Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Природные основы умственной одарённости.
Умственная одарённость как проблема исследо- із ваний зарубежных и отечественных психологов..
Дифференцированность когнитивных и личностных структур как основа высоких умственных способностей
Глава 2 Когнитивные и личностные особенности детей старшего дошкольного возраста с опережаю щим развитием.
Постановка проблемы, задачи и методы исследования
Психологические особенности детей старшего дошкольного возраста с опережением в развитии.
Глава 3 Постановка проблемы и задачи исследования... 49
Методы исследования 50
Результаты экспериментального исследова ния особенностей когнитивной дифференци- рованности и личностных структур детей старшего дошкольного возраста с опе режающим развитием
Групповой анализ экспериментальных данных... 70
Сопоставление интеллектуальных показателей и времени дифференцирования стимул-объектов у разных подгрупп детей экспериментальной и контрольной выборок
3.3 Корреляционный анализ интеллектуальных пок зателей и времени дифференцировок
3.4 Особенности личностных структур и эмоциональной сферы детей с опережающим развитием и их обычных сверстников
Заключение 141
Выводы 148
Литература 151
Введение к работе
Фундаментальными и актуальными задачами современной когнитивной психологии является выявление природных основ умственных способностей и одарённости, раскрытие принципов и закономерностей интеллектуального развития детей. Умственные способности людей являются существенным резервом научно-технического прогресса страны, основой развития интеллектуальных возможностей человека. Интеллектуальное творчество, будучи неотъемлемой стороной человеческой духовности и условием личной свободы людей, выступает тем самым в качестве социального механизма, способствующего прогрессивным линиям в развитии общества.
В связи с этим, исследования природы умственной одарённости, разработка методов её диагностики и выявления личностных особенностей, которые оказывают влияние на формирование и проявление экстраординарных интеллектуальных возможностей, можно отнести к числу значимых и актуальных в современной отечественной психологии.
Природа детской одарённости, её истоки и механизмы формирования - проблема, требующая специальных исследований. В психологии накоплены теоретические и практические данные, касающиеся темы одарённости в детском возрасте (ФТальтон, ДжХилфорд, Ч.Спирмен, Э.Клапаред, В.Штерн, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Б.М.Теплов, Н.С.Лейтес, Э.А.Голубева, А.М.Матюшкин, М.А.Холодная, Л.А.Венгер, В.С.Юркевич и др.).
Давно доказан тот факт, что наряду со специальными видами одарённости ( к музыке, рисованию, техники, спорту, математике и т.д.) существует и общая умственная одарённость, которую следует понимать как высокий уровень развития способностей (Л.А.Венгер, 1994). Оценка способностей, и прежде всего умственных, даёт возможность в основном выявить наличие одарённости и определить степень её выраженности.
Сведения о детях с ранним умственным развитием, казалось бы, прямо указывают на их одарённость. Тем не менее эти проявления не всегда являются основой высокого интеллекта в будущем.
Как отмечает Н.С.Лейтес, «необычайно быстрое, опережаюжее развитие ребёнка в определённом возрасте характеризует его прежде всего именно как ребенка, то есть возникает как бы на время» (Н.С.Лейтес, 1998, с.4). Отсюда - неопределенность значения проявляемых в детстве признаков незаурядного интеллекта и сложность проблемы детской одаренности. Само понятие «одаренности» в настоящее время рассматривается как сложное психологическое явление, включающее в себя высокий интеллект, креативность, эмоциональные и волевые особенности, мотивацию.
Мы выбрали другой путь рассмотрения одаренности в детские (дошкольные) годы. Центром нашей проблемы стало изучение особенностей детей с опережающим развитием. Под «опережающим развитием» мы понимаем высокий уровень умственных способностей во взаимодействии с личностными качествами, что в своей совокупности дает всплеск познавательной активности и проявление ярких достижений на этапе дошкольного детства. Таким образом, мы определяем детей с опережающим развитием по двум компонентам одаренности: по высокому интеллектуальному уровню (существенно более высокие показатели IQ) и личностным особенностям.
Актуальность проблемы. На современном этапе развития нашего общества, внимание к детям, опережающим в развитии сверстников, с признаками незаурядного интеллекта, - актуальная задача образовательных учреждений. Своевременное выявление и комплексное обследование таких детей уже является проблемой современной когнитивной и возрастной психологии.
Почти все исследователи, занимающиеся проблемой одарённости, на первый план выдвигают интеллектуальные (умственные) способности, целостную характеристику которых часто обозначают термином «интеллект». Необходимо отметить, что интеллект употребляется и как синоним понятия «умственная одарённость».
В мировой психологии всегда особый интерес вызывала проблема раскрытия природных основ умственных способностей и одарённости (Ф.Гальтон, Ч.Спирмен, Г.Фримен, Л.Термен и др.). Данной проблемой занимались и многие отечественные психологи: С.Л.Рубинштейн, 1959,
1973; Б.М.Теплов, 1961; Н.С.Лейтес, 1960, 1972; АЛ.Леонтьев, 1960; В.СЮркевич, 1972; Э.АХолубева, 1980, 1993; А.И.Крупнов, 1981; Н.ИЛуприкова, 1983, 1990; А.А.Бодалёв,1984; А.М.Матюшкин, 1984; В.Д.Шадриков, 1984 и др. Исходя из этого, центральное место в науке занимает проблема раскрытия законов умственного и личностного развития детей и взрослых, а также исследование интеллектуального потенциала в более раннем (дошкольном) возрасте.
В последнее время в психологии наметились два подхода к раскрытию природных основ умственных способностей, традиционно измеряемых тестами интеллекта: редукционистский и системно-структурный. Первый подход связан с поиском небольшого числа простейших базовых психофизиологических и физиологических процессов и функций, свойства которых могли бы лежать в основе успешности-неуспешности решения множества задач, как входящих в типы интеллекта, так и встающих перед индивидом в его учебной и профессиональной деятельности (Т.Ю.Айзенк, 1982; Дж.Кэррол, 1979; AJensen,1985 и др.).
«Системно-структурный» подход, широко представленный работами Н.ИЛуприковой и ТА.Ратановой, объясняет умственные способности с точки зрения развития способов репрезентации знаний и связан с уровнем дифференциации, интеграции и иерархической организации когнитивных структур, а также с качеством и быстротой анализа воспринимаемой информации.
В основе развитого интеллекта взрослых людей лежат сложные многоуровневые когнитивные структуры, которые развиваются из более простых нерасчленённых глобальных структур путём их многократной и многоаспектной дифференциации (Н.ИЛуприкова, Т.А.Ратанова, 1995). Под когнитивными структурами следует понимать относительно стабильные психологические системы репрезентации знаний в самом широком смысле этого слова, являющиеся системами извлечения и анализа текущей информации. Когнитивные структуры - это складывающаяся в процессе жизни стабильная основа динамических процессов анализа, синтеза, абстракции и обобщения (Н.ИЛуприкова, 1990). Только хорошо структурно организованная, богато внутренне расчленённая репрезентации знаний может обеспечить гибкость и подвижность мышления, возможность движения мысли в самых разных направлениях, возможность соотнесения, мысленного сопоставления самых разных объектов и явлений и в самых разных отношениях и аспектах (Н-И.Чуприкова, 1995).
Ещё основателем психометрики Ф.Гальтоном было сформулировано предположение о том, что способность к тонкому различению и к быстрому реагированию должны лежать в фундаменте высоких умственных достижений. Позднее С.Л.Рубинштейн выдвинул гипотезу, согласно которой ядром или общим компонентом различных умственных способностей является свойственное данному человеку качество процессов анализа и синтеза. Он считал, что вопрос об умственных способностях должен быть слит с вопросом об их развитии. Понятие развития в современной науке неразрывно связано с понятием системы: все системы в природе и обществе находятся в состоянии развития и не существует процессов развития, которые могли бы происходить вне какой-либо системы.
В работе Н.И.Чуприковой сформулирован один из общих фундаментальных законов умственного развития - закон системной дифференциации. Он состоит в том, что развитые, сложные, хорошо расчленённые и упорядоченные структуры, допускающие глубокий, многоаспектный и гибкий анализ и синтез перцептивной и семантической информации, развиваются из более простых, нерасчленённых, глобальных структур путём их постепенной и многократной дифференциации.
Отсюда следует, что способность к обучению и интеллект, как проявление актуальных возможностей сложившихся когнитивных структур, должны зависеть от нескольких, относительно немногих качеств анали-тико-синтетической деятельности мозга, обуславливающих эффективность дифференциации и интеграции возбуждений (Н.И.Чуприкова, ТА.Ратанова, 1991). Следовательно, чем эффективнее проходит процесс расчлененно-интегрированного отражения объектов и ситуаций во всём богатстве их элементов и свойств, тем сложнее многоуровневые когнитивные структуры. Необходимо отметить, что индивиды с высоким уровнем когнитивного развития характеризуется также высоким уров нем внимания, памяти, настойчивости, организованности и более высокой различительной чувствительностью по некоторым параметрам движений и их показателям (Т.А.Ратанова, 1989). В исследованиях СИЛрежесецкой, СВТриценко, Т.А.Юшко, В.И.Завалиной была установлена и показана тесная взаимосвязь когнитивного и личностного развития, зависимость между интеллектуальным уровнем и степенью дифференцированности когнитивных структур как у обычных детей младшего школьного возраста и подростков, так и учащихся художественных школ и студентов ВУЗов.
Для нас особый интерес представляет исследование особенностей когнитивной дифференцированности и личностных структур детей старшего дошкольного возраста с опережающим развитием в сравнении с их обычными (или как в дальнейшем мы будем их называть условно-нормальными») сверстниками.
Методологическую основу исследования составили: диф-ференционная теория умственного и личностного развития как процессов прогрессивной дифференциации и иерархизации первоначально мало дифференцированных, целостных познавательных и личностных структур (ЬШЛуприкова, 1987, 1990, 1995; Т.А.Ратанова, 1983, 1990), теоретические положения научной школы Б.М.Теплова о природных основах способностей и одарённости; достижения современной когнитивной и возрастной психологии (В .Н.Дружинин, М.А.Холодная, Л.А.Венгер, Н.Н.Поддъяков и др. )
Объект исследования - психологические особенности познавательной сферы детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования - особенности когнитивной дифференцированности и личностных структур детей старшего дошкольного возраста с опережающем развитием. Цель исследования - выявление и сопоставление психологических особенностей когнитивных и личностных структур у детей старшего дошкольного возраста с опережающим развитием и их условно-нормальных» сверстников.
Гипотеза исследования заключается в предположении, что:
1) дети старшего дошкольного возраста с опережающим развитием будут характеризоваться более высокой расчленённостью когнитивных структур, что определит и более высокое познавательное и личностное развитие;
2) сложность личностных структур (размерность субъективного семантического пространства) у детей с опережающим развитием по сравнению с их обычными сверстниками должна быть значительно выше;
3) дети с опережающим развитием возможно будут отличатся некоторыми особенностями эмоциональной сферы (повышенная тревожность, агрессивность, конфликтность в общении, социальная дезадапти-руемость и др.), которые обусловят их гармоничное либо дисгармоничное личностное развитие;
4) мальчики и девочки старшего дошкольного возраста с разным интеллектуальным уровнем будут иметь ряд особенностей в развитии их когнитивной и личностной сфер.
Опираясь на цель и гипотезу исследования были поставлены следующие конкретные задачи исследования:
1. Провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования.
2. Подобрать комплекс диагностических методик с целью выявления психологических особенностей детей старшего дошкольного возраста с опережающим развитием.
3. Экспериментально изучить уровень когнитивной и личностной дифференцированности у детей старшего дошкольного возраста с опережающим развитием и их обычных сверстников.
4. Определить особенности взаимосвязи уровня развития умственных способностей и когнитивной дифференцированности у детей старшего дошкольного возраста.
5. Выявить некоторые особенности эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с опережающим развитием, а также характер взаимосвязей когнитивной и личностной дифференцированности.
Методы исследования. Для решения поставленных задач в исследовании был использован комплекс диагностических методик, состоящих из трёх блоков:
І. В первый блок внесены методики оценки уровня интеллектуального развития детей: детский теста Д.Векслера (адаптированный вариант), «Прогрессивные матрицы» Дж.Равена (цветной вариант), методики степени овладения действиями наглядно-образного мышления и степени сформированности действий логического мышления. П. Второй блок составляют методики оценки когнитивной и личностной дифференцированности - глобальности: метод скоростной классификации стимул-объектов Н.И.Чуприковой, ТА.Ратановой, методика репертуарных решеток Дж.Келли (сказочный семантический дифференциал). III. Третий блок включает методики исследования некоторых особенностей эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с опережающим развитием: тест тревожности (Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен), методика изучения фрустрационных реакций С.Розенцвейга. Надёжность полученных результатов и сделанных на основе их выводов обеспечивается: теоретической обоснованностью рассматриваемой в диссертации проблемы; использование большого числа независимых показателей /48/, характеризующих интеллектуальные и личностные особенности, а также когнитивную дифференцированность детей старшего дошкольного возраста с опережающим развитием; различными статистическими методами обработки полученных данных, включающими групповой и корреляционный анализы, Т -критерий Стъюдента для выявления значимых различий в ряде показателей у детей старшего дошкольного возраста с разным уровнем интеллектуального развития, а также компьютерную программу обработки результатов «KELLY».
Научная новизна исследования состоит в том, что в нём :
- впервые проведено изучение уровня когнитивной дифференцированности и сложности личностных структур у детей старшего дошкольного возраста с разным уровнем интеллектуального развития, а также отдельно у девочек и мальчиков этого возраста;
- показаны особенности умственного и личностного развития детей старшего дошкольного возраста с опережающим развитием;
раскрыта взаимосвязь между уровнем когнитивной дифферен-цированности, показателями интеллектуального развития и особенностями личностных структур как у детей старшего дошкольного возраста с опережающим развитием, так и у их сверстников;
рассмотрены особенности переработки когнитивными структурами семантической информации по сравнению с сенсорной, перцептивной и другой информацией при дифференцировании объектов детьми старшего дошкольного возраста с разным интеллектуальным уровнем.
Теоретическое значение исследования.
1. Определяется вкладом в дальнейшую разработку проблемы природных основ интеллектуального развития и умственных способностей.
2.Состоит в раскрытии возрастных особенностей организации когнитивных структур и личностного развития детей старшего дошкольного возраста с опережающим развитием и их обычных сверстников.
3.Заключается в дальнейшем развитии теоретических представлений о репрезентативно-когнитивных структурах как носителях умственных способностей и о степени дифференцированности этих структур как основе высоких интеллектуальных достижений и умственной одарённости. (Н.И.Чуприкова).
Практическая значимость работы состоит в применении нового подхода к диагностике когнитивного и личностного развития детей старшего дошкольного возраста, позволяющего выявлять наличие высоких умственных способностей на ранних стадиях развития (6-7 лет) и степень дифференцированности когнитивных и личностных структур, учитывая особенности эмоционально-волевой сферы старших дошкольников.
Полученные результаты могут быть использованы:
1) при разработке психодиагностических методик и критериев уровня умственных способностей детей старшего дошкольного возраста;
2) в процессе обучения и воспитания детей дошкольного возраста в целях более эффективного их умственного и личностного развития;
3) для отбора детей в специальные классы и школы с определённой направленностью ( языковые, математические и др.);
4) при разработке специальных программ, позволяющих оптимально развивать умственные способности таких детей и корректировать некоторые особенности их личностной сферы, тем самым помогая детям с опережающим развитием наиболее полно раскрывать свой интеллектуальный и творческий потенциал;
5) при чтении курсов лекций, спецкурсов и проведении практических занятий по общей, возрастной и педагогической психологии в системе подготовки специалистов дошкольного образования педагогических вузов, педколледжей, в институтах повышения квалификации педагогических кадров; в работе с практическими психологами и воспитателями дошкольных учреждений.
Основные положения, выносимые на зашиту:
1. Дети старшего дошкольного возраста с опережающим развитием имеют более высокий уровень вербального, невербального и общего интеллекта, наивысший уровень успешности выполнения матричных задач Дж.Равена и высокую степень сформированности действий наглядно-образного и логического мышления. При этом дети с опережающим развитием отличаются от обычных сверстников некоторой особенностью структуры интеллекта: у них высокий не только вербальный (115.2), но и невербальный интеллект (116.9).
2. Высокий уровень интеллектуального развития детей, опережающих по многим параметрам своих обычных сверстников, связан с более высоким уровнем дифференцированности когнитивных структур, высокой дискриминативной способностью.
3. Дети с опережающим развитием имеют более высокий уровень сложности личностных структур (высокая размерность семантического пространства) по сравнению с обычными сверстниками.
4. Девочки и мальчики с разным интеллектуальным уровнем имеют ряд особенностей в развитии когнитивной и личностной сфер. В экспериментальной группе девочки и мальчики характеризуются одинаково высоким уровнем развития познавательной сферы, высоким уровнем аналитико-синтетическои деятельности когнитивных структур и большей сложностью системы личностных структур по сравнению с этими же показателями их обычных ровесников. В контрольной группе девочки незначительно опережают мальчиков по уровню интеллектуального развития, по способности анализировать и дифференцировать объекты и их свойства, а также имеют более дифференцированную систему личностных конструктов по сравнению с мальчиками.
5. Дети с опережающим развитием имеют более высокий уровень тревожности по сравнению со своими условно-»нормальными» сверстниками. При этом мальчики с высоким уровнем интеллекта по показателям тревожности значительно опережают девочек, а дети из подгруппы с более низким IQ экспериментальной выборки имеют более высокий индекс тревожности по сравнению с детьми с максимальным IQ.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии Московского Государственного Открытого Педагогического Университета, в выступлениях на педагогических советах дошкольных учреждений, где проводилась экспериментальная работа (УВК № 1669, 1670, Д/с № 277, 289, 2341). Содержание диссертации отражено в трёх публикациях автора.
Структура диссертации: Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы, включает 32 таблицы и 6 рисунков.
