Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Понятие личности и идентичности в психологии.
1. Подходы к исследованию личности в основных психологических школах. 9-30
2. Подходы к исследованию понятия идентичности в основных психологических школах. 31 -57
Глава 2. Проблема развития личности и идентичности в психологии.
1. Развитие личности ребенка в период от старшего дошкольного до младшего школьного возраста. 58-70
2. Развитие идентичности в онтогенезе. 71-85
Глава 3. Экспериментальное исследование особенностей становления личностной идентичности в дошкольном и младшем школьном возрасте.
1. Общая характеристика методов экспериментального исследования. 86-97
2. Исследование особенностей личностной идентичности при переходе от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту. 98-112
3. Исследование взаимосвязи личностной идентичности и уровня развития мышления. 113-119
4. Исследование взаимосвязи личностной идентичности и адекватности самооценки. 120-126
5. Исследование взаимосвязи личностной идентичности и уровня социализации. 127-146
Заключение. 147-151
Список литературы. 152-161
Приложение. 162-173
- Подходы к исследованию личности в основных психологических школах.
- Развитие личности ребенка в период от старшего дошкольного до младшего школьного возраста.
- Общая характеристика методов экспериментального исследования.
Введение к работе
Диссертация посвящена изучению особенностей становления личностной идентичности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
АКТУАЛЬНОСТЬ темы исследования определяется возрастающим вниманием психологов к личности ребёнка, процессу социализации и становлению уникального жизненного стиля, в формировании которых личностная идентичность играет решающую роль.
В настоящее время, в связи с изменяющейся социальной ситуацией развития детей, новым содержанием идентичности, возникающей как у детей, так и у взрослых, крайне важно выявить основные тенденции становления личностной идентичности у современных детей, содержания их «образа Я», представлений о будущем и своём месте в нём.
В связи с этим представляется, что исследование возрастных особенностей процесса становления личностной идентичности старших дошкольников и младших школьников является значимой и актуальной проблемой, решение которой позволяет определить ведущие механизмы, влияющие на этот процесс.
Актуальность исследования обусловлена также тем, что в настоящее время, когда для современного общества огромное значение имеет изучение социально активной позиции человека, способствующей личностному росту, особенно важной является проблема становления личностной идентичности и, прежде всего, основных факторов, которые влияют на ее развитие.
ЦЕЛЬ исследования: изучение особенностей становления личностной идентичности детей дошкольного и младшего школьного возраста.
ОБЪЕКТ исследования: личностная идентичность детей от 5,5 до 10 лет.
4 ПРЕДМЕТ исследования: содержание личностной идентичности
детей от 5,5 до 10 лет, факторы, влияющие на процесс ее становления.
ГИПОТЕЗА исследования: Особенности становления личностной идентичности детей при переходе от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту проявляются в увеличении ее осознанности, структурированности, дифференцированности и удлинении временной перспективы, при этом усиливается взаимосвязь между отдельными компонентами в ее содержании, прежде всего, между адекватностью и дифференцированностью в представлении и оценке себя. Существенную роль в развитии этих тенденций играют уровень развития мышления и социализированности детей.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы исследования были поставлены следующие ЗАДАЧИ:
1.Провести теоретический анализ психологической литературы, посвященной проблеме личностной и социальной идентичности.
Провести поиск и апробацию методик, направленных на диагностику уровня развития мышления, социализации, личностные качества детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
Исследовать особенности содержания личностной идентичности детей в возрасте от 5,5 до 10 лет.
Изучить возрастную динамику развития личностной идентичности детей в возрасте от 5,5 до 10 лет.
Провести анализ влияния различных факторов на становление личностной идентичности у детей в возрасте от 5,5 до 10 лет.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ ОСНОВУ исследования составили психологические подходы к проблеме личностной и социальной идентичности, разработанные отечественными (Г.Г. Шпет, Г.М. Андреева, Т.Г. Стефаненко, И.С. Кон) и зарубежными (Э. Эриксон, Дж. Марсиа, Дж. Мид, И. Гоффман, Ю. Хабермас, X. Тэджфел, Д. Тернер) учеными, положения отечественной психологии о структуре и развитии личности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, В.Н. Мясищев).
МЕТОДЫ исследования:
- теоретический анализ психологических, социологических источников
по проблеме исследования, с использованием категориального аппарата и принципов психологической науки, прежде всего принципов системности и развития.
констатирующий эксперимент, направленный на выявление особенностей становления личностной идентичности, уровня развития мышления, самооценки и социализации детей 5,5-10 лет.
методы качественного и количественного анализа эмпирических данных (символическая интерпретация данных проективных тестов, методы математической статистики).
НАУЧНАЯ НОВИЗНА работы состоит в том, что в ней изучены различные компоненты (степень дифференцированности, наличие субъективных и объективных параметров, временная перспектива, целостность, реалистичность и отношение к себе) составляющие основное содержание личностной идентичности детей 5,5-10 лет, проведено сопоставление вербального и образного уровней представленности личностной идентичности детей, что позволило более разносторонне исследовать процесс ее становления.
В работе получены важные данные, позволившие изучить влияние мышления, самооценки и уровня социализации на процесс становления личностной идентичности детей 5,5-10 лет.
Проблема становления идентичности в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте остается недостаточно изученной в современной психологии, поскольку большинство исследований посвящено изучению идентичности в подростковом возрасте.
ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ работы заключается в расширении и углублении знаний о содержании личностной идентичности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. В работе уточняются представления о процессе ее становления и факторах, влияющих на различные свойства личностной идентичности, анализируются личностные и социаль-
ные факторы, способствующие развитию личностной идентичности детей. Полученные материалы выявляют возрастные тенденции в становлении содержания идентичности, подтверждают данные, о наличии закономерностей, способствующих ее дифференциации, структурированности и сохранению целостности.
Данные о взаимосвязи развития идентичности и мышления, самооценки, а также уровня социализации вносят значимый вклад в разработку изучения проблемы идентичности и дают возможность полнее и точнее представить динамику процесса развития личности и психического развития детей 5,5-10 лет.
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ работы заключается в том, что полученные в ней данные позволяют определить основные пути оптимизации процесса вхождения детей в социум, уменьшая трудности и недостатки в становлении их идентичности.
Результаты исследования могут быть использованы психологами для повышения эффективности применения индивидуального подхода и использованию психолого-педагогических условий для личностного роста и социализации детей. Знание о влиянии мышления, самооценки, а также степени социализированное на становление идентичности детей поможет точнее диагностировать и своевременно корректировать возникающие отклонения в развитии личности детей.
Полученные данные могут быть использованы в практике работы психологов дошкольных учреждений и начальных школ для диагностики особенностей становления идентичности детей 5,5-10 лет.
НАДЕЖНОСТЬ И ДОСТОВЕРНОСТЬ данных обеспечивается применением широкого спектра методик, адекватных цели и объекту исследования, методологического аппарата психологической науки, получением большого количества эмпирического материала и его качественным и количественным анализом с использованием методов математической статистики.
7 ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:
Процесс становления личностной идентичности имеет возрастные закономерности, выражающиеся в увеличении количества субъективных, личностных качеств в ее содержании, росте ее дифференцированности, осознанности удлинении временной перспективы.
Существенными факторами, влияющими на развитие личностной идентичности, являются уровень мышления детей и особенности процесса их социализации, при этом влияние мышления увеличивается с возрастом, в то время как роль характера социализации достаточно постоянна на всем протяжении старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
Особенности отношения детей к себе и целостности их представления о себе не имеют выраженных возрастных тенденций, при этом на целостность идентичности влияет соотношение терминальных и инструментальных ценностей в Я-реальном и Я-идеальном, где наблюдается тенденция к рассогласованию, увеличивающаяся с возрастом.
Существует достаточно тесная и устойчивая взаимосвязь между отдельными параметрами личностной идентичности, прежде всего, между адекватностью самооценки и степенью дифференцированности представлений детей о себе. Дифференцированность и адекватность сочетаются также с более высокой степенью осознанности и стремлением строить более широкие планы на будущее.
АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ результатов исследования осуществлялись:
В процессе экспериментальной работы в старших группах и начальных классах ГОУ Прогимназии №1633 г. Москвы. Эксперимент проводился в 2002-2005 г.г. В эксперименте приняли участие 115 детей 5,5-10 лет.
В докладах и сообщениях на аспирантском объединении кафедры возрастной психологии МПГУ (2004,2005,2006).
3. В докладах и сообщениях на заседаниях лаборатории исторической
психологии личности.
4. Результаты исследования вошли в лекционные материалы и про
грамму по курсам: «Теории личности», «Детская практическая
психология», «Общая психология» для студентов МПГУ
(2005,2006).
СТРУКТУРА И ОБЪЕМ диссертации:
Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 160 наименований, содержит 6 таблиц и приложение. Диссертация проиллюстрирована гистограммами.
Подходы к исследованию личности в основных психологических школах.
Не существует единственной парадигмы во взгляде на личность, каждая психологическая теория раскрывает свое представление о структуре личности, разные авторы подчеркивают внешние или внутренние детерминанты поведения, делают акцент на сознательные или бессознательные составляющие личности. Понятие идентичности неразрывно связано с личностью и в зависимости от каждой психологической школы, определяющей понятие личности, можно судить о том, какой смысл вкладывают создатели теорий в термин идентичность.
Личность или английское «person» происходит от латинского корня «persona». Первоначально это слово обозначало маски, которые надевали актеры во время театрального представления в Древней Греции. С самого начала в понятие «личность» был включен внешний, социальный образ, который представляет различные социальные роли. Личность также рассматривалась как сочетание наиболее ярких и заметных индивидуальных характеристик или личностных черт.
Основателем психоаналитической школы был австрийский врач-психиатр Зигмунд Фрейд. С точки зрения З.Фрейда движущие силы развития психики это врожденные бессознательные влечения (З.Фрейд, 1991). Они представляют собой энергию, которая стремиться к разрядке и представляет собой основу мотивации человека. В связи с тем, что агрессивные и сексуальные стремления в социуме не могут быть удовлетворены, человеку приходиться приспосабливаться, адаптироваться к враждебной среде.
3. Фрейд выделил три слоя психики: сознательный, предсознательный и бессознательный. Сознательное представляет собой небольшую часть, и оно включает то, что мы сознаем постоянно, в любой момент. Предсозна-тельное не осознается, но может стать осознанным, если мы приложим для этого большое усилие. Предсознателыюе включает доступные фрагменты памяти, это буфер между бессознательным и сознательным. Сигналы бессознательного, прежде чем попасть в сознание, проходят через предсознатель-ное и преобразуются в символы. К области бессознательного принадлежат инстинктивные элементы, которые никогда не были сознательными и в принципе не доступны сознанию. З.Фрейд обратил внимание на важность бессознательного и исследовал в деталях его свойства, анализируя сновидения, оговорки, неврозы, творчество. Два основных инстинкта находятся в бессознательном «либидо» - энергия жизни и инстинкт смерти, они создают основу для внутреннего конфликта. 3. Фрейд пришел к выводу, что бессознательное алогично (в нем находятся противоположные элементы), не считается со временем (события разных периодов могут существовать одновременно) и с пространством (соотношения размеров и расстояния игнорируются).
3. Фрейд разработал структурную модель личности, в которую входят Оно (Id), Я (Ego) и Сверх-Я (Superego). В соответствии с его теорией, Оно (Id) находится в бессознательном и является энергетической основой для всей личности. Сексуальные и агрессивные влечения, инстинкт жизни и инстинкт смерти составляют существенную часть Оно. В своем функционировании Оно стремится к разрядке, высвобождению энергии и направляет человеческую деятельность. Эта составляющая личности действует в соответствии с принципом удовольствия, Оно вне логики, вне ценностей, вне морали.
Вторая составляющая Я (Ego) руководствуется принципом реальности, цель которого сохранение целостности индивида, путем отсрочки удовлетворения инстинктов, поступающих из Оно, до того момента, когда будет найдена возможность достичь разрядки подходящим способом или будут найдены соответствующие условия во внешней среде. Ego развивается из Id по мере того, как ребенок начинает отделять себя от окружающего мира, начинает осознавать что, Я (Ego) - это то, чем можно управлять, объем Ego локализуется до объема собственного тела примерно в первый год жизни. 3. Фрейд относительно мало внимания уделял Я, он изобразил Я как логичный, рациональный, устойчивый к напряжению «руководящий орган» личности, но он же - бедный всадник на стремительной лошади Оно и находится под властью Оно, Сверх-Я и принципа реальности. (З.Фрейд, 1989).
Третья составляющая Сверх - Я (Superego) находится в трех слоях психики и формируется во время фаллической стадии, которая длится от трех до шести лет. На этой стадии у детей появляется сексуальное влечение к родителям противоположного пола - Эдипов комплекс (у мальчиков) и комплекс Электры (у девочек). В период от пяти до семи лет Эдипов комплекс или комплекс Электры разрешаются и ребенок идентифицирует себя со взрослым своего пола, приобретает нормы и ценности мужского или женского поведения, которые становятся содержанием Сверх-Я. Эта состовляющая структуры личности служит судьей или цензором деятельности и мыслей Эго, является хранилищем моральных ценностей, норм поведения, в его содержание входят самонаблюдение, совесть и формирование идеалов.
Развитие личности ребенка в период от старшего дошкольного до младшего школьного возраста.
Общие закономерности и динамику личностного развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста рассматривали представители глубинной психологии (З.Фрейд, Э.Эриксон), теории социального научения (Н. Миллер и Дж. Доллард, Н. Айзенберг), когнитивного подхода (С.Хартер, В.Дамон, Д. Харт), а также деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев), культурно-исторического подхода (Д.Б.Эльконин, Л.И.Божович, Л.С. Выготский) и современные отечественные психологи (Е.О.Смирнова, Л.Ф. Обухова, Н.И.Непомнящая, К.Н. Поливанова, Т.Д. Марцинковская, С.Г.Якобсон).
Представители глубинной психологии делают акцент на том, как дети справляются со своими эмоциями и конфликтами развития. Формирование чувства личностной и культурной идентичности, происходящее в этот период, сопровождается разнообразными сильными эмоциями и переживаниями, которые ребенок должен научиться интегрировать в структуру собственной личности.
По 3. Фрейду, на протяжении с трех до шести лет ребенок проходит фаллическую стадию, в течение которой чувственные наслаждения ребенка сосредоточены на гениталиях. На этой стадии дети ощущают бессознательное, сексуальное влечение к родителю противоположного пола (Эдипов комплекс - у мальчиков и комплекс Электры - у девочек). Поскольку осуществление этих желаний недопустимо, у ребенка появляется чувство тревоги. Ребенок научается преодолевать тревогу, идентифицируясь с родителем своего пола. Для преодоления чувства страха, тревоги, которые вызываются стрессами, дети учатся использовать механизмы защиты, которые 3. Фрейд называл «типичными защитами Я» (Фрейд 3.,1991). Период между тремя и шестью годами, который Э. Эриксон называл возрастом игры, у детей возникает конфликт между инициативой и чувством вины. Инициатива относится к целеустремленности маленьких детей, с которой они неутомимо исследуют окружающий мир. Они охотно осваивают новые навыки, взаимодействуют со сверстниками и ищут руководства родителей в налаживании своих социальных связей. Чувство вины возникает особенно сильно, когда дети идут против воли своих родителей, что неизбежно при стремлении детей исследовать мир и подчинить его своей власти. По мнению Э. Эриксона, чувство вины, связанное со слишком строгим Сверх-Я, способно уменьшить инициативу ребенка. Родители и воспитатели могут быть причиной появления тревоги и чувства вины, если они излишне строги и критичны во взаимодействии с детьми. Таким образом, инициатива дошкольника может привести как к успеху и уверенности в своих способностях, так и к неудачам, фрустрации, чувству вины (Эриксон Э., 1996.).
Сторонники теории социального научения исследовали как на протяжении старшего дошкольного возраста усваиваются сложные модели агрессивного и просоциального поведения. Н. Миллер и Дж. Доллард полагали, что высокая агрессия проистекает из фрустрации- блокирования цели- и всякая фрустрация рано или поздно приводит к прямой или скрытой форме агрессии. Эта гипотеза была подвергнута сомнению, психологи Р.Парк и Р. Слайчи пришли к выводу, что агрессия может быть просто подражательным поведением, а также результатом положительного подкрепления. Н. Айзенберг, изучавший антисоциальное и просоциальное поведение детей, отметил, что подражание модели происходит с большей вероятностью в тех случаях, когда наблюдающие ощущают сходство между собой и моделью или когда модель воспринимается более могущественной и компетентной, чем они сами (Крайг,2005).
Последователи когнитивных теорий развития утверждают, что интеграция ребенком моделей социального поведения совпадает с развитием у него Я-концепции, а также с некоторыми социальными понятиями и тендер 60 ными схемами. В дальнейшем эти понятия помогают детям выбрать нужную линию поведения в различных социальных ситуациях.
Представительница когнитивного подхода С.Хартер в своем исследовании показала, что более социализированные дети обладают более развитой Я-концепцией. У ребенка понимание себя тесно связано с пониманием социального мира. Ранние отношения к себе детей или их самооценка со временем становится базисным элементом Я-концепции. В.Дамон и Д. Харт выявили, что младшие дошкольники склонны характеризовать себя исходя из своих физических качеств («У меня темные волосы») или предметов собственности («У меня есть велосипед»). Старшие дошкольники чаще упоминают, рассказывая о себе, о своих занятиях, а также говорят о том, что им довелось пережить и какие отношения у них сложились с окружающими.
Общая характеристика методов экспериментального исследования.
Формирование идентичности происходит на протяжении всей жизни человека. Становление идентичности начинается в младенчестве и продолжается в младшем школьном возрасте, сенситивный период ее развития происходит в подростковом возрасте, однако, даже многие взрослые все еще задаются проблемами своего самоопределения как в настоящем, так и в будущем. Э. Эриксон считал, что формирование идентичности чрезвычайно важно для здоровья и развития, в целом, так как достижение идентичности приводит к более высокому самоуважению. (Эриксон Э.,1996).
Э. Эриксон описывает становление идентичности в соответствии со стадиями психосоциального развития, на каждой из которых появляется новообразование.
Согласно Э. Эриксону, существует восемь стадий развития идентичности. На каждой стадии происходит кризис - «период повышенной уязвимости и возросших потенций», в результате которого человек делает выбор между хорошей или плохой приспособляемостью к своему окружению и многообразию ситуаций. На первой стадии (от рождения до 18 месяцев), которую он назвал, основываясь на З.Фрейде, орально-сенсорной или вбирающей, ребёнок приобретает «чувство базисного доверия» к миру или же недоверия к нему. Автор определяет «доверие» как «собственную доверчивость и чувство неизменной расположенности к себе других людей». В том случае, если младенец приобретает чувство «базисного недоверия», то у взрослого оно будет проявляться в форме выраженного отчуждения и ухода в себя. На этой стадии появляются исходные основания чувства идентичности. Матери играют главную роль в формировании чувства идентичности на этой стадии и при правильном обращении с ребёнком (отклик на любые запросы, нежность, ласка) у него появляется «ощущение того, что «всё в порядке», чувство, что ты есть ты, что ты становишься тем, кем, другие верят, ты станешь». На второй стадии (от 18 месяцев до 4 лет) ребёнок обретает собственную волю, либо переживает стыд и сомнение. Если родители хотят в будущем иметь независимого и свободного индивида, от них «требуются и выдержка, и гибкость, чтобы правильно воспитать волю ребёнка».
На третьей стадии (от 4-х до 6-ти лет) ребёнок становиться инициативным или чувствует вину. На этой стадии ребёнок идентифицируется с родителем своего пола, у него формируются предпосылки мужской или женской инициативы.
При положительном разрешении кризиса на четвёртой стадии (от 6 до 11 лет) у ребёнка формируется чувство созидания, компетентности («ощущение себя способным делать разные вещи и делать их хорошо»). В противном случае у него формируется чувство неполноценности («отчуждение от себя и своих задач»). На этой стадии ребёнок идентифицирует себя с теми, «кто знает вещи и знает, как делать вещи». Как замечательно пишет Э. Эриксон, человеком, с которым ребёнок идентифицирует себя, может оказаться не обязательно учитель, но и друг.
Пятая стадия (11 - 20 лет) является ключевой для приобретения чувства идентичности. На этой стадии подросток наконец-то обретает идентичность или, в неблагоприятном случае, у него формируется спутанная идентичность. Перед подростком встаёт задача интегрировать не только все прошлые детские идентификации, но и свои способности, развившиеся из задатков, с возможностями, предлагаемыми социальными ролями. Как пишет Э. Эриксон, « ... в большинстве случаев жизнь отдельных молодых людей нарушает неспособность установить именно профессиональную идентичность. Чтобы сохранить себя от распада, они временно сверхидентифициру-ются (до внешне полной утраты идентичности) с героями клик и компаний» (Эриксон Э.,1996). Здесь автор вводит новый термин - «психологический мораторий» - которым обозначает кризисный период между юностью и взрослостью, в течение которого в личности происходят многомерные, сложные процессы обретения взрослой идентичности и нового отношения к миру. Согласно Э. Эриксону, на этой стадии «подростковый ум есть по существу ум моратория - психологической стадии между детством и взрослостью, между моралью, уже усвоенной ребёнком, и этикой, которую ещё предстоит развить взрослому» (Эриксон Э.,1996).
Шестая стадия (21 - 25 лет) знаменует переход к решению уже собственно взрослых задач на базе сформировавшейся идентичности. Решается глобальный вопрос о принципиальном выборе между этим широким полем установления дружеских и семейных связей с перспективой воспитания нового поколения и изоляционизмом, свойственным людям со спутанной идентичностью.
Седьмая стадия (25 - 60 лет), занимающая львиную долю человеческой жизни, связана с противоречием между способностью человека к развитию, которую он получает на основании благоприобретенного опыта на предыдущих стадиях, и личностным застоем. При овладении человеком способности к саморазвитию, он приобретает неповторимость и индивидуальность.
Восьмая стадия (свыше 60 лет) завершает жизненный цикл, и здесь, человек либо обретает покой и уравновешенность, принимает свою жизнь целиком такой, какая она есть, либо у него возникает чувство отчаяния, если жизнь кажется ему лишённой смысла и последовательностью упущенных возможностей.
