Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психогенетические исследования эмоциональных и поведенческих
нарушений в детском и подростковом возрасте 9
1.1. Определение фенотипа нарушений психического развития 10
1.2. Вклад генотипа и среды в формирование эмоциональных и поведенческих нарушений в детском и подростковом возрасте 12
1.3. Идентификация генетических и средовых факторов риска возникновения эмоциональных и поведенческих нарушений в детском и подростковом возрасте 34
Глава 2. Организация и методы исследования 54
2.1. Методика диагностики компетентностностей и эмоциональных и поведенческих проблем у детей и подростков школьного возраста (Т. Ахенбах) 56
2.2. Статистический анализ данных 58
2.3. Генетический анализ данных 59
Глава 3. Стандартизация родительской формы методики диагностики эмоциональных и поведенческих проблем у детей и подростков (Т. Ахеабах) на российской выборке 80
3.1. Методика диагностики эмоциональных и поведенческих проблем у детей и подростков школьного возраста(Т. Ахенбах) 80
3.2. Психометрическая характеристика родительской формы методики диагностики эмоциональных и поведенческих проблем у детей и подростков школьного возраста (Т. Ахенбах) на российской выборке 101
Глава 4. Природа эмоциональных и поведенческих особенностей у детей подросткового возраста 108
4.1. Психометрическая характеристика родительской, подростковой и учительской форм методики диагностики эмоциональных и поведенческих проблем (Т. Ахенбах) в выборке близнецов 108
4.2. Анализ одномерных генетических моделей для родительских, подростковых и учительских оценок эмоциональных и поведенческих проблем у подростков 115
4.3. Анализ многомерных генетических моделей для родительских, подростковых и учительских оценок эмоциональных и поведенческих проблем у подростков 143
4.4. Возрастная динамика генетического контроля эмоциональных и поведенческих проблем у подростков пре- и постпубертатного возраста 151
Заключение 170
Литература 172
Приложение 193
- Вклад генотипа и среды в формирование эмоциональных и поведенческих нарушений в детском и подростковом возрасте
- Методика диагностики компетентностностей и эмоциональных и поведенческих проблем у детей и подростков школьного возраста (Т. Ахенбах)
- Методика диагностики эмоциональных и поведенческих проблем у детей и подростков школьного возраста(Т. Ахенбах)
Введение к работе
Актуальность исследования. Исследование природы индивидуальных различий психологических характеристик имеет почти вековую историю. Накопленные к настоящему времени эмпирические данные свидетельствуют о существенном влиянии наследственных факторов на широкий круг психологических признаков. В основном эти работы посвящены анализу этиологии индивидуальных различий темперамента, когнитивных и личностных характеристик человека, в то время как природа индивидуальных особенностей отклоняющегося поведения и нарушений развития исследована значительно меньше.
Поведенческие и эмоциональные проблемы, проявляющиеся в различных сферах жизни ребенка, могут блокировать нормальное развитие и ухудшать качество его жизни, поэтому анализ природы эмоциональных и поведенческих особенностей у подростков является актуальной задачей.
Понимание природы эмоциональных и поведенческих нарушений имеет большое значение для диагностики и повышения эффективности профилактики и коррекции. Данные о роли генотипа и среды в возникновении неклинических форм поведенческих и эмоциональных нарушений в подростковом возрасте могут помочь в определении группы риска, что, в свою очередь, открывает возможность для проведения профилактических мероприятий. Изучение природы этих нарушений дает возможность понять этиологию психических расстройств во взрослом возрасте.
К сожалению, подобные исследования на российской выборке не проводились, а результаты многочисленных зарубежных исследований не обязательно справедливы для России, поскольку каждая страна представляет собой относительно независимую популяцию {частота встречаемости различных генов в ней иная, чем в других популяциях) и обладает неповторимыми историческими, социально-экономическими и культурными особенностями, и, соответственно, баланс генетических и средовых факторов в изменчивости психологических признаков в разных странах и культурах может различаться.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена недостаточной изученностью природы изменчивости поведенческих и эмоциональных особенностей в подростковом возрасте.
Исходя из этого, были определены цель, предмет, объект, задачи и гипотезы исследования.
Цель настоящего исследования состоит в оценке роли генотипа и среды в формировании поведенческих и эмоциональных особенностей в подростковом возрасте.
Объектом исследования выступают поведенческие и эмоциональные особенности детей в подростковом возрасте (10-17 лет).
Предметом данного диссертационного исследования являются генетические и средовые источники индивидуальных различий поведенческих и эмоциональных особенностей в подростковом возрасте.
Для достижения целей нашего исследования предполагалось решить следующие методологические, теоретические и исследовательские задачи:
Теоретический анализ данных отечественных и зарубежных исследований, посвященных изучению роли наследственности и среды в вариативности поведенческих и эмоциональных особенностей в детском и подростковом возрасте.
Подбор методического инструментария и проведение стандартизации родительской формы опросника Т. Ахенбаха (Лист наблюдения за поведением ребенка - Child Behavior Checklist (CBCL), TAchenbach, 1991) на репрезентативной российской выборке. Сравнительный анализ данных стандартизации опросника Т.Ахенбаха на российской выборке с данными стандартизации опросника в других странах.
Исследование поведенческих и эмоциональных проблем у близнецов подросткового возраста.
Исследование половых и возрастных различий поведенческих и эмоциональных особенностей у детей подросткового возраста.
Изучение соотношения наследственных и средовых факторов в вариативности поведенческих и эмоциональных особенностей у подростков.
Общая гипотеза исследования: Соотношение наследственных и средовых факторов в индивидуальных различиях поведенческих и эмоциональных особенностей в подростковом возрасте определяется их типом и зависит от пола и возраста подростков.
Частные гипотезы исследования:
Наследственные факторы вносят свой вклад в фенотипическую изменчивость уровня выраженности поведенческих и эмоциональных проблем у подростков.
Разные типы эмоциональных и поведенческих особенностей различаются по структуре фенотипической дисперсии.
Существуют половые различия в природе эмоциональных и поведенческих нарушений.
4. Существуют возрастные различия в природе эмоциональных и поведенческих
нарушений в подростковом возрасте. Положения, выносимые на защиту:
Существуют возрастные и половые различия в поведенческих и эмоциональных особенностях у подростков. Пик выраженности соматических жалоб и симптомов социальной дезадаптации наблюдается у подростков в 12 - 13 лет, В подростковый период происходит увеличение степени выраженности признаков деликвентного поведения. Для девочек характерен более высокий уровень замкнутости/депрессии, тревожности/депрессии, интернализации, а у мальчиков чаще наблюдаются трудности внимания/гиперактивность, агрессивное и деликвентное поведение, экстернализация.
Соотношение наследственных и средовых факторов в изменчивости поведенческих и эмоциональных особенностей у подростков определяется типом психологических и социальных проблем, а также зависит от пола и возраста ребенка.
Генетические факторы оказывают значимое влияние на вариативность ряда поведенческих и эмоциональных особенностей (замкнутости/депрессии, соматических жалоб, агрессивного поведения), а также школьной и социальной компетентности у детей подросткового возраста.
Существуют значимые половые различия в соотносительном вкладе генотипа и среды в межиндивидуальную вариативность эмоциональных и поведенческих особенностей. Формирование психологических проблем у мальчиков в большей степени зависит от социальной и семейной среды, чем у девочек.
Научная значимость и новизна исследования
Значение выполненной работы заключается прежде всего в том, что на большой российской выборке испытуемых получены новые данные о природе вариативности эмоциональных и поведенческих особенностей в подростковом возрасте. Показано, что степень влияния среды и наследственности на поведенческие и эмоциональные особенности у подростка определяется типом психологических и социальных проблем, а также зависит от пола и возраста ребенка.
Полученные в исследовании данные расширяют и углубляют теоретические представления психологии о природе индивидуальных различий эмоциональных и поведенческих особенностей в подростковом возрасте.
Практическое значение работы
Данные стандартизации родительской формы опросника Т. Ахенбаха могут быть использованы для диагностики поведенческих и эмоциональных нарушений у детей и подростков. Использование этой методики позволит выявлять группы риска и оценивать эффективность программ профилактики и помощи.
Применение современных методов структурного моделирования позволило проанализировать причины расхождения в оценках разных экспертов. Показано, что оценка каждого респондента (подростка, родителя и учителя), предоставляющего информацию о поведении подростка, включает в себя как общий для всех респондентов, так и уникальный для каждого из них компоненты. Уникальный компонент оценки респондента связан со спецификой взаимодействия каждого респондента с подростком. Несоответствие между оценками респондентов является в большой степени следствием того, что каждый из них предоставляет информацию, которая доступна только ему. В связи с этим эта информация важна и необходима для повышения надежности диагностики и правильной оценки фенотипа ребенка.
Полученные в работе данные о природе эмоциональных и поведенческих проблем имеют большое значение для практики, так как дают возможность оценить потенциальную эффективность различных видов профилактической и коррекционной работы, планировать стратегию помощи и прогнозировать дальнейшее развитие этих особенностей. Исследование среды позволяет понять причины дезадаптации и потенциальные пути коррекции тех проблем, которые в большей степени детерминированы средовыми факторами.
Внедрение результатов в практику. Результаты исследования используются в лекционных курсах и семинарских занятиях в Московском Городском психолого-педагогическом университете.
Апробация работы. Теоретические и экспериментальные результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях лаборатории возрастной психогенетики ПИРАО, на летней школе по геномике в Психиатрическом институте Королевского колледжа г. Лондона, на семинаре «Методология идентификации генов и генетической эпидемиологии» в г. Эгмонд ан Зее, Нидерланды. Основные положения работы докладывались на российских и международных конференциях: 11-й конференции международного общества по изучению индивидуальных различий, Австрия, 2003; 34-й конференции Ассоциации генетиков поведения, Франция, 2004; 11-м Международном конгрессе по близнецовым исследованиям, Дания, 2004; 12-й Европейской конференции
по личности, Нидерланды, 2004; 1-й международной научно-практической конференции «Психология образования: проблемы и перспективы», Москва, 2004.
Структура диссертации Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы по теме исследования и приложения. Текст иллюстрирован таблицами и графиками.
class1 Психогенетические исследования эмоциональных и поведенческих
нарушений в детском и подростковом возрасте class1
Вклад генотипа и среды в формирование эмоциональных и поведенческих нарушений в детском и подростковом возрасте
Современные методы генетики поведения позволяют экспериментально исследовать влияние генов и окружающей среды на межиндивидуальную вариативность поведения с помощью генетически информативных выборок, таких как близнецы, сибсы или приемные дети. В семейных исследованиях изучается семейная агрегация болезни или признака, и затем анализируются вероятные способы наследования. Ограниченностью семейных исследований является их неспособность провести грань между влиянием генотипа и общей среды. Причиной является семейное сходство как общей семейной среды, так и общих генов. Использование данных близнецов или приемных детей позволяет развести генетические и средовые влияния. Если усыновление происходит в ранние периоды жизни, то влияние общей среды считается маловероятным для биологических родственников, а семейное сходство полностью определяется общими генами. Однако информация об усыновлении часто конфиденциальна, к тому же селективное усыновление и общность семейной среды в пренатальный период могут искажать данные, получаемые в исследованиях приемных детей. По этим причинам классические исследования близнецов являются самым популярным направлением в генетике поведения. Существование двух типов близнецовых пар - монозиготных (МЗ) и дизиготных (ДЗ) позволяет провести естественный эксперимент для раздельного исследования генетических и средовых факторов.
В генетике поведения рассматриваются следующие источники вариаций генетических и средовых факторов:
Аддитивные генетические влияния (А) представляют суммарный эффект индивидуальных аллелей во всех локусах , которые влияют на признак.
Неаддитивные генетические влияния, которые представляют взаимодействие между аллелями в одном локусе (доминантность, D) или в различных локусах (эпистаз) .
Влияние общей для членов семьи среды (общая, систематическая, разделенная средовая дисперсия, С), например диета в детском возрасте, социально-экономическое положение семьи, одинаковый стиль воспитания, болезнь или потеря родителя.
Индивидуальное влияние окружающей среды (Е), которое является результатом различий между членами семьи, например несчастных случаев, различном отношении родителей к детям, различном внутриутробном развитии, различном влиянии группы сверстников (Reiss D. et al., 1995) и ошибки измерения.
Общая фенотипическая дисперсия признака является суммой этих компонентов дисперсии. Благодаря данным по близнецам можно установить различные компоненты
3 Аллель - одна т двух или более альтернативных форм гена, каждая из которых характеризуется уникальной последовательностью нуклеотидов. Локус - область локализации определенного генетического элемента на хромосоме. дисперсии, поскольку у МЗ и ДЗ близнецов различная степень корреляции между генетическими компонентами, но одна степень корреляции между средовыми компонентами. МЗ близнецы имеют корреляцию, равную 1, для обоих аддитивных и неаддитивных генетических компонентов, в то время как корреляции ДЗ близнецов соответственно равны 1А и 1А. Обе пары близнецов, МЗ и ДЗ имеют корреляцию, равную 1, для влияния общей для членов семьи окружающей среды, а Е - не коррелирует для обеих пар близнецов. Поскольку фенотипические различия между МЗ близнецами могут происходить только из-за индивидуального влияния окружающей среды, это позволяет установить компонент индивидуальной среды. Предположив, что степень сходства в окружающей среде для МЗ и ДЗ близнецов примерно одинакова, то любое дополнительное сходство между МЗ и ДЗ близнецами следует относить к большей пропорции одинаковых генов у МЗ близнецов, а, следовательно, позволяет установить аддитивный генетический компонент. Установление компонента общей для членов семьи среды происходит из различия корреляции МЗ близнецов и установленного действия аддитивного генетического компонента.
К настоящему времени накоплен огромный эмпирический материал о наследственной обусловленности индивидуальных характеристик человека (Равич-Щербо И. В., 1988; Plomin R. et al„ 2000), Большинство отечественных и зарубежных исследований было посвящено изучению наследственной обусловленности когнитивных и личностных характеристик. Исследования отклонений психического развития в основном были предметом изучения медицинской генетики. Согласно полученным в этих работах результатам {см. McGuffin Р. & Rutter М„ 2002), психические расстройства в разной степени связаны с наследственными факторами, и можно выделить расстройства с высокой наследуемостью (70% или более) и расстройства со средней наследуемостью (30 - 60%). В первую группу входят аутизм (Rutter М., 2000), шизофрения (McGuffin P. et al. 1994), биполярное аффективное расстройство (Craddock N. & Jones I., 1999) и синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ).
Методика диагностики компетентностностей и эмоциональных и поведенческих проблем у детей и подростков школьного возраста (Т. Ахенбах)
Для оценки поведенческих и эмоциональных проблем у подростков использовались три формы опросников Т. Ахенбаха, предназначенные для заполнения родителями (CBCL; Achenbach Т., 1991а), учителями (TRF; Achenbach Т., 19916) и подростками (YSR, Achenbach Т., 1991 в). Ниже приведена краткая характеристика трех использованных в исследовании форм опросника Т.Ахенбаха, предназначенных для обследования детей школьного возраста. Описание процедуры создания методики, шкал опросников и данные о надежности и валидности приведены в главе 3 «Стандартизация родительской формы методики диагностики эмоциональных и поведенческих нарушений у детей и подростков (Т. Ахенбах) на российской выборке»
Лист наблюдения за поведением ребенка (Child Behavior Checklist - CBCL). В работе использовалась вторая редакция опросника - CBCL/4-18 (Achenbach Т., 1991). Первая версия опросника вышла в 1983 году (Achenbach Т. & Edelbrock С, 1983). Форма предназначена для родителей детей 4-18 лет (или взрослых, наблюдающих ребенка в контексте семьи). Первая страница опросника содержит демографические вопросы о ребенке, графы для написания имени и фамилии респондента, указание его отношения к ребенку (мама, папа, приемный родитель или другое). Информация об образовании, профессии и занятии родителей используется для оценки социоэкономического статуса (СЭС). Ниже на первой странице и на второй странице респонденты отвечают на вопросов о компетентностных сторонах поведения ребенка, касающихся в основном образа его жизни (занятий спортом, внешкольных увлечений, участия в различных кружках и секциях, домашних обязанностей, школьной успеваемости, форм и качества общения с членами семьи и другими детьми). В соответствии с их содержанием вопросы первой части опросника сгруппированы в три шкалы компетентности (активности, социальной и школьной компетентности), оценки по которым суммируются в балл общей компетентности. Эти шкалы направлены на диагностику адаптивных форм поведения ребенка и позволяют выделить группу риска, нуждающуюся в психологической помощи. Шкалы компетентности также являются значимыми предикторами специфических типов эмоциональных и поведенческих проблем.
Третья и четвертая страницы опросника содержит 118 стандартизованных утверждений относительно степени выраженности тех или иных поведенческих и эмоциональных проблем у ребенка в течение последних шести месяцев. Ответы на эти вопросы оцениваются по 3-бальной шкале (неверно=0; отчасти верно = 1; верна=2). Вопросы второй части структурированы в 8 специфических шкал6 - «Замкнутость», «Соматические проблемы», «Тревожность/Депрессия», «Социальная дезадаптация», «Трудности мышления», «Трудности внимания/гиперактивность», «Деликвентность», «Агрессивность» — и 2 обобщающих, интегральных шкалы — «Интернализация», основанная на утверждениях, входящих в шкалы «Замкнутость», «Соматические проблемы» и «Тревожность/Депрессия», и «Экстернализация», включающая утверждения, составляющие «Деликвентность» и «Агрессивность». На основе всех утверждений опросника (за исключением двух) подсчитывается «Общий балл проблемности» детского поведения, представляющий собой общий индекс количества и степени выраженности проблем.
Полученные для каждого ребенка результаты могут быть отображены в виде профиля, который будет показывать положение ребенка относительно репрезентативной выборки.
Обе части опросника содержат открытые вопросы к родителям, направленные на уточнение проблем развития ребенка.
Подростковый самоотчет (Youth Self-Report - YSR). Использовалась вторая редакция опросника (Youth Self-Report - YSR Achenbach Т., 1991в). Первая версия методики вышла в 1987 году (Achenbach Т. & Edelbrock С, 1987). Подростковая форма методики заполняется подростками 11-18 лет для описания их собственного поведения и особенностей эмоциональной жизни. Первая и вторая страницы опросника содержат Описание пунктов, входящих в каждую из шкал опросника, приведено в Приложении 4. демографические вопросы и 13 вопросов о компетентностных сторонах поведения ребенка. Эти вопросы сходны с вопросами родительской формы CBCL, однако отсутствуют вопросы о вспомогательном и повторном обучении подростка. На третьей и четвертой страницах содержатся 118 пунктов проблем, 103 из которых соотносятся с вопросами из CBCL. Остальные 16 пунктов - социально желательные утверждения, с которыми соглашается большинство подростков. По результатам заполнения опросника подсчитываются оценки по шкалам, идентичным шкалам CBCL.
Форма отчета для учителей (The Teacher Report Form RF). Использовалась вторая версия опросника TRF (The Teacher Report Form RF; Achenbach Т., 19916), предназначенная для детей 5-18 лет. Форма заполняется учителями и другими взрослыми, знакомыми с ребенком в контексте школы (администраторами, педагогами, воспитателями, логопедами). Первая страница опросника содержит демографические вопросы об ученике и вопросы, уточняющие отношение респондента и ученика. Респондента спрашивают об его роде деятельности, как долго и как хорошо он знает ученика, как много времени он проводит с учеником и какой предмет он преподает. Далее на странице 1 и 2 содержатся вопросы об адаптивном поведении и академической успеваемости ребенка, результатах стандартизированных тестов. Вопросы об адаптивном поведении включают следующие четыре: насколько этот ученик прилежен? насколько хорошо он себя ведет? как хорошо он усваивает материал? насколько он счастлив? Вопросы об адаптивном поведении суммируются в общую шкалу «Адаптивного функционирования». Третья и четвертая страницы опросника содержат список 118 специфических проблем, большинство из которых соотносится с родительской формой опросника и некоторые из которых адаптированы к школьной среде, и два открытых вопроса («другие физические проблемы» и «другие проблемы»), 91 пункт TRF идентичен пунктам YSR. По вопросам первой части опросника подсчитывается балл по шкале академической успеваемости и шкале «Адаптивного функционирования». По результатам заполнения второй части методики подсчитываются оценки по шкалам идентичным CBCL и YSR, однако шкала «Трудности внимания/Гиперактивность» включает две подшкалы -«Трудности внимания» и «Гиперактивность».
Методика диагностики эмоциональных и поведенческих проблем у детей и подростков школьного возраста(Т. Ахенбах)
На сегодняшний день методика Т. Ахенбаха (CBCL, TRF, YSR, Achenbach, Т. 1991), основанная на эмпирических данных обследования нормативных и клинических популяций детей и подростков, является одним из наиболее надежных и широко используемых стандартизированных инструментов диагностики эмоциональных и поведенческих проблем у детей и подростков. Методика позволяет оценить, в какой степени ребенку свойственны симптомы или проблемное поведение, согласующиеся с определенным диагнозом, и измерить степень отклонения различных типов детского поведения от популяционных норм. В отличие от других стандартизированных инструментов, методика также содержит открытые вопросы о сильных и проблемных сторонах поведения ребенка.
Диагностическая система Т. Ахенбаха была создана в результате многолетних эмпирических исследований, основанных на факторно-аналитическом подходе к классификации и таксономии детских психических расстройств (Achenbach Т., 1966). Анализ психиатрических историй болезни и литературы позволил составить перечень наиболее распространенных эмоциональных и поведенческих проблем, наблюдаемых в детском и подростковом возрасте. Этот перечень использовался в исследованиях клинической и популяционной выборок детей, в которых родители, учителя и сами дети отмечали, насколько каждое из приведенных описаний поведения и эмоционального реагирования типично для ребенка. В группах нормы и патологии тестировалась дискриминантная валидность этих утверждений, и данные повергались факторному анализу, в ходе которого были выделены «синдромы» сочетанных проблем (Achenbach Т., 1966; Achenbach Т., 1985; Achenbach Т., 1991 а, б, в; Achenbach Т., 1993): замкнутость, психосоматические проблемы, тревожность/депрессия, социальная дезадаптация, трудности мышления, трудности внимания и гиперактивность, деликвентность и агрессивность (рис, 7). Кроме этого было выделено два обобщающих, интегральных синдрома - интернализация и экстернализация. Первый синдром составили утверждения, входящие в синдромы замкнутости, соматических проблем и тревожности/депрессии. Второй синдром экстернализации включил утверждения, составляющие синдромы деликвентности и агрессивности. На основе всех утверждений опросника был также выделен общий фактор проблемности детского поведения.
Рассмотрим основные результаты исследований, проясняющих природу и проявления каждого из восьми эмпирически установленных синдромов (Achenbach Т. & McConauphy, 1997). В Приложении 4 приведены пункты шкал, описывающие синдромы.
Синдромы интернализации. Термин «синдром интернализации» был предложен (Achenbach Т., 1966) для обозначения широкого класса проблем, включающих в себя в основном внутренний дистресс, в отличие от синдромов экстернализации, характеризующихся, как правило, конфликтами с другими людьми и вызовом общественным нормам поведения. В группу синдромов интернализации входят симптомы тревожности/депрессивности, соматических жалоб и замкнутости, диагностируемые на основе оценок разных респондентов. Хотя интернализация и экстернализация описывают две непохожие картины симптомов, эти шкалы представляют собой измерения поведения, а не типологию детей (Т. Ахенбах проводит аналогию со шкалами вербального и невербального интеллекта). У некоторых детей существуют оба типа проблем, а также проблемы, не классифицирующиеся по системе интернализации и экстернализации (например, ребенок может быть одновременно и тревожным, и агрессивным), но при планировании помощи ребенку иногда бывает полезно определить, являются ли проблемы ребенка преимущественно проблемами интернализации или экстернализации.
Синдром тревожности / депрессии. Синдром тревожности/депрессии, выявленный в оценочных системах CBCL/4-18, TRF и YSR, включает утверждения, характерные для тревоги, например «Слишком боязлив и тревожен», и симптомы, характерные для депрессивного аффекта, например «Несчастен, грустен, угнетен». Другие симптомы связаны и с тревогой, и с депрессией, например «Много плачет». Таким образом, тревожность и депрессия совмещены в одном синдроме. Напротив, DSM определяет тревожность и депрессивные состояния как различные категории. Однако в ситуации хронического течения тревожных и депрессивных расстройств, при отсутствии конкретных травмирующих событий, трудно провести четкую грань между тревожностью и депрессией. Особенно это относится к детскому возрасту. Эта трудность иллюстрируется тем фактом, что оценка и тревожности, и депрессии производится по одним и тем же пунктам в разных опросниках (King N., Ollendick Т. & Gullone Е., 1991). Например, пункт «Я всегда беспокоюсь о том, что со мной случится что-то плохое» служит показателем тревожности по шкале детской тревожности (RCMAS; Reynolds С. & Richmond В., 1978). Однако аналогичный пункт «Я беспокоюсь, что со мной может что-то случится» включена в шкалу депрессии у детей (CDI; Kovacs М., 1981). Кроме этого симптомы тревожности и симптомы депрессии могут возникать одновременно и иметь одинаковые биологические корреляты (Finch A., Lipovsky J., & Casat С, 1989). Помимо неопределенностей в отношении того, какие проблемы описывают тревожность в отличие от депрессии, лонгитюдные данные показывают, что детские проблемы, изначально отвечающие критериям психических расстройств с тревожной симптоматикой, впоследствии дополняются проблемами, отвечающими критериям депрессивных расстройств (Kovacs М. et al., 1989).
