чаще всего одаренность обнаруживается только тогда, когда ей каким- то образом удалось проявиться и закрепиться.
В отечественной педагогической психологии не исследована проблема профессиональной и личностной реализации быв
ших одаренных детей, отсутствуют свидетельства эффективности тех или иных методов обучения учащихся с высокими способностями. Отечественные педагоги и психологи испытывают острый дефицит знаний об особенностях поведения и мышления одаренных детей, их личностного развития и воспитания. Итак, неизбежным становится обращение к мировому опыту выявления
иподдер
одаренных детей.
Одной из первых работ, представляющих зарубежный опыт воспитания детей с высокими способностями, была статья М.С. Бернштейн (1961) об обучении и воспитании одаренных детей в США, в которой был дан анализ принятого в американском обществе определения одаренного ребенка, количественных и качественных методов выявления незаурядных детей, организационных и педагогических форм учебно-воспитательной работы с ними. Более поздние исследования посвящены проблемам обучения одаренных детей в школах Англии (Сергеева, 1991) и в общеобразовательных школах США (Тищенко, 1993). Однако в них отсутствует детальный анализ теоретических подходов к проблеме детской одаренности, нет исследования генезиса и развития этого понятия, недостаточно изучены труды американских авторов, основоположников целого направления в американской педагогической психологии.
На протяжении XX столетия США лидируют в мире по темпам научно-технического прогресса. Их опыт в выявлении и поддержке одаренных детей представляет как научный, так и практический интерес. Отечественная психология развивается в русле мировой науки и должна учитывать достигнутое зарубежными исследователями. Конечно, без подробного анализа американской педагогической психологии XX в. полноценная раз работка проблемы одаренных детей вполне возможна, но стоит ли тратить усилия на открытие уже открытого? Целесообразнее обстоятельное изучение и критический анализ того, что сделали ученые других стран, в частности, США, в решении данной проблемы.
Целью нашего исследования является изучение генезиса проблемы развития и обучения одаренных детей и ее решения в американской педагогической психологии XX века.
Объект исследования : теоретические позиции, фактические материалы, результаты исследований проблемы детской одаренности в американской педагогической психологии XX в.
Предмет исследо€ания: основные концепции детской одаренности и их практическая реализация в системе образования США и оценка их значения для педагогической психологии.
Цель исследования реализуется через решение следующих
задач:
1) сопоставить основные теоретические подходы к проблеме детской одаренности в американской педагогической психо-логии;
2) проанализировать лонгитюдные исследования одаренных детей Л. Термена;
3) проследить развитие лонгитюдных исследований одаренных детей в США;
4) систематизировать методы обучения одаренных детей в средних школах США;
to
5) оценить вклад американской педагогической психологии в мировую психологическую мысль в решении этой проблемы.
В свете задач настоящего исследования на защиту выносятся следующие положения:
1) определение "одаренные дети" развивалось от строго количественных и охватывающих верхний 1-1,5% детей одного возраста до более обширных, учитывающих потенциал детей в различных полезных областях деятельности и включающих 15-20% возрастной группы, что является значительным достижением американской педагогической психологии в разработке этой проблемы;
2) лонгитюдные исследования Л.Термена - значительный вклад в мировую практику изучения одаренных детей;
3) в 60-80-е гх. XX в. на смену однофакторным моделям одаренности приходят многофакторные концепции, описывающие одаренность как полимодальное психологическое явление (работы Дж. Рензулли, А.Танненбаума, Р.Стернберга), что свидетельствует о качественном скачке в развитии проблемы одаренных детей;
4) практика обучения одаренных учащихся в США подтверждает, что полноценное развитие и раскрытие потенциала одаренных детей возможно только при их участии в специаль-ных программах обучения;
5) теоретические и практические результаты исследований американской педагогической психологии XX в. в области развития и обучения одаренных детей могут способствовать успешному решению проблемы одаренных детей в России при условии критического осмысления достижений американских коллег.
Возможно использование отдельных элементов системы отбора и обучения одаренных учащихся для разработки аналогичных программ в России.
Основными источниками нашего исследования являются психологические работы Л.Термена, Л.Холлингвоус, Дж.Рен-зулли, А.Танненбаума, Р.Стернберга, Дж.Галлагера, Б.Кларка, Г.Пассоу и др. Нами были изучены работы психологов в подлинниках ( на английском языке).
В качестве методов исследования в работе применялись ис-торико-генетический, историко-функциональный, сравнительно-исторический методы, метод систематизации психологических высказываний авторов, структурного анализа понятий, интервью.
Научная новизна работы Впервые изучен и вводится в научно-психологический обиход большой пласт англоязычной литературы, отсутствующий в отечественной психологии, на основе которого:
- проанализировано возникновение и развитие термина "одаренные дети";
- проведен сравнительный анализ многофакторных моделей одаренносга Дж.Рензулли, А.Танненбаума и Р.Стернберга, описывающих одаренность как полимодальное психологическое явление. Раскрыта возможность использования этих моделей в диагностике, развитии и обучении одаренных детей;
ч
- выделены стратегические направления в образовании
одаренных учащихся США, описаны различные методы обуче
ния учащихся с высоким уровнем способностей и дан анализ их
эффективности.
Теоретическое значение работы заключается в том, что она вносит объективно ценные данные в педагогическую психологию по проблеме способностей, таланта личности, а также в историю психологических знаний в России. В отечественной психологии очень мало монографических работ по истории зарубежной, в частности, американской психологии. В исследовании дается более объективная оценка трудов американских ученых, которые, не будучи проанализированы, имели у нас идеологизированную оценку. В данном исследовании содержательно определены основные понятия, раскрывающие характеристики детской одаренности как психологического явления. Сопоставлены новые концептуальные подходы к пониманию структуры одаренности, систематизированы методы обучения одаренных детей, используемые в средних школах США.
Практическая значимость работы состоит в том, что она знакомит российского педагога с достижениями американской педагогической психологии в решении проблемы одаренных детей. Результаты нашого исследования используются и могут быть использованы в учебных курсах педагогической, общей, возрастной, социальной психологии, в курсе истории психологии и образования, а также в системе повышения квалификации педаго-гических кадров. Работа может стать основой для создания программ развития креативности и социально-психологического тренинга одаренных подростков.
Апробация работы. Материалы диссертации докладывались на заседаниях кафедр психологии и детской психологии Нижегородского педагогического университета, в Областном Департаменте образования и науки (1993), на кафедре психологии Волго-Вятской Академии государственной службы (1996).
По материалам исследования сделаны сообщения на Всесоюзных педагогических чтениях (Н.Новгород, 1991), на межвузовской научно-практической конференции (Бирск, 1993), на кон-ференции молодых ученых университета г. Манчестера (Великобритания, 1994), на конференции Британского Совета (Н.Новгород, 1995). Содержание работы отражено в 5-ти публикациях, список которых прилагается.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, списка использованной литературы, 3-х таблиц. Список литературы содержит 246 наименований, 181 из которых на английском языке ( в том числе магистерская диссертация автора, хранящаяся в Центре образовательных нужд университета г. Манчестера, Великобритания).
В первой главе на основании анализа психологических исследований в США XX в. раскрыт генезис и современное состояние проблемы детской одаренности, прослежены основные тенденции в развитии понятия "одаренные дети", сопоставлены многофакторные модели одаренности, сделаны выводы по главе.
Во второй главе представлены лонгитюдные исследования развития одаренных детей, выполненные в американской педагогической психологии XX в., дана критическая оценка использованных диагностических методов, сопоставлены результаты, полученные различными авторами, сделаны выводы по главе.
В третьей главе выделены стратегии образования одаренных учащихся в США, сделана попытка классификации методов обучения одаренных школьников, выполнен мета-анализ исследований американской педагогической психологии по специаль ному образованию детей с высокими способностями, сделаны выводы по главе.
В заключении делаются выводы о реализации поставленных в исследовании задач, о соответствии цепи полученным результатам, оценивается эффективность исследования.
Определения одаренности: возникновение и развитие
На протяжении веков различные термины употреблялись для описания необычных детей: чудо-ребенок, рано развившийся, одаренный, талантливый, творческий. Как показала Хилдрес, в педагогической литературе до начала XX вежа термин "смышленый" чаще всего применялся по отношению к школьникам в противоположность тугодумам, тупым или глупым (Hildreth, 1966) . Выражение "школьная сообразительность" также было широко употребимым; иногда сообразительных детей называли "особо умными", "детьми с незаурядным интеллектом" и "ненормально умными". Хотя термин "одаренный ребенок" не был широко употребим до 1917 или 1918 года, он был использован в нескольких докладах, сделанных еще в 1912 и 1913 годах. В США введение термина "одаренные" для стандартного обозначения детей с высокими способностями приписывается доктору психологии Гаю Уипли, поскольку он употребил его в "Энциклопедии Образования" Монро (цитируется по Henry, 1920). Обзоры программ для одаренных в начале века, которые появились в ежегодниках (1920, 1924) Национального Общества Исследований Образования (NSSE - National Society for the Study of Education), отчетливо показывают, что одаренными считали детей с высоким интеллектом и отлично успевающих; именно их своеобразные черты характера и личностные характеристики определили распознаваемую природу одаренности. До Терменовского "Генетического изучения гениев", начатого в 1921 году (Terman, 1925), уже проводились исследования в области образования одаренных - библиография девятнадцатого ежегодника NSSE включает в себя 163 источника, а двадцать третий ежегодник включает аннотации 453 источников. Однако именно Льюис Термен со своими сотрудниками начал первое многомерное исследование природы одаренных детей. Стен-фордское исследование "было задумано для обнаружения типич Ь-Ъ-ЧЛЦЫ-Ц Ч ных"физических, умственных и личностных)особенностей одаренных детей как кластера, и выяснения, каким взрослым становится типичный одаренный ребенок" (Terman & Oden, 1959). Поиск Термена был нацелен на обнаружение "объектов со степенью сообразительности, которая помещает их в один процент школьной выборки" (Terman, 1925, р. 16). В качестве "произвольного стандарта" для включения детей в исследование Термен использовал показатель IQ 140 по шкале Стенфорда-Бине и IQ 135 для старшеклассников в групповом тесте интеллекта Терме на.
Льюис Термен не считал задачу расширения знаний о причинах, физических и умственных чертах одаренных детей самодостаточной. Вот что написано в его первом докладе: "Когда будут определены источники нашего интеллектуального таланта, представляется возможным найти способы, увеличивающие его запасы. Когда физические и умственные особенности} черты характера одаренных детей будут лучше поняты, станет возможным приступить к их образованию с большей надеждой на успех. В одаренном ребенке Природа значительно расширила границы обучаемости, но сферы, что остались открытыми для педагога, [шло время идти вперед, исследовать объединяться" (Terman, 1925, р. 188).
Лонгитюдные исследования Льюиса Термена
Имя доктора психологии Льюиса М.Термена хорошо известно в области образования одаренных, его работы прочно вошли в классику педагогической психологии, и новые поколения исследователей обращаются к Терменовским лонгитюдам, чтобы найти ответы на волнующие их вопросы и поставить новые. Гоуэн проследил историю возникновения интереса к одаренным и талантливым людям, отмечая особо, что этот интерес был стимулирован:" 1) вниманием к достоинству отдельного человека, 2) интересом к раскрытию тайны человеческого развития, и 3) заботой о природе необычного и уникального" (Gowen, 1977, р.45).
Гоуэн выделил три различных эпохи в движении по изучению и поддержке одаренных детей, а именно: эпоха до Термена, эпоха Термена и эпоха после Термена.
Краткую биографию доктора психологии Льюиса М. Термена (1877-1956) написал М.Сигоу (Seagow, 1972). Известно, что юный Термен поступил в 1892 году на двухгодичные учительские курсы в Данвилле, штате Индиана. В университете Индианы он начал исследование одаренности и по результатам своей диссертации был пожалован сшпендией университета Кларка по педагогической психологии. Он посещал семинар Стенли Холла, но вынужден был перевестись в Стенфорд, поскольку Холл не одобрял интереса Термена к рано проявляемым умственным способностям детей, которые его студент стремился обнаружить с помощью интеллектуальных тестов.
Изначально Термен чувствовал, что интеллектуальный тест может выявить гениального человека. Он не доверял мнениям родителей и наставников о проявлениях гениальности в их отпрысках. Его вера в решающее значение наследственных факторов была фундаментальной, что в полной мере проявилось в его докторской диссертации "Гениальность и глупость" (1906). Диссертация включала в себя сравнение сообразительных и тупых мальчиков в выполнении различных заданий и доказывала, что значимое различие в способностях одаренного и тупого ребенка не может быть объяснено в терминах окружающей среды.
Термен заболел туберкулезом и поэтому после окончания университета уехал в Калифорнию. Здесь он работал завучем средней школы для подростков, следующие три года он преподавал педагогическую психологию в средней школе Лос-Анджелеса. Его собственная оздоровительная программа улучшила состояние его здоровья. В 1910 году Льюис Термен был принят в Государственный Департамент Образования в университете Стенфорда на должность специалиста по детскому развитию и здоровью. Сигоу пишет:" Здесь он разрабатывал новые курсы, участвовал в обследованиях школ, писал книги по школьной гигиене и руководил выпускными работами по индивидуальным различиям" (Seagow, 1972, р. 16).
Термен потратил шесть лет на Стенфордскую ревизию шкалы Бине-Симона, использовав для выборки 905 детей в возрасте от пяти до четырнадцати лет. Его работа была опубликована в 1916 году, и спустя год после публикации доктор Льюис Термен приобрел национальную известность. После Первой мировой войны, во время которой он участвовал в создании армейских тестов "Альфа" и "Бэта", ученый начинает лонгитюдное исследование, видя возможность применения измерительных техник к одаренным детям с раннего возраста до глубокой старости.
Обучение одаренных детей в специальных классах и школах
Ни один административный метод, используемый в образовании одаренных детей, не обсуждается так часто и горячо, как специальные классы и школы, куда отбирают детей с высокими способностями. В 60-е г.г. XX в. большинство американских учителей, особенно работавших в средних школах, поддерживали практику дифференцированного обучения (Gold, 1966, р.229). В начале 90-х г.г. XX в. число сторонников этой стратегии обучения одаренных школьников значительно превышало число ее противников. Интересно отметить, что специальные школы и классы для одаренных детей наименее популярны среди ученых и университетских профессоров, более благосклонно настроены чиновники образования и директора школ, а учителя, непосредственно работающие со способными учащимися, выше других ценят возможность обучать этих детей отдельно от слабоуспевающих школьников (International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent, 1993, p.588). Разница в мнениях не устраняется и с появлением многочисленных психолого-педагогических исследований проблемы, поскольку ни одна позиция не получает однозначной поддержки , а результаты отдельных исследований противоречат друг другу.
При рассмотрении и анализе подходов к проблеме спецклассов для одаренных стоит иметь в виду по крайней мере два момента: 1) соглашение об определении индивидуальных способностей и талантов, принятое в школе; 2) наличие в школе достаточно большого числа по настоящему выдающихся детей с определенным видом способностей.
Возникновение дифференцированного обучения.
Дифференциация учащихся по способностям возникла в США в конце XX века как логическое решение проблем преподавания, возникающих из-за широкого диапазона учебного потенциала детей в системе общего образования. Введение параллелей в американских государственных школах в середине девятнадцатого века было первым шагом в этом направлении, позволившим уменьшить различия, связанные с возрастом и длительностью школьного обучения детей. Несмотря на это, среди педагогов крепло осознание того, что значительные индивидуальные различия сохраняются даже в классе, где собраны дети одного возраста.
Было предпринято множество попыток дифференциации детей по способностям либо обучением в специальных классах отдельно сильных, средних и слабых учеников, либо выделением таких потоков внутри одного школьного класса. Шейн описывает 35 различных методов дифференциации, разработанных за столетие в американской системе образования (Shane, 1960, р.49). Поскольку эффективность различных методов в значительной мере определяется местными условиями отдельной школы, этот список не утратил своего значения.
Важный вклад в разработку проблемы индивидуальных различий при обучении детей был сделан программой "Лабораторный план". Уилхелмс называет программу "Лабораторный план" первой систематической попыткой обучения детей в индивидуальном темпе (Wilhelms, 1958). Эта программа возникла в г. Пуэбло в 1890 году, где была разработана система "индивидуальных планов продвижения", дополненная в 1913 году Фредериком Берком, преподавателем Государственного колледжа из Сан-Франциско. Каритон Уашворн, студент Берка, предложил свою модификацию "Винегка-план" вскоре после Первой мировой войны. "Дальтон-план" Паркхерст и "Юнит-план" Мерри-зона - более поздние преемники программы, разработанные в 20-х г.г. В этих планах был заложен один сходный принцип: индивидуализация через варьирование темпа продвижения отдельных учеников, самостоятельно работающих над предписанным заданием. Предложения по использованию программированного обучения и обучающих машин, сделанные в конце 60-х г.г. XX века в США, поразительно похожи на "планы" начала века.
Второй метод, предложенный для индивидуализации обучения, был нацелен на варьирование программ для групп, а не отдельных учащихся. Этот метод был реализован введением сильных и слабых потоков (иногда можно встретить название "быстрый" и "медленный" потоки) в Кембридже в 1890-х г.г., в Батавии в то же время и в Северном Денвере в 1900-х г.г. В Батавии два учителя работали с одним классом из 80 учеников, где один учитель занимался с детьми из сильного, а другой из слабого потоков. Программа в Северном Денвере была очень сходной, но в ней больше внимания уделялось самым способным ученикам.
