Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-исторические предпосылки разработки психолого-педагогической проблематики в семиотическом пространстве отечественной науки конца XIX-первой четверти XX вв 15
1.1 Проблема определения структуры семиотического пространства и подходов к периодизации отечественной педагогической психологии 15
1.2 Особенности становления концептуальных основ отечественной педагогической психологии: анализ и оценка в логике семиотического подхода 39
1.3 Проблема эволюции взглядов и их репрезентации в научном наследии П.Ф. Каптерева как основоположника отечественной педагогической психологии 55
Выводы по первой главе 73
ГЛАВА II. Особенности активации смыслового значения и трансформации методологических концептов в семиотическом пространстве педагогической психологии исследуемого периода 75
2.1 Трансформация представлений о предмете отечественной педагогической психологии в контексте содержания документной коммуникации 75
2.2 Отражение в семиотическом пространстве педагогической психологии проблемы методов исследовании 86
2.3 Понятийно-терминологический аппарат педагогической психологии как теоретическое и семиотическое основание ее научности 104
2.4 Трансформация представлений о месте педагогической психологии в системе научных дисциплин 123
Выводы по второй главе 132
Заключение 135
Литература
- Особенности становления концептуальных основ отечественной педагогической психологии: анализ и оценка в логике семиотического подхода
- Проблема эволюции взглядов и их репрезентации в научном наследии П.Ф. Каптерева как основоположника отечественной педагогической психологии
- Отражение в семиотическом пространстве педагогической психологии проблемы методов исследовании
- Трансформация представлений о месте педагогической психологии в системе научных дисциплин
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Российская наука и образование развиваются в русле общемировых тенденций к глобализации, диверсификации, межкультурной коммуникации, междисциплинарности, индивидуализации, сохраняя при этом свою национальную специфику. Направление и приоритеты развития образования на современном этапе заданы концепцией модернизации России и конкретизированы в содержании Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, в Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 годы, стратегической целью которой провозглашено обеспечение условий для удовлетворения потребностей граждан и общества в качественном образовании. В Программе отмечается, что конкурентные преимущества России в сфере образования и фундаментальной науки определяются сегодня потенциалом, накопленным в предыдущие десятилетия.
На рубеже веков всегда происходят масштабные изменения, касающиеся всех областей социокультурной практики и науки. Конец ХIX – начало ХХ вв. были отмечены коренными преобразованиями, охватившими все сферы российской действительности. Масштабные изменения не могли не коснуться областей научного познания, обращенных к проблеме человека. Это стимулировало теоретическое оформление новых научных дисциплин, среди которых особое место занимает педагогическая психология как отрасль научного знания, обеспечивающая эффективность практики образования. Она прошла сложный путь становления наряду с педологией, экспериментальной педагогикой и возрастной психологией.
В настоящее время актуализировалась необходимость осмысления и оценки новых тенденций, связанных с переходом к «постнеклассическому» этапу развития науки, процессами ее гуманитаризации, усилением постмодернистских влияний, ставящих под сомнение традиционную систему научных ценностей. В современной российской науке указанные общенаучные тенденции дополняются кризисом марксистской философии, разрушением принципа гносеологического монизма, выступавшего в качестве основы системы психологического знания, и возникающей в связи с этим необходимостью определения новых методологических ориентиров в организации и проведении научных исследований. Данные процессы сопровождаются продолжением процесса предметной дифференциации психологии и обоснованием необходимости теоретического оформления новых дисциплин: психопедагогики (Э. Стоун, Л.М. Фридман), психологической педагогики (В.П. Зинченко), смыслодидактики (И.В. Абакумова).
Состояние разработанности проблемы исследования. Современное состояние отечественной психологической науки у профессионального сообщества вызывает озабоченность и беспокойство, которые порой переходят в обоснованную критику. К началу XX в. появились суждения об очередном «кризисе» в психологии (А.Н. Ждан, В.А. Кольцова, В.А. Мазилов, И.А. Мироненко, Е.Д. Хомская, Н.И. Чуприкова, А.В. Юревич). В свете указанных тенденций в качестве актуальной может быть выдвинута задача всестороннего анализа методологических проблем педагогической психологии как наиболее интенсивно развивающейся отрасли российской психологии, обеспечивающей развитие образования. Особая важность проведения такого анализа обусловлена ее междисциплинарным статусом, принадлежностью к сфере гуманитарного знания, сохраняющейся дискуссионностью в определении объекта, предмета и методов. Полученные в результате такого исследования данные могли бы помочь как в экстраполяции пути дальнейшего развития педагогической психологии, так и в решении чисто практических проблем.
Предварительные итоги развития отечественной педагогической психологии свидетельствуют об отсутствии согласия ученых относительно многих ее фундаментальных положений. Несмотря на создание энциклопедического определения педагогической психологии, размышления и публикации о ее предмете (Б.П. Бархаев, Т.В. Габай, В.Я. Ляудис, М.А. Степанова, И.С. Якиманская), структуре (Е.Ю. Савин, М.А. Степанова, А.Е. Фомин), связях с иными общественными, гуманитарными и другими науками (И.А. Зимняя, Е.Е. Соколова, Б.А. Сосновский) продолжаются.
К анализу тех или иных аспектов методологических основ истории психологии обращались многие авторы: Е.А. Будилова, Б.М. Теплов, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский и др. В последние годы на фоне усиления рефлексии истории психологического познания появился ряд работ по проблемам методологии истории психологии (Н.В. Богданович, О.В. Гордеева, М.С. Гусельцева, А.Н. Ждан, В.А. Кольцова, С.М. Морозов, М.Д. Няглова, Ю.Н. Олейник, А.Г. Чеснокова).
Интерес к историческому наследию педагогической психологии проявляется в психологической литературе уже достаточно давно. Большинство исследований относилось в основном к общим тенденциям развития педагогической психологии в системе психологического знания. Более полно исторический аспект присутствовал в исследованиях советского периода по различным проблемам психологии обучения и воспитания (Д.Н. Богоявленская, Л.И. Божович, Н.А. Менчинская, Д.Б. Эльконин и др.). В ряде диссертационных исследований (В.В. Аншакова, Ю.В. Козлова, Л.В. Лидак, В.М. Мунипов, В.Д. Столбун, С.А. Сущенко, Н.М. Трофимова, А.Я. Шалимов) осуществлен анализ вклада в развитие детской и педагогической психологии таких известных ученых, как: В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, Н.Х. Вессель, П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурский, П.Ф. Лесгафт, А.Н. Нечаев, Н.И. Пирогов и др. Рассмотрение дореволюционного периода развития педагогической психологии представлено в статьях и монографии А.А. Никольской, которая, концентрируя основное внимание на осмыслении и систематическом изложении наследия русских ученых в области возрастной и педагогической психологии, выявила ведущие тенденции и направления развития указанных психологических отраслей. Следует отметить, что в обозначенных исследованиях по преимуществу господствует констатирующе-повествовательная форма изложения материала. Имеющийся в них фактический фонд недостаточно осмысливается в теоретико-методологическом, логическом и науковедческом планах. Вместе с тем методологический анализ проблемы генезиса и эволюции педагогической психологии в контексте рассмотрения ее семантических характеристик носит эпизодический и фрагментарный характер. Семиотическое пространство является сложным понятием. Поставленная проблема включает в себя целый спектр различных вопросов, касающихся различных аспектов определения семиотического пространства. Первая группа объединяет исследования знаковых систем: Р. Барт, Л.С. Выготский, Ю.М. Лотман, Ч. Пирс, Г.П. Щедровицкий и др. Ко второй группе следует отнести труды, посвященные анализу коммуникативных процессов в семиотическом пространстве: М.М. Бахтин, Т.В. Власова, Д.Б. Зильберман, Г.П. Почепцов, Г.П. Щедровицкий,и др. В состав третьей группы научных исследований включены проблемы «текста» и его структуры: М.М. Бахтин, Ю.М. Лотман, В.А. Лукин, А.А. Потебня, В.Н. Топоров и др. Вместе с тем, картина развития педагогической психологии в семиотическом пространстве гуманитарного знания остается неполной, не раскрывающей тенденции ее развития во всей эволюционной и структурной целостности.
Объект исследования - семиотическое пространство отечественной педагогической психологии середины XIX – первой четверти ХХ вв..
Предмет исследования – совокупность научных текстов как элементов знаковой структуры семиотического пространства, отражающих результаты научно-организованного познания через особенности репрезентации, интерпретации и референции отечественной педагогической психологии в период ее становления и теоретического оформления.
Цель исследования – определить особенности становления и теоретического оформления педагогической психологии в семиотической системе научного знания середины XIX – первой четверти ХХ вв..
Гипотезы исследования:
1. Семиотический подход может стать продуктивным для исследования проблем генезиса и эволюции педагогической психологии, поскольку позволяет выявить сопряженность появления новых теоретических образований и динамики становления структурных элементов семиотического пространства науки.
2. Теоретическое оформление педагогической психологии как науки было актуализировано появлением новых научных знаний, репрезентирующих экспериментально исследованную реальность, и характеризовалось следующими параметрами семиотического функционирования: репрезентант, интерпретант, референт.
3. Информационные потоки, наполняющие семиотическое пространство оформляющейся педагогической психологии, фиксировались преимущественно в научных текстах по педагогике, педологии и общей психологии и отражали изменения в способах означивания новых экспериментальных данных.
4. Ведущую роль в теоретическом оформлении педагогической психологии сыграло профессиональное сообщество педагогов, психологов и педологов, в дискуссиях которых развернулись процессы отсылки, обозначения; произошла активизация смыслового значения термина «педагогическая психология», ее методов исследования и понятийно-терминологического аппарата.
5. Ведущими семиотическими каналами документной коммуникации, отразившими смысловое содержание позиций ведущих ученых по проблемам предметной дифференциации педагогической психологии, стали дискуссии и прения на съездах, а также полемика в периодической печати.
Задачи исследования:
1. Выявить основные линии генезиса отечественной педагогической психологии в семиотическом пространстве науки середины XIX – первой четверти ХХ вв., установить подходы современных отечественных исследователей к ее периодизации.
2. Охарактеризовать исходные теоретические установки и определить вклад основоположников отечественной педагогической психологии в ее разработку с учетом особенностей их семиотического и научного стиля.
3. Определить динамику изменений в способах означивания и репрезентации данных, составивших эмпирический массив педагогической психологии в середине XIX – первой четверти ХХ вв..
4. На основе исследования научных текстов по педагогической психологии как особого коммуникационного пространства определить основные направления и особенности активизации смыслового значения и трансформации предмета, методов, понятийного аппарата и функций отечественной педагогической психологии исследуемого периода в трудах ведущих представителей научного и профессионального сообщества.
Методологическую основу исследования составили: принцип детерминизма, фиксирующий понимание учеными способов объяснения процесса становления и развития психологического познания (С.Л. Рубинштейн); принцип единства логического и эмпирического, который ориентирует на раскрытие соотношения внутренних, внутринаучных (изменение категориально-понятийного аппарата, динамика структуры науки, появление новых методов исследования и т.д.) и внешних, социокультурных причин (влияние научно-технического прогресса, потребности общественной практики, идеологические воздействия и др.) в ходе реального процесса исторического развития психологии (Е.А. Будилова, В.А. Кольцова и др.); принцип системного подхода, предполагающий рассмотрение любого явления в его целостности (П.К. Анохин, В.А. Барабанщиков, А.А. Богданов, В.П. Кузьмин, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов и др.); принцип объективности историко-психологического исследования, определяющий позицию историка психологии в его отношении к изучаемому объекту; принцип конструктивно-позитивного анализа истории психологии, который предполагает акцентирование внимания не на ошибках, недостатках и просчетах в развитии психологической мысли, а на выявлении того позитивного, конструктивного и прогрессивного, что сумела достичь психологическая мысль рассматриваемого периода; принцип периодизации и преемственности развития психологического знания, проявляющийся в выделении и изучении качественно различных этапов и периодов в динамике единого и непрерывного процесса научного познания; принцип единства прошлого, настоящего и будущего, который фиксирует понимание роли и целевой функции историко-психологических исследований; принцип единства коллективного и индивидуального творчества в развитии психологического знания, предполагающий понимание истории психологии как результата деятельности не только отдельных ученых, но и научного сообщества в целом.
Теоретическую основу исследования составили философские основы анализа научного знания (И.Д. Ковальченко, В.С. Степин, В.С. Швырев, В.А. Штоф, Э.Г. Юдин); семиотический подход (И.В. Абакумова, М.М. Бахтин, Л.С. Выготский, В.Ф. Петренко, Ч. Пирс, В.М. Розин, Г.П. Щедровицкий и др.), трансформационный подход, позволяющий выявить динамику становления педагогической психологии с учетом многообразных изменений ее видов, форм и существенных характеристик; стратификационная модель научного анализа (Ю.А. Алексеенко), представляющая собой способ выявления уровневого строения науки, рассматриваемая как частный случай метода конструктивизации (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, В.Е. Ганзен, Д.П. Горский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов); эпистемологический подход (В.А. Лекторский); идея взаимодействия гуманитарного и естественнонаучного знания в целостном изучении человека (В.М. Аллахвердов, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, В.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Р. Лурия, М. Мамардашвили, С. Тулмен); категориальный подход к истории психологического познания, использование которого позволяет раскрыть реальную динамику психологических идей, логику их развития (А.Н. Ткаченко, М.Г. Ярошевский).
Методы исследования. Для проверки выдвинутой гипотезы и решения задач была использована совокупность методов исследования, направленных на сбор, систематизацию и обобщение научных данных. Одну из групп составил комплекс взаимодополняющих теоретических методов: метод семиотического анализа, тематический анализ первоисточников, теоретический анализ философской, психологической и историко-психологической литературы по проблеме исследования, интерпретация, историко-генетический метод, сравнительно-сопоставительный анализ документальных источников.
Для изучения трансформационных изменений методов педагогической психологии, а также ее понятийно-терминологического аппарата были использованы контент-анализ и библиометрический метод, а также методы графического представления полученных данных.
Источниками исследования являются:
– труды основоположников педагогической психологии, относящиеся к исследуемой проблематике;
– материалы выступлений ученых-психологов, педагогов и психофизиологов на съездах по педагогической психологии и экспериментальной педагогике, публикации в периодических научных изданиях исследуемого периода;
– отечественные исследования диссертационного и монографического жанра; первоисточники, содержащие материалы по проблеме исследования, а также учебники и учебные пособия по педагогической психологии рассматриваемого периода;
– отечественная и зарубежная науковедческая и философская литература, включающая материалы по изучаемой проблеме.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:
– доказана целесообразность применения семиотического подхода к исследованию проблем педагогической психологии в период ее становления как самостоятельной отрасли психологического знания (данный подход позволяет анализировать генезис и эволюцию ее концептуальных идей и компонентов структуры, встроенных в знаковую коммуникативную систему, как единство формы, содержания и значения);
– определены внутринаучные факторы, способствовавшие теоретическому оформлению педагогической психологии в контексте параметров ее семантического функционирования (органическая слитность понятийной системы с категориальной структурой экспериментальной педагогики, педологии, общей и детской психологии в период зарождения новой научной отрасли; интенсивный рост знаний в период придания новому объекту исследования новых характеристик, отсутствие экстенсивной стадии развития);
– установлена тенденция к изменению способов означивания результатов научных исследований по педагогической психологии, выражающаяся в сокращении описаний и усилении репрезентационных аспектов в структуре научных текстов (переход от иллюстраций, отражающих взаимно однозначное соответствие, к представлению результатов исследований в табличной, графической и схематичной формах);
– определены особенности активизации смыслового значения и ведущие линии трансформации в определении педагогической психологии в период ее предметной дифференциации в области предмета, метода, понятийного аппарата;
– уточнены ведущие коммуникационные каналы (вербальные коммуникационные каналы: доклады и дискуссии на съездах научных сообществ, статьи в научной периодике, средства учебной коммуникации в виде пособий, учебных курсов, текстов лекций и пр.) и семиотические средства (научный язык и символические записи в виде формул), используемые в документальной коммуникации по проблемам предметной дифференциации педагогической психологии в научно-профессиональном сообществе.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
– выделены и охарактеризованы теоретически значимые позиции, позволяющие определять особенности генезиса и трансформации педагогической психологии на раннем этапе ее становления в контексте включенности в семиотическое пространство;
– определены устойчиво повторяющиеся связи, сопровождающие процесс становления педагогической психологии как прикладной отрасли научного знания в знаковых для теоретиков ситуациях;
– доказано, что органическая слитность рассмотрения педагогической и психологической проблематики и неконвенциональное использование терминологии педагогической психологии, возрастной психологии, педологии и экспериментальной педагогики как знаковых маркеров отражали общую тенденцию к неотдифференцированности психолого-педагогического знания рассматриваемого периода.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования полученных результатов представителями психологической науки в научных исследованиях по истории и теории педагогической психологии; для адекватной оценки вклада российских ученых в разработку основных направлений психологии. Материалы диссертации могут служить источниковой базой при подготовке лекций, проведении семинарских и лабораторных занятий по истории психологии и педагогики, истории и методологии науки, при построении спецкурсов по истории и теории педагогической психологии, а также при разработке учебных пособий и образовательных программ для подготовки студентов психологических и педагогических факультетов вузов, изучающих историю и теорию психологии.
Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования, целесообразностью выбора и использования методов научного исследования, их адекватностью гипотезе, объекту, предмету, цели и задачам исследования. Полученные теоретические и практические результаты подтверждены анализом, систематизацией и обобщением фактического и теоретического материала, заключенного в широком круге разнообразных источников по избранной проблеме.
Положения, выносимые на защиту:
1. Семиотический подход является продуктивным для исследования проблем истории педагогической психологии, поскольку позволяет выявить сопряженность появления новых теоретических образований и динамики становления структурных элементов семиотического пространства.
2. Отечественная педагогическая психология складывается как прикладная отрасль научного знания, обеспечивающая данными, репрезентирующими экспериментальное исследование психолого-педагогических проблем, актуализировавшуюся во второй половине XIX в. потребность перехода системы образования от парадигмы схолацентризма к педоцентризму.
3. В научных текстах по проблемам педагогической психологии наблюдается тенденция к изменению в способах означивания результатов исследований, отражающая переход от описательности и презентации фактичности к репрезентации при помощи символических средств.
4. Научный текст по педагогической психологии как особое коммуникационное пространство значений и смыслов позволяет определить направления ее трансформации в период становления и предметной дифференциации. Трансформация проходила в следующих направлениях:
– в области предмета – от отрицательного определения (П.Ф. Каптерев) через его трактовку как науки о законах и формах духовного развития ребенка (Н.Е. Румянцев) к науке, изучающей психическую жизнь детей с точки зрения воздействия на них в интересах целесообразного воспитания и обучения (М.М. Рубинштейн);
– в области метода – от преимущественного использования теоретических методов исследования (П.Ф. Каптерев) через наблюдение/самонаблюдение (Ц.П. Балтолон, А.А. Крогиус, А.Ф. Лазурский,) и опросы (И.М. Присман, А.М. Шуберт и др.) к лабораторному (В.П. Бражась, Н.А. Нечаев, П.О. Эфрусси) и естественному эксперименту (А.Ф. Лазурский, К.И. Поварнин, Н.В. Пясецкая). Период модификации операциональной стороны метода составляет не менее семи лет, в то время как его логический компонент не претерпевает значительных преобразований.
– в отношении места в системе научного знания – от органической слитности педагогической и детской психологии, педологии и экспериментальной педагогики к предметной дифференциации педагогической психологии в соответствии с установкой на исследование психологических проблем обучения и воспитания;
– в отношении ценностной оценки идеала исследования: в исследуемый период не подвергается переоценке идея ценностно-нейтрального отношения ученого к исследовательскому процессу и его результату.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедр общей и возрастной психологии Рязанского государственного университета им. С.А. Есенина (Рязань, 2005-2008); психологии и педагогики высшего образования факультета психологии Южного федерального университета (Ростов-на-Дону, 2006-2009).
Материалы диссертации докладывались и обсуждались на Межрегиональной научной конференции «Теория и практика преобразования педагогических систем» (Рязань, 2005); на XII годичном собрании Южного отделения РАО и XXIV психолого-педагогических чтениях Юга России (Ростов-на-Дону, 2005); на Международном педагогическом форуме «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности – основа социальной технологии развития современной России» (Ростов-на-Дону, 2006); на Международной научно-практической конференции «Образовательное пространство детства: исторический опыт, проблемы, перспективы» (Коломна, 2008).
Данные, полученные в исследовании, используются в преподавании курсов «Педагогическая психология», «История психологии» в Институте психологии, педагогики и социальной работы Рязанского государственного университета им. С.А. Есенина, и в курсах «Психология высшего образования», «Педагогическая эпистемология» на факультете психологии Южного федерального университета.
Публикации. Основные результаты исследования опубликованы в 7 работах общим авторским объемом 2,0 п.л., в том числе 1 работа - в журнале, рекомендованном ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения; двух глав, включающих 7 параграфов; заключения, содержащего выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы; списка литературы из 202 источников, из которых 10 - на иностранном языке, 5 Приложений. Работа иллюстрирована 4 Таблицами и 23 Рисунками. Объём основного текста составляет 141 страницу.
Особенности становления концептуальных основ отечественной педагогической психологии: анализ и оценка в логике семиотического подхода
Философское осмысление проблем семиотики представлено в работах А.Ю. Шелковникова [179, 180] и В.А. Канке [60]. Качественное своеобразие философии семиотики (или семиософии) выявляется им на основе ее сравнения с семиотикой как наукой о знаках. Отличительной характеристикой семиософии, по мнению А.Ю. Шелковникова, является позиция исследователя: «семи-ософ со всеми своими теориями принадлежит семиотическому пространству как существо семиотически обусловленное,... но он моделирует свою собственную умозрительную позицию в предполагаемом семиотическом пространстве» [179, С. 70]. Иными словами, исследователь должен наблюдать за семи-осферой как бы со стороны.
Прослеживая истоки философии семиотики как самостоятельной научной дисциплины, А.Ю. Шелковников приходит к выводу, что семиософия начинается с учения о семиотическом пространстве Ю.М. Лотмана [84, 85]. Мы не будем подробно рассматривать теорию семиосферы Ю.М. Лотмана, ограничимся лишь некоторыми ее основными положениями: семиосфера не является совокупностью отдельных языков; она представляет собой условие существования и работы различных языков; язык и коммуникация могут функционировать только в рамках семиосферы. Итак, идеи Ю.М. Лотмана задали ведущее направление для философских изысканий в области изучения семиотического пространства. В частности, его положение о том, что любой знак может быть рассмотрен как система и наоборот, позволило современным философам представить семиосферу как знак и знаковую систему [179].
Понятия «знак» и «знаковая система» являются фундаментальными понятиями семиотики. В традиционной лингвистике знак определяют как «материально-идеальное образование (двусторонняя единица языка), репрезентирующее предмет, свойство, отношение действительности; в своей совокупности языковые знаки образуют особого рода языковую систему - язык» [58]. Из определения знака вытекает его важнейшее свойство: будучи некоторым материальным объектом, знак служит для обозначения чего-то другого. Поэтому понимание знака невозможно без выяснения его значения: предметного (обозначаемый им предмет или денотат), смыслового (образ обозначенного объекта), экспрессивного (выражаемые при помощи знака чувства). Для семиотического подхода характерно выделение трех уровней исследования знаковых систем: 1) синтактика; 2) семантика; 3) прагматика. Синтактика определяется как отношение между знаками, т.е. посвящена изучению структуры сочетаний знаков и правил их образования и преобразования безотносительно к их значениям и функциям знаковых систем. Прагматика исследует отношения между знаками и теми, кто их воспринимает, интерпретирует и использует содержащиеся в них сообщения. Семантика изучает отношение между знаконосителем, предметом обозначения и понятием о предмете. Современный когнитивный подход позволил исследователям несколько иначе взглянуть на соотношение частей семиотики. Так, синтактика рассматривается как область формального вывода, прагматика как область мнений и оценок адресата и адресанта, семантика — как область истинности высказываний. Существует классификация знаков, предложенная Ч. Пирсом [117]. Он полагает, что знаки можно подразделять на икони-ческие, индексные и символические. Знаки общения, выполняющие коммуникативную функцию в социуме, подразделяются на знаки искусственных знаковых систем (в том числе язык научной теории) и знаки естественных языков.
Как отмечает А.С. Усманова результатом активных научных дискуссий по обсуждению проблемы раскрытия ресурсов смыслопорождения в рамках семиотики и лингвистики явилось постепенное вытеснение понятия «знак» и его замена понятием «текст». Текст — это «интегративный знак, проводник функции и значения, применяемый для обозначения любой последовательности знаков» [164]. Исследователи выделяют две трактовки текста. Первая - расширенная, философски нагруженная позволяет рассмотреть текст как автономную ре 19
альность и выявить его внутреннюю структуру. Вторая, опираясь на репрезентативный аспект, выявляет специфику текста как особой формы представления знаний о внешней им действительности. Последний подход позволяет расширить рамки внутрисистемного исследования текста.
Информационные потоки, которые наполняют семиотическое пространство, главным образом фиксируются в текстах. Мы полагаем, что каждый текст является коммуникативным пространством, которое обладает множеством семантических возможностей, позволяющих выявить особенности и закономерности развития отечественной педагогической психологии. В нашем исследовании мы исходим из необходимости рассмотрения проблем становления отечественной педагогической психологии в контексте параметров семиотического пространства. Поэтому мы будем оперировать такими понятиями, как текст, знаковая ситуация, знак, коммуникационный канал, интерпретант, репрезентант, референт и др.
Для понимания основных тенденций развития любой научной отрасли и оценки ее достижений, большое значение имеет построение периодизации, выделение качественно определенных моментов и этапов с учетом социально -культурных и исторических условий, а также внутринаучных факторов.
На основе анализа широкого круга научных источников [61, 111, 165, 166, и др.] можно сделать вывод о том, что родоначальником отечественной педагогической психологии следует считать великого русского педагога К.Д. Ушин-ского. Его идея о построении педагогики на принципах естественнонаучного знания о психике ребенка одним из первых была воспринята П.Ф. Каптеревым, заложившим основы педагогической психологии в России [26, 143 и др.]. Следует отметить, что многие исследователи [62, 79, 104, и др.] первое появление в научном лексиконе термина «педагогическая психология» связывают с выходом руководства П.Ф. Каптерева «Педагогическая психология для народных учителей, воспитателей и воспитательниц». Причем, налицо некоторое рассогласование мнений по поводу даты появления понятия «педагогическая психология». Так в «Педагогическом энциклопедическом словаре» (2003) находим указание на 1874 год: «Термин «педагогическая психология» был предложен П.Ф. Каптеревым в 1874 году» [62, С. 190]. А.А. Никольская, ориентируясь на год издания отдельной книгой, указывает иную дату: «В 1877 г. П.Ф. Каптерев ввел термин «педагогическая психология, ставший названием его руководства для народных учителей и воспитателей» [104, С. 74].
На основе исследования материалов, представленных в издании «Deutsche Bibliographie» нами установлено, что термин «педагогическая психология» был введен в научный оборот педагогом-гербартианцем Фридрихом Вильгельмом Дёрпфельдом (Doerpfeld) (1824-1893) в ходе дискуссии с О. Вильманом и О. Фриком, возникшей по проблеме уточнения формальных ступеней обучения в 1866 году для концептуализации своей позиции. Следует отметить, что в том же 1866 г. в Германии была опубликована работа Ф. В. Дерп-фельда «К педагогической психологии» («Zur paedagogischen Psychologie») [194]. Таким образом, можно предположить, что термин «педагогическая психология» был заимствован П.Ф. Каптеревым, исследовавшим педагогическое наследие психологов-гербартианцев.
Проблема эволюции взглядов и их репрезентации в научном наследии П.Ф. Каптерева как основоположника отечественной педагогической психологии
Кроме того, в тексте «Очерка по педагогической психологии в связи с общей педагогикой» [Рисунок 6] имеются многочисленные ссылки на работы педагогов: Г. Гербарта, Я.А. Коменского, М. Монтессори, П. Наторпа, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского и психологов: В. Вундта, У. Джемса, Д. Дьюи, Г.И. Челпанова, С. Холла, В. Штерна. Изученный М.М. Рубинштейном значительный пласт историко-педагогических и современных ему психологических исследований позволил создать фундаментальный труд, опираясь на богатейший теоретический и эмпирический научный опыт.
Позиция М.М. Рубинштейна по проблеме «методы исследования педагогической психологии» во многом отличалась от взглядов Н.Е. Румянцева. Следует отметить, что исследовательский инструментарий педагогической психологии представлен М.М. Рубинштейном через призму дискуссии, происходившей в нашей стране в первое десятилетие XX в. между представителями двух направлений в психологии, возглавляемых А.П. Нечаевым (единомышленником которого следует считать Н.Е. Румянцева) и Г.И. Челпановым по проблеме использования экспериментального метода в психолого-педагогической науке: «эксперимент был и является и до сих пор все еще настоящим яблоком раздора между двумя течениями в педагогике» [128, С. 93]. С точки зрения М.М. Рубинштейна, причины коренных разногласий, коренятся не в самом методе, а в вопросе о том, «какова сфера его компетенции, распространяется ли сила его выводов и на конкретные индивидуальности, данные в школьной непосредственной жизни, и сообразно с этим, можно ли и нужно ли практику-педагогу прибегать к эксперименту в его непосредственной школьной работе при разрешении затруднений, с которыми он сталкивается в ней» [128, С. 94].
Хотя психолого-педагогический эксперимент, по мнению М.М. Рубинштейна, является «главным рычагом педагогической психологии» [128, С. 93], обращает на себя внимание тот факт, что автор, кратко упомянув основные преимущества экспериментального метода (возможность вызывать известные явления повторно, видоизменять его сообразно с целями исследования, точность измерения), указывает главным образом на трудности и сложности, возникающие при его проведении. Так, теоретик критично высказывается по поводу точности измерения при изучении наиболее простых психических процессов и явлений: «Пока эта точность является только мечтой, далекой от действительности» [128, С. 96], потому что экспериментатор в ходе исследования психического явления вынужден, во-первых, обращаться к внешним проявлениям как его показателям, и именно по ним устанавливать их начало и конец, во-вторых, экспериментатор и испытуемый не могут обойтись без самонаблюдения. В свою очередь психолого-педагогический эксперимент, полагает М.М. Рубинштейн, еще более усложняется специфическими условиями детской душевной жизни в действительных, а не в искусственно изолированных условиях. Так к сложностям последнего М.М. Рубинштейн причисляет: 1) отношение маленького человека к экспериментатору; 2) несочувственное отношение к самому эксперименту; 3) невыполнимость самонаблюдения при описании своих переживаний по поводу внешних раздражений; 4) совершение, детьми действий не отдавая себе в них достаточного отчета; 5) невозможность правильно назвать, высказать, описать свои переживания; 6) заинтересованное отношение ребенка к исследованию. Таким образом, М.М. Рубинштейн приходит к выводу «что экспериментирование должно по существу дела остаться делом ученым, а не учебным, так как оно требует тщательно подготовленных специалистов, а самое главное, что на этом пути мы получаем право только на известные общие, средние, типичные выводы, руководясь которыми педагогу легче занять правильную позицию и по отношению к отдельной индивидуальности». Тем самым М.М. Рубинштейн не только декларирует невозможность использования эксперимента в повседневной школьной жизни (разделяя точку зрения Г.И. Челпанова и его сторонников), но и указывает на причины подобного ограничения. Во-первых, это «чисто технические соображения». Во-вторых, существование большого числа случайностей (зависимых переменных) в школьной практике. Применение же психолого-педагогического эксперимента в лабораторных условиях, по мнению М.М. Рубинштейна, затрудняется невозможностью получить «живую полноту действительных переживаний и реакций» [128, С. 100-101].
Итак, мы полагаем, что одним из ведущих подходов к построению психолого-педагогической концепции М.М. Рубинштейна, представленной на страницах текста «Очерк педагогической психологии в связи с общей педагогикой» можно считать гуманистический подход, основанный на глубоком философском осмыслении. Воспринятые М.М. Рубинштейном идеи ведущих представителей гуманитарного знания определили основные направления его исследований в области педагогической психологии. Следует отметить, что базовое понятие гуманистической концепции М.М. Рубинштейна - «личность» получило свое смысловое наполнение благодаря влиянию идей о личностном восхождении представителя отечественной философской традиции В.М. Соловьева. Личность, в понимании М.М. Рубинштейна - активный, развивающийся субъект. К наиболее важным факторам, определяющим личностное развитие, ученый относил нравственные принципы и культуру.
В дальнейшем становление отечественной педагогической психологии проходило в сложный период, когда революционные преобразования в сфере политики и экономики потребовали иного научного обоснования проблем образования. Тенденция к поиску новых теоретических оснований педагогической психологии ярко проявилась в труде выдающегося отечественного ученого Л.С. Выготского «Педагогическая психология. Краткий курс» (1926). К тому времени в отечественной психологической науке широкий резонанс получило разработанное И.П. Павловым учение о безусловных и условных рефлексах, сильное влияние которого испытал в те годы и Л.С. Выготский. Обращенность Л.С. Выготского к учению об условных рефлексах оказала заметное влияние на направленность научного осмысления ученым педагогического процесса: «Учение об условных рефлексах представляет собой ту базу, на которой должна быть построена новая психология. Условный рефлекс есть имя того механизма, который от биологии переносит нас к социологии и позволяет выяснить самую сущность и природу воспитательного процесса» [33, С. 35]. И далее: «Чрезвычайно важно показать с исчерпывающей научной точностью, что воспитание, чего бы оно ни касалось и какие бы ни принимало формы, всегда имеет, в конечном счете, в своей основе механизм воспитания условного рефлекса» [33, С. 35]. Л.С. Выготский следуя традиционным установкам, заданным идеями ученых физиологов на биолого-физиологическую природу рефлекса, полагал, что условные рефлексы у человека можно воспитывать средствами социальной среды. Таким образом, Л.С. Выготский уже в предисловии к курсу «Педагогическая психология» обозначил собственную позицию по применению новых физиологических данных для научного понимания педагогического процесса. Заметим, что данная установка также определила содержание основных концептуальных положений его теории педагогической психологии.
Отражение в семиотическом пространстве педагогической психологии проблемы методов исследовании
Таким образом, в предметное поле педагогической психологии М.М. Рубинштейн включает проблемы возрастной анатомии и физиологии (исследование хода телесного развития детей), возрастной психологии (установление периодов колебаний и отклонений), психогигиены (исследование вопроса об утомлении и отдыхе), дифференциальной психологии (исследование индивидуальных особенностей, проблему детской одаренности), тем самым, расширяя предмет ее исследования и не позволяя выделить его качественного своеобразия.
А.П. Нечаев в «Курсе педагогической психологии для народных учителей» (1916) в отличие от П.Ф. Каптерева, Н.Е. Румянцева, М.М. Рубинштейна при определении предмета педагогической психологии не оперирует понятием «предмет педагогической психологии», но определяет его контекстно в логике развития своих научных представлений. В частности, в теоретических воззрениях А.П. Нечаева (создателя первой в России лаборатории экспериментальной педагогической психологии) прослеживается тенденция рассмотрения основных проблем образовательного процесса при помощи экспериментально обоснованных психологических фактов, поясняемых таблицами, диаграммами и многими примерами. Автор, широко используя новейшие исследования генетической психологии, дает цельный очерк психологии детей разных возрастов, поясняя читателю какие естественные педагогические выводы можно отсюда сделать. Важно указать, что А.П. Нечаев делает попытку решить проблему психологических основ дидактики, предлагая к рассмотрению методику современных исследований и подводя уже определившиеся итоги.
Для получения сведений о развитии предметного поля отечественной педагогической психологии как самостоятельной отрасли научного знания обратимся к трудам Всероссийских съездов по педагогической психологии (1906 и 1909 гг.) и экспериментальной педагогике (1910, 1913 и 1916 гг.).
Следует отметить, что уже второй съезд по педагогической психологии представил целый ряд докладов, посвященных осмыслению современного состояния педагогической психологии. Судя по прениям, этот вопрос очень сильно приковывал к себе внимание съезда. Сюда можно отнести доклады: Н.Н. Ланге «О современном состоянии педагогической психологии и задачах будущего», А.П. Нечаева «Состояние педагогической психологии за последние три года», Н.Д. Виноградова «Ближайшие задачи экспериментальной педагогики», А.Н. Бернштейна «Принципиальные задачи прикладной экспериментальной психологии», Г.И.Челпанова «Задачи современной психологии», А.Ф. Лазур-ского «О составлении детских характеристик», Г.И. Россолимо «Психологические профили», П.О. Эфрусси «Экспериментальное исследование памяти» [157].
Первой на съезде была прочитана речь Н.Н. Ланге «О современном состоянии педагогической психологии и задачах будущего». Сразу же обращает на себя внимание терминологическая путаница на страницах доклада. Так, автор прибегает к нескольким названиям науки, «предметом исследования которой стал ребенок»: педагогическая психология, педология, экспериментальная педагогика, психологическая педагогика, психологическая педология, что является доказательством того факта, что исторически педагогическая психология оформилась в тесном сотрудничестве и напряженной борьбе с несколькими вышеуказанными отраслями научного знания.
В качестве линий генезиса педагогической психологии Ы.Н. Ланге предлагает рассмотреть труды антропологов, педиатров, «и главным образом экспериментальных психологов» [78, С. 24], которым с помощью новых экспериментальных методов исследования удалось значительно расширить возможности изучения ребенка.
Рефлексия достигнутого уровня развития современных методов исследования и основ педагогической психологии позволяет автору сделать вывод о недостаточной их сформированности для решения основного вопроса психологической педологии - «о развитии или росте души ребенка» [78, С. 26]. Причем, Н.Н. Ланге особенно критично оценивает состояние «самой эмпиристической основы, на которой строится ныне эта психология» [78, С. 26], довольствуясь, в сущности, анализом психических переживаний и выводов душевного роста из усложнения и обогащения психического опыта. По мнению докладчика необходимо «соединить в педагогической психологии эмпиризм с нативизмом», потому что без рассмотрения факторов органического развития психической наследственности невозможно объективно разрешить проблему психогенезиса. Особенностью данного этапа в развитии научного знания, считает ученый, является «малоизвестность» законов органического развития психики, вследствие чего возможно частое допущение предположений о существовании биологических законов психического развития.
Трансформация представлений о месте педагогической психологии в системе научных дисциплин
Описание взаимодействий между педагогической психологией и общей психологией М.М. Рубинштейн начинает с указания на их принципиальные различия. Так задачей педагогической психологии как прикладной отрасли является «исследование детской души» «в конкретных живых условиях ее функционирования, в школе, в доме и вне их», психология же как теоретическая дисциплина преследует несколько иную цель: «добиться системы объективного знания человеческой души во всех направлениях» в искусственно изолированных условиях. Пытаясь более четко обозначить водораздел между указанными научными отраслями, ученый доказывает, что если общая психология беспристрастно изучает психические явления и ей совершенно чужда мысль о совершенствовании человеческой психики, то исследования в педагогической психологии «должны быть поставлены в связь с педагогическими целями и принципами» [128, С. 15-16). Таким образом, взяв на вооружение принцип целенаправленности всей педагогики, а с нею и педагогической психологии, М.М. Рубинштейн выдвигает требование о том, чтобы педагогическая психология органически вошла в общую педагогику с целью создания полной теории обучения и воспитания на общефилософском фундаменте.
Своеобразный подход к определению понятия о педагогической психологии избирает Н.Д. Виноградов (1916). Теоретик указывает на методологическое своеобразие педагогической психологии как науки, взяв за основу ее взаимоотношения с педагогикой, психологическими отраслями и философскими дисциплинами. Так, если задача педагогики вырабатывать нормы и законы воспитания, то задачей педагогической психологии является «только подойти или приблизиться к ним (к нормам и законам воспитания), указать пути, ведущие к формулировке этих законов, и показать, как эти законы могут примениться в процессе индивидуального воспитания» [30, С. 3]. В качестве главного основания для выявления очевидных линий взаимосвязи между теоретической и педагогической психологией Н.Д. Виноградов избирает исследовательский инструментарий. Он полагает, что исследовательский арсенал общей психологии (методы наблюдения в его различных формах (самонаблюдение, объективное наблюдение) и экспериментальный метод) играет большую роль и в педагогической психологии. Межнаучные коммуникации индивидуальной (дифференциальной) и педагогической психологии обусловлены использованием последней данных, поставляемых индивидуальной психологией. Наиболее же тесно связаны между собой педагогическая и генетическая психология. Во-первых, у них общие цели исследования. Генетическая психология, указывает ученый, изучает «процессы развития различных душевных деятельностей, начиная с самого раннего возраста и кончая эпохой позднего юношества» [30, С. 5], педагогическая психология тоже имеет дело с исследованием этих процессов развития. Во-вторых, главным связующим звеном между ними является применение данных генетической психологии в воспитательных целях.
При определении линий взаимосвязи педагогической психологии с философскими дисциплинами Н.Д. Виноградов акцентирует наше внимание на двухсторонней связи между этими научными отраслями. Так достижение главной цели педагогической психологии: «проследить процесс душевного развития, начиная с самой ранней стадии и кончая эпохой позднего юношества, и использовать результаты такого исследования в целях воспитания» [30, С. 5], предполагает уже сформированное научно-философское мировоззрение педагога. В то же время ученый указывает на обратное взаимоотношение - влияние педагогической психологии на «различные сферы философского видения», в частности на онтологию и гносеологию. Педагогическая психология связана с онтологией посредством исследования генезиса психики и процессов духовного и телесного развития ребенка. Что касается взаимодействия между педагогической психологией и гносеологией, следует отметить, что эффективное решение гносеологических проблем находится в прямой зависимости от исследования вопроса о том, есть ли у нас известные формы познания, которые не зависят от опыта, а также вопроса о самой природе или составе нашей познавательной деятельности.
Таким образом, в позиции Н.Д. Виноградова можно обнаружить следующую особенность. Он рассматривает значимые линии связи педагогической психологии с педагогикой, психологическими отраслями и разделами философского знания как своеобразное проблемное поле для выявления предмета, целей и задач педагогической психологии.
Одну из первых попыток дифференциации психологических отраслей знания предпринял В.В. Зеньковский [53]. Рассматривая вопросы, связанные с осознанием места психологии детства в системе психологического знания, ученый позволяет себе «маленькое уклонение в сторону» и затрагивает проблему «методологической неопределенности в характеристике педагогической психологии» [53, С. 18]. Соглашаясь с мнением большинства исследователей по поводу права педагогической психологии на существование, автор указывает на несоответствие между этой заявкой и продолжающимися дискуссиями по поводу определения ее предмета. Он предпринимает одну из первых попыток методологической рефлексии истории педагогической психологии и обозначает основные позиции по определению качественного своеобразия научного предмета педагогической психологии. В.В. Зеньковским сразу же отбрасывается из поля рассматриваемых подходов точка зрения тех авторов, которые считают педагогическую психологию ни чем иным как приложением выводов общей психологии к педагогической практике, отказывая ей тем самым в статусе самостоятельной науки. В качестве наиболее часто встречающегося подхода (М.М. Рубинштейн, Ян и др.) автор выделяет «понимание педагогической психологии как науки, примыкающей к психологии детства, но освещающий тот же материал с «педагогической точки зрения» [53, С. 19]. Следующая позиция, которой придерживаются, по мнению В.В.Зеньковского, немецкий ученый Грунвальд (1921) и отчасти П.Ф. Каптерев состоит в ориентации педагогической психологии на дифференциальную психологию. Сам же В.В. Зеньковский, в процессе чтения лекций по педагогической психологии и написания этюдов по ее проблемам, избирает иную точку зрения. Он приходит к выводу, что педагогическую психологию «необходимо связать» с социальной психологией, аргументируя это положение тем, что задачи педагогической психологии состоят «в изучении психологии педагогического процесса как особой формы социального взаимодействия». Поэтому В.В.Зеньковский предлагает впервые ввести в систему педагогической психологии анализ «педагогической среды» как социально-психического предусловия педагогического процесса» [53, С. 19].
