Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К РЕФЛЕКСИВНОМУ АНАЛИЗУ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ. 18
1.1. Феномен научной рефлексии: общие концептуальные подходы к изучению проблемы . 18
1.2. Культурно-историческая рефлексия профессиональной деятельности и личности педагога. 35
1.3. Субъектно-личностная рефлексия профессиональной деятельности и личности педагога. 42
1.4. Этапы развития российской педагогической психологии и их обоснование (вторая половина XIX - XX вв.) 53 Резюме: Концептуальный аппарат исследования. 60
Глава 2. СОЦИАЛЬНО-ИСТОРИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМ ЛИЧНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В РОССИЙСКОМ ОБЩЕСТВЕ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX -XX веков. 65
2.1. Рефлексивный анализ динамики государственного заказа к пе- < дагогической профессии (1861 - 1917 гг.) 65
2.2. Рефлексивный анализ динамики государственного заказа к личности и профессионализму педагога в отечественной педагогической психологии (1917 - 2000 гг.) Резюме: Влияние социальной ситуации и психологических парадигм на научную трактовку профессионализма и личности педагога в России второй половины XIX - XX веков. 101
Глава 3. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ЛИЧНОСТЬ ПЕДАГОГА НА ЭТАПЕ НОВЕЙШЕЙ ИСТОРИИ ПСИХОЛОГИИ (1985 - 2000 гг.) 230
3.1. Представления о профессионализме и личности педагога на современном этапе педагогической психологии. 230
3.2. Опыт практической реконструкции достижений педагогической психологии в инновационную педагогическую деятельность. 247
3.3. Разработка проблем профессионализма и личности учителя в диссертационных исследованиях психолого-педагогического направления. 259 Резюме: Рефлексия профессиональной деятельности и личности педагога. 271
Глава 4. ИССЛЕДОВАНИЕ СУБЪЕКТНО-ЛИЧНОСТНОИ РЕФЛЕКСИИ ПЕДАГОГА В СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ. 275
4.1. Личность и труд педагога в субъектном измерении. 275
4.2. Развитие коммуникативной и кооперативной рефлексии педагога 302
Резюме: Исследования становления субъектно-личностной рефлексии современного педагога. 319
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 326
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 340
- Феномен научной рефлексии: общие концептуальные подходы к изучению проблемы
- Рефлексивный анализ динамики государственного заказа к пе- < дагогической профессии (1861 - 1917 гг.)
- Представления о профессионализме и личности педагога на современном этапе педагогической психологии.
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. На рубеже тысячелетий общественные преобразования в России актуализируют исследования профессиональной деятельности и личности учителя избравшего великую миссию - миссию духовного воспроизводства нового человека и осуществления культурно-исторической связи времён и поколений. В ситуации сегодняшнего дня передовые учителя стремятся ориентироваться на лучшие достижения отечественной педагогической психологии, определившей ещё в середине XIX века педагога объектом своего изучения. Этим обстоятельством в первую очередь определяется актуальность темы диссертационного исследования.
Современная философия и методология научных исследований всё чаще обращаются к использованию рефлексии с целью эффективного научного поиска. (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, А.Л. Емельянов, М.С. Каган, М.К. Мамардашвили, Г.П. Щедровицкий и др.) В связи с этим представляется актуальным избранный нами путь научно-рефлексивного познания профессиональной деятельности и личности учителя в российской педагогической психологии второй половины XIX -XX веков.
Актуальность данного исследования определяется и рядом других факторов.
Во-первых, в историко-психологических работах Л.И. Анцыферовой, К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинского, Е.А. Будиловой, В.В. Большаковой, А.Н. Ждан, В.А. Кольцовой, И.Б. Котовой, А.А. Никольской, А.В. Петровского, М.Ф. Ярошевского, В.А. Якунина и др. неоднократно указывалось, что теория и история становления отдельных отраслей психологической науки и её основных направлений ещё не стала предметом специальных исследований. Это обуславливает актуальность нашего обращения к рефлексивному осознанию этапов развития педагогической
психологии, оценке вклада выдающихся отечественных исследователей в разработку её проблем и, прежде всего, проблем личностного роста и профессионального развития учителя. Актуализирует данное исследование стремление понять то влияние, которое оказала на динамику личности и профессионализма учителя динамика педагогической психологии и социальной ситуации её развития.
Во-вторых, теоретическое осмысление исторического опыта изучения личности и профессионализма педагога является одним из важных путей гуманизации современного образования и осуществления личностно-ориентированного подхода педагога к ученику. Изучение истории педагогической психологии способствует осознанию логики исторического развития в подходах к эталонному образу отечественного учителя. Научная рефлексия имеет два контекста существования - культурно-исторический и субъектно-личностный. Данная тема актуальна вследствие существующего в педагогической психологии недостаточного внимания к субъектно-личностному рефлексивному осознанию учителем собственной профессиональной деятельности, личностных и социально-психологических (коммуникативных и кооперативных) качеств. В российской педагогической психологии фактически нет специального исследования, посвященного преемственной взаимосвязи культурно-исторического и субъектно-личностного рефлексивного осознания ведущих концепций, оказавших влияние на личность и профессионализм современного педагога.
В-третьих, богатейшая историко-психологическая и историко-педа-гогическая науки долгое время были увлечены исследованиями вкладов отдельных персоналий в развитие научного знания. Более того, отчётливо наблюдался уклон на подтасовку исторических фактов к требованиям партийно-идеологических установок. Это мешало объективному рефлексивному анализу профессиональной деятельности и личности учителя, основанному на выявлении различных социально-исторических, философско-методологических, теоретических и технологических подходов.
Имела место тенденция к принижению вклада отечественных педагогов и психологов, не разделяющих марксистко-ленинскую методологию, стоявших на позициях идеалистической и религиозной направленности. К концу XX века в постперестроечный период, начиная с 1985 года, изменилась ситуация в изучении достижений отечественной педагогической психологии и в подходах к личности и профессионализму учителя в её контексте.
Что касается специальных исследований, посвященных личности и профессионализму педагога, то в первую очередь трудно не заметить, что к 70-м годам XX столетия обострился интерес к этой проблеме. Работы Н.Ф. Гоноболина, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластёнина, А.И. Щербакова и др. выдвинули концепции личностно-деятельностного и профессионально-дея-тельностного подходов к учителю, которые требуют дальнейшего осмысления и рефлексивного осознания с тем, чтобы изменить позицию педагога, преобразовать её из объекта в субъект профессионально-педагогической деятельности.
В 90-е годы XX столетия культурно-историческая и субъектно-личностная рефлексия приобрела широкие масштабы и характер, адекватный реальному существованию науки.
Самым главным в этот период представляется рефлексивное изучение прошлого опыта в контексте поисков общей стратегии развития современного отечественного образования. Возвращаются из российской культуры актуальные психолого-педагогические идеи, обогащавшие практику профессиональной деятельности учителя. По-новому изучается личность и деятельность российского педагога, ориентированного в своих устремлениях на гуманизм, педагогическую культуру, инновационную деятельность.
Назрела необходимость посмотреть на педагога сквозь призму теории и практики педагогической психологии. Представляется, что это позволит использовать ранее сложившиеся парадигмы и традиции в образовательной
практике, в гуманизации всех сфер социальной жизни, в определении миссии педагога как носителя и транслятора культурно-исторического наследия предшествующих поколений современникам.
Советский период отмечен большим количеством исследований, посвященных психологическому осознанию процесса обучения и теории коммунистического воспитания. Разумеется в их контексте есть психолого-педагогические срезы, отражающие сущность педагогической деятельности. Это свидетельствует о достаточной корректности авторов, стремящихся учесть всё, сделанное в данной сфере до них. Однако, не было фундаментальных психолого-педагогических работ, направленных на рефлексивное осознание совокупности профессиональных и личностных качеств учителя.
В конце XX столетия наука стала приобретать характер, адекватный реальным событиям, обращать свой взор на достижения российской педагогической психологии прошлого, использовать рефлексивный подход, в осознании особенностей педагогической профессии и личности учителя. В настоящее время существует многообразие подходов к научной рефлексии. Их использование в рамках нашего исследования позволило сформулировать рабочее определение научной рефлексии.
Под научной рефлексией понимается ретроспективный анализ, направленный на осознание места науки в обществе, на возникновение, развитие и угасание научных парадигм, изменяющих содержание научных теорий и практических достижений. Она предполагает объяснение и оценку вкладов отдельных учёных и научных коллективов в отраслевые научно-практические разработки. В этой связи проблема исследования сформулирована следующим образом: в чём научные достижения отечественной педагогической психологии и каковы её тенденций - в изучении профессионализма и личности учителя? Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования представлен в широком и узком плане. В широком плане объектом исследования является педагог. В узком -профессиональная деятельность и личность педагога в контексте существования и развития педагогической психологии в России конца XIX -XX века.
Предметом исследования является научная рефлексия профессиональной деятельности и личностных качеств педагога в генезисе педагогической психологии.
Исходя из цели, объекта и предмета исследования можно сделать научное предположение в виде общей и частных гипотез. Общая гипотеза включает в себя предположение о том, что научная рефлексия является наиболее продуктивным способом анализа, позволяющим изучать проблемы профессиональной деятельности и личностного роста педагога в генезисе российской педагогической психологии конца XIX - XX веков. Частные гипотезы состоят в следующем:
Научно-рефлексивный анализ социально-исторических условий развития общества позволяет проследить их влияние на общественные представления о личности и эффективности профессиональной деятельности учителя.
Психологические знания о профессиональной деятельности и личности учителя накапливаются и развиваются в единстве с развитием педагогической психологии как науки: её парадигм, концепций и теорий. Это единство отражено в историческом изменении психологических знаний об учителе под влиянием господствующих в тот или иной период психологических теорий (вторая половина XIX - XX вв.)
Рефлексивный анализ научных исследований позволит выявить тенденции в изучении психологии деятельности и личности учителя в контексте педагогической психологии.
Субъектно-личностная рефлексия профессиональных и личностных качеств современных педагогов позволит построить психологическую
теорию профессионально-педагогической деятельности и личности учителя.
Задачи исследования:
Феномен научной рефлексии: общие концептуальные подходы к изучению проблемы
Педагог, как субъект педагогического процесса, является главным действующим лицом любых преобразований в системе образования. В настоящее время, возникли новые направления исследований педагога и творческой педагогической деятельности. Огромная роль в их разрешении принадлежит педагогической психологии, которая сложилась и развивается на стыке педагогики, психологии, антропологии, философии и других человековедческих наук. Л.С. Выготский писал: «Чтобы охватить полностью процесс воспитания и представить в психологическом освещении все важнейшие стороны его протекания необходимо учесть и психологию учительского труда... Это могло бы найти своё место только в полном и развитом курсе педагогической психологии, который составляет дело будущего.» (98, с. 358).
Работы, выполненные в области науковедения, свидетельствуют о том, что при организации междисциплинарных исследований наиболее продуктивен рефлексивный анализ. Он рассматривается как принцип и методологическая установка научного поиска (И.С. Ладенко, А.В. Петровский, В.Н. Пушкин, И.Н. Семёнов, Ю.С. Степанов, М.Г. Ярошевский и др.).
Этот факт позволил применить научную рефлексию в нашем исследовании, которое охватывает междисциплинарное пространство педагогической психологии, аккумулирующей проблемы педагогики и психологии, ставящих в центр своих идей и подходов - педагога. В работах последних лет указывается, что различные определения рефлексии порой мало соприкасаются друг с другом, а иногда противоречат друг - другу (И.В. Байер, А.Л. Емельянов, И.Н. Семёнов, СЮ. Степанов и ДР-)
Этимология понятия рефлексия происходит от слова «refleks» реакция организма на раздражение рецепторов. Наиболее часто рефлексия рассматривается, как склонность человека к анализу своих переживаний. Сущность этой своеобразной формы анализа, в том, что она направлена в первую очередь на осмысление деятельности и форм её существования. Вместе с тем рефлексия - это деятельность самосознания, раскрывающая специфику духовного мира человека и его личностного развития. В жизнедеятельности отдельного человека она реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего, профессиональной деятельности, а также распространяется на все сферы социального бытия личности. Вместе с тем рефлексия может охватывать историческое пространство. В таком случае она представляет собой научно-историческое осознание теории и практики, предметного мира и культуры, природы и окружающей среды.
Во многих предшествующих и современных работах по философии и методологии, истории и психологии, науковедении и социологии даются различные толкования рефлексии. Это с одной стороны затрудняет задачу исследователя. С другой стороны - расширяет возможности для анализа имеющихся подходов и формулировок определений близких избранному направлению работы. «Рефлексия - принцип человеческого мышления, направленный на критический анализ содержания и методов познания; деятельность по самопознанию раскрывающая внутреннее строение и специфику внутреннего мира человека» (507; с.555 - 556).
Таким образом, феномен рефлексии можно охарактеризовать с двух сторон. С одной стороны - рефлексия представляет собой осознание исторического пространства: генезис существования предметного мира, культуры, общественной практики, профессий, научных отраслей.
С другой стороны - рефлексия рассматривается как склонность человека к анализу своих переживаний, осмыслению собственной деятельности и форм её существования, самооценке личностного и профессионального роста, а также особенностей своего бытия и окружающего культурного пространства.
Рефлексия является условием для самосознания и развития педагогического менталитета, включающего психологическую пригодность личности и профессиональную компетентность.
Рефлексивный анализ динамики государственного заказа к пе- < дагогической профессии (1861 - 1917 гг.)
Чтобы понять приоритеты в исследованиях отечественной педагогической психологии и её главной фигуры-педагога необходимо рассмотреть историческую реконструкцию движения общественной, философской и психологической мысли, позволяющую осознать иерархию парадигм и концептуальных идей, оказавших влияние на образовательную практику прошлого и настоящего.
Рефлексивный анализ становления педагогической психологии и обращенности учителя к психологическим проблемам наиболее объективно просматриваются в контексте вех и событий начиная со второй половины XIX века. Именно этот период в историографической литературе получил название освободительного (И.Н. Ионов, Э.Э. Днепров, Б.П. Пашков).
Историки отмечают, что реформа 1861 года явилась началом освобождения общественного сознания и преобразований во всех сферах социальной жизни. Конкретными шагами к изменению сфер государственного устройства в России стали переустройство земского уклада, судебного производства, военного ведомства и образовательной сферы. В обществе начал культивироваться интерес к психологическим и педагогическим проблемам воспитания, образования и развития молодого поколения. В 1864 году было издано «Положение о начальных народных училищах» (518, с. 64), в 1871 году принят новый Устав гимназий и прогимназий министерства народного просвещения (518, с. 20). Перемены в общественном устройстве привели к расширению гласности, проявлению идей гражданственности, гуманизма, развитию личностной самостоятельности человека. Обновление образования во второй половине XIX столетия связывалось не только с вопросами освобождения крестьянства от крепостной зависимости, но и раскрепощения женщин, формированием справедливого и гуманного отношения к детям, преобразованием всей системы нравственного воспитания.
В эпоху реформ встали задачи обновления содержания образования, формирования новой системы подготовки учителей, издания учебников, методических пособий, педагогических журналов. Главной фигурой реформирования явился педагог, способный стать «зеркалом исторической эпохи» второй половины XIX века. Прогрессивные силы России понимали, что успех учебно-воспитательной деятельности будет зависеть от уровня освоенности его новых форм обучения, наличия качественной литературы, сформированности нравственно-волевых свойств личности. В правительстве, в земствах, в губерниях предпринимались определённые шаги в этом направлении.
Факты реформирования общественного устройства и изменения сознания прогрессивной части граждан делают эпоху шестидесятых лет XIX века наиболее яркой и вместе с тем противоречивой страницей в истории российского образования. С одной стороны - развивается демократическое общественно-педагогическое движение у истоков которого стоят В.И. Водовозов, Н.И. Пирогов, Д.Д. Семёнов, К.Д. Ушинский и др.
С другой стороны - действует Министерство народного просвещения, возглавляемое графом Д.А. Толстым, проповедующее консервативные идеи и направляющее свои усилия на жёсткое реформирование школьного дела и подготовку учителей.
Можно с удовлетворением констатировать, что противоречия между идеями, существовавшими в демократических и официальных кругах, решались в пользу утверждения демократических тенденций. Прогрессивные деятели общественно-педагогического движения привлекались
к решению организационно-педагогических вопросов, таких как разработка новых проектов уставов для университетов, гимназий и прогимназий. Формировались новые положения о городских училищах и женских гимназиях. Изменения в образовательной системе позволили увеличить количество начальных и средних школ, создать сеть педагогических учебных заведений.
Представления о профессионализме и личности педагога на современном этапе педагогической психологии
Рубежным этапом между «новой» и «новейшей» историей педагогической психологии явился 1985 год, год Перестройки. Постперестроечный период в истории педагогической психологии лишь очень условно может рассматриваться как предмет исторического исследования. Дело не столько в том, что речь идёт о сравнительно недавних временах, сколько в том, что этот этап в развитии педагогической психологии не может быть признан окончательным. Его исходные концепции остаются в стадии развития, а психолого-педагогические рекомендации учителю порой находятся в противоречии с экономическими возможностями школы.
Этот период характеризуется тем, что педагоги-практики и кабинетные учёные отметили наличие кризисных явлений в педагогической психологии. К их числу относятся: «штампы педагогического оптимизма», далёкие от социально-педагогических реалий; неспособность психолого-педагогических наук осуществлять опережающую, прогностическую функцию для педагогической практики. Психологи отмечали, что развитию психолого-педагогической теории мешала идеологизация её методологических оснований. Теории традиционной педагогической психологии ориентировали учителя на ученика, как объект педагогических воздействий, когда каждому из участников педагогического процесса предписывались определённые функциональные обязанности, а детство было «одето в гранитные берега».
Вопреки призывам выдающихся педагогов «вернуть детство детям», избавиться от манеры «всех стричь под одну гребёнку», «прекратить муштру» наступление на детство принимало необратимый характер. В общественном и практическом сознании сложились стереотипы, нивелирующее понимание детства: «детство - это подготовка к будущей жизни»; «взрослые - для того чтобы учить и воспитывать; ребёнок - для того, чтобы учиться и слушаться». Взаимодействие педагога с детьми сводилось к сумме процессов: воспитание плюс обучение. Всё, что выходило за рамки этих слагаемых - проявление «личных чувств», «забота об эмоциональном комфорте», «создание условий для психологического благополучия» воспринималось как избыточное и ненужное.
Педагогическая психология столкнулась с явлением дидактогении (от греч. didaktikos- поучающий и genes - рождающий). В работах Г.К. Ушакова «Пограничные психические расстройства» и М.И. Буянова «Беседы о детской психологии» было описано негативное психическое состояние, вызванное нарушением педагогического такта со стороны учителя -воспитателя. Учёные установили, что следствием этого явления выступают фрустрация, негативизм, подавленное настроение. Это отрицательно сказывалось на деятельности учащихся, затрудняло межличностные отношения. У ребёнка ослабляется чувство психологической защищенности, необходимое для эмоционального равновесия, обостряется негативизм по отношению к педагогу.
«Эпоха тоталитаризма в нашем обществе, проповедуя идею человека -винтика, должна была позаботиться о производстве отвёрток»(368, с.21). В этих условиях распространение получил учебно-дисциплинарный подход, выражающий следующие позиции:
- цель воспитания - вооружить знаниями, умениями и навыками;
- лозунг педагогических отношений - «делай как я!»,
- способы общения - наставления, разъяснения, запреты, требования, угрозы, наказания, нотации, окрики.
Всё это способствовало деформации педагогического взаимодействия и закрепляло у педагога развитее негативных черт характера: менторства, «прокурорского» личностного профиля, «обвинительного» стиля общения, подавляющую гиперактивность. Это привело к дегуманизации отношений в образовательном пространстве. Повышению эффективной профессионально-педагогической деятельности мешала привычка к прямому «императивному» стилю управления деятельностью учащихся для которого характерно «монологизированное» воздействие, пресечение инициативы, ибо «инициатива - наказуема», подавление творчества. Так у педагогов сложилась ориентация на стандартного «среднего» ученика. Эти обстоятельства деформировали смыслы целей педагогической деятельности, развивали догматический и формальный подход к отбору содержания образования, способствовали дальнейшему технократизму в построении методик обучения и воспитания. «Многие годы в школах практиковался принцип: «Три пишем - два в уме», искажавший реальную картину успеваемости». Учебные планы программы, учебники были предельно унифицированы. Это не позволяло учитывать индивидуальные особенности детей и потребности в образовательных услугах.
